att bli mer delaktiga i att samtala kring sina lösningsstrategier i matematik. Med hjälp av kollegiala samtal och stöd i en systematisk forskningsöversikt om dialoger i
matematikundervisningen (Skolforskningsinstitutet, 2017) har vi haft möjlighet att pröva lärarhandlingar och stödstrukturer som kan främja elevernas delaktighet i matematiska samtal. Arbetet har möjliggjort för oss lärare att spegla vår praktik i teori på ett sätt som synliggjort handlingsmönster och utmanat våra förväntningar på eleverna.
PRAKTIK SPEGLAD I TEORI
Under projektets gång har vi prövat olika typer av handlingar kopplat till att få dialoger i klassrummet att flöda fram och tillbaka mellan samtal i elevpar och lärarlett i helklass, att möjliggöra jämförelser av elevlösningar, sätta ramar för elevernas diskussioner och låta ordet gå vidare vid frågor eller diskussioner. Dessa handlingar har fått oss att inse att vägen till att elever spontant ska samtala om lösningsstrategier vid just problemlösning innehåller flera delmoment som eleverna måste få möjlighet att öva på ”på vägen”. Att få till ett utforskande samtal i helklass är inget man gör dag 1 i en ny grupp, utan något som kräver medvetet arbete och flera delsteg. En del handlingar behöver riktas mot de sociala normer som råder i klassen tidigt i en grupp så att det finns möjlighet att skapa ett ”tillåtande klimat” där eleverna förstår att deras lärande kan gynnas av att dela med sig av hur de tänker eller av en halvfärdig
lösning. Vi såg också att om helklassdialogen blev ”för långsam” och/eller innehöll för många ”innemellan” aktiviteter (disciplinära, praktiska, strukturella) var det svårt för läraren att få eleverna aktiva.
En upprepad växling mellan samtal i elevpar och lärarlett i helklass var ett samtalsmönster som lärarna inte var vana vid när projektet startade och de behövde samma övande som eleverna på att få till nytt samtalsmönster. Genom att planera in detta under en del av en lektion, t ex som start, kunde lärarna fokusera på specifika handlingar som skapade denna växling i första skedet (som t ex formuleringen av frågor) och successivt utöka med
handlingar som stöttade eleverna i deras resonemang (t ex rollfördelning i paren eller sätt att fånga in elevernas svar). Det har behövts övning för att upptäcka vilka handlingar som bidrar till och stödjer denna växling mellan samtal i elevpar och lärarlett i helklass. Detta övande behöver fortsätta för att handlingarna ska bli ett spontant verktyg att använda för att få eleverna att dela med sig av sina lösningsstrategier. Dock har projektets arbete gett oss erfarenheter som bidragit till att vi har kunnat reflektera kring när det kan lämpa sig med helklassdialoger och när det inte passar. Den forskning som menar att läraren ibland behöver ge mer stöd och leda samtalen i högre grad ”… för att behålla elevernas koncentration och för att eleverna inte ska tappa tråden i resonemangen” (Skolforskningsinstitutet, 2017, s. 62) blev ljuset av denna reflektion mer relevant och begriplig.
30
Vi har kunnat se att vissa formuleringar av frågor fungerat bättre för att få elever att våga dela med sig av sina svar på, likaså att använda sig av redan färdiga lösningar eller formuleringar att ta ställning till. Till exempel verkar frågor som ”Kan ni ge en likhet och en skillnad mellan dessa två lösningar?” eller ”Vad skulle nästa steg kunna vara i den här lösningen?”, sänka tröskeln till att delta i ett samtal, inte för alla men för fler än tidigare. Även när gruppens svar lyftes fram, snarare än en enskild elevs, ökade elevernas delaktighet och fokus för uppgiften. Användandet av färdiga elevlösningar blev ett givande verktyg inte bara för att få eleverna att våga dela med sig utan också för att synliggöra att uppgifter många gånger går att lösa på olika sätt. Med detta utmanades också många elevers önskan om att få en snabb feedback på om ett svar/ en lösning är rätt. Genom att jämföra andras lösningar fick de öva på att avgöra ”riktigheten” i en lösning.
För att utveckla helklassdialogen till ett utforskande samtal skapade lärarna under terminen stödstrukturer vid uppgiftsstart och förberedde sig själva med följdfrågor för att kunna be elever att fördjupa sina svar eller bjuda in fler elever i samtalet, snarare än att de direkt gick in och bemötte svaren som rätt eller fel. Här uppstod en balansgång mellan att uppmuntra elever som spontant ville bidra och att sätta regler för hur man får ordet för att inte prata i mun eller avbryta någon annan. Det kanske inte alltid har handlat om att eleverna inte vågar dela med sig, de kanske helt enkelt inte har haft några bekanta former eller metoder för hur de ska göra det.
FLER PÅVERKANSFAKTORER
I rådande evidens kring klassrumsdialoger har det visat sig att de sociala normerna och att det ”… tydligt framgår hur eleverna förväntas bete sig kan underlätta deras deltagande i
gemensamma resonemang.” (Skolforskningsinstitutet, 2017, s. 42). Runt de två elevgrupperna i vårt projekt fanns många processer som har kunnat bidra till att de sociala normerna ändrats. Att lärarna utmanade några av dessa normer med följdfrågor, uppmuntrande av det beteende de ”ville ha” eller gav stödstrukturer för att klargöra förväntningar på elever är några. Att lärarstudenter deltog i undervisningen var en annan. När lärarstudenten tog över delar av undervisningen i den ena klassen var det som om det möjliggjorde en ”ny fas” för de sociala normerna. Eleverna ställde upp på de nya reglerna och när de sedan fick en upplevelse av positiv feedback på sitt deltagande och kanske till och med upptäckte att de lärde sig något nytt matematiskt innehåll genom resonemang så förstärkte det nya normer.
Lärarstudenternas deltagande blev dels en möjlighet för lärarna att utvecklas vidare när frågor om planering och undervisningsupplägg “tvingade” läraren att sätta ord på val och
förväntningar på elever. Men deltagandet blev också något som delvis bromsade in det arbete som ordinarie lärare startat i de lägen när studenten inte ”förstod” en stödjande handling eller kunde se helklassdialogen som ett verktyg i klassrummet. Likaså kan insatsen att ta ut elever i mindre undervisningsgrupper ha påverkat normerna åt båda håll. Stödet eleverna fick i den mindre gruppen kan å ena sidan stärkt dem och ökat deras möjlighet att hänga med på kommande lektioner. Å andra sidan ställdes de delvis utanför skapandet av de nya normerna när de inte deltog i samma resonemangsövningar i klassrummet.
Ytterligare en påverkansfaktor som vi identifierat är det matematikinnehåll som behandlats. Även om vi i det här projektet inte har valt ut något särskilt ämnesinnehåll att fokusera på för dialogerna så har vi i båda klasserna kunnat se att det vid start av ett nytt ämnesområde var svårt att starta en dialog och var ett tillfälle i undervisningen där läraren behövde då ta mer ansvar för samtalen (Skolforskningsinstitutet, 2017). Däremot verkade eleverna mer benägna att dela med sig av sina tankar med uppgifter som behandlade sannolikhet och statistik eller
31
geometri och där kunde vi se tendenser till utforskande dialoger med ett spontant delande av lösningar och resonemang kring det matematiska innehållet. Detta märktes också i elevernas muntliga nationella prov där eleverna svarade kortfattat på en viss frågetyp och när det blev en ”öppen” fråga där de skulle ta ställning till påståenden var eleverna mer aktiva och resonerade om det matematiska innehållet istället för sitt görande. Naturligtvis kan
bedömningssituationen ha påverkat hur eleverna uttrycker sig då de vill visa sig från sin bästa sida och ansträngde sig mer än vid inspelningen av lektioner.
Det skulle också kunna vara så att när ett innehåll var mer ”bekant” för eleverna så kunde de lättare relatera till innehållet och/eller ”ha en åsikt” som de vågade dela med sig av. Dessa åsikter kunde då bli basen för att utveckla resonemang eller koppla på matematiska begrepp och skapa så kallade vidgade episoder (Cengiz, Kline, & Grant, 2011) som fördjupade elevernas engagemang i matematiken. En svårighet i detta var dock om elevens
”vardagsuppfattning” innehöll felaktigheter som var svåra att förändra/utveckla. I samtalen behöver läraren vara uppmärksam på detta för att ge rätt stöd eller formulera om frågan på ett annat sätt. Medvetenheten om handlingar är då en förutsättning för att kunna få syn på/bryta handlingsmönster. Detta är också en övningsfråga att kunna känna igen situationer för att då kunna välja handling efter det. Att titta på samtalsmönster för ett givet matematiskt innehåll skulle kunna var något vi tar med oss i det fortsatta arbetet.