Lärarna och eleverna

Min undersökning gjordes på en svensk skola i utlandet. Skolan drivs av en föräldraförening som har det yttersta ansvaret för skolan. På skolan gick vid undersökningstillfället 45 elever i åldrarna fem till sexton år. På en svensk skola i utlandet är det en ganska hög genomströmning av elever. De flesta föräldrarna får ett förordnande på ett företag eller vid en svensk beskickning på två till fem år. Därefter flyttar familjerna oftast till Sverige eller till ett annat land. Eftersom elevantalet var litet gick eleverna i åldersintegrerade klasser. De allra yngsta eleverna, sex till åtta år på skolan gick i en klass vid undersökningstillfället som kallades för f-2:an. Eleverna i 3–6:an bestod av elever i åldrarna nio till tolv år och 7–9:an bestod av elever i åldrarna tretton till sexton år. F-2:an och 3-6:an som ingick i undersökningen varierade med ålder, kön och nationellt/etniskt ursprung. Eleverna i 7-9:an studerade via distans och hade därför inga lärargenomgångar eller gemensamma diskussioner i klassen utan arbetade i hög grad individuellt därför kom de inte att ingå i undersökningen.

Klass Ålder kön (p/f) svensk (s)/utländsk (u) bakgrund

f-2:an 6–8 år 6p/8f 9u/5 s

3–6:an 9–12 år 5p/7f 2u/8 s

Tabell 1. Elevernas ålders- och könsfördelning samt bakgrund.

Elever med utländsk bakgrund bestod av elever ifrån de övriga nordiska länderna och Ryssland. Många av barnen hade en pappa som arbetade och en mamma som var hemma. I vissa fall arbetade båda föräldrarna och då hade barnen oftast en barnflicka som tog emot dem när de kom hem efter skola. Alla eleverna på utlandsskolan började klockan 9.00 och slutade 15.00 och hade

antingen en chaufför eller en förälder som hämtade och lämnade. Efter skolan träffade eleverna varandra mycket sällan vilket innebar att skolan var den enda platsen där man träffade kompisar. Det var ett fåtal elever som bodde så nära varandra att de kunde besöka varandra utan att be om skjuts. Däremot chattade många av eleverna i 3-6: an och 7-9: an med varandra. Vid tillfället för undersökningen hade jag arbetat som lärare i tre år med klasserna som kom att ingå i undersökningen. På skolan arbetade förutom jag själv ytterligare en 1–7 lärare, en adjunkt samt rektor som också hade undervisning. Skolan verkade både utvecklingsbenägen och traditionell. Enligt personalen var det ett medvetet val. För att bevara kontinuiteten hade man fastslagit vissa traditioner. Men handlingsutrymmet var ändå mycket stort vad gällde lärarnas upplägg av undervisningen. Lärarna var intresserade av att prova nya metoder och de handledde även lärarstuderande.

4.2 Forskarrollen

I det här stycket beskriver jag utifrån forskning och egna åsikter fördelar och nackdelar med att forska i sin egen undervisning. Det finns forskning som ser både positivt och negativt på att studera sin egen praktik. Vid inspelningarna var jag lärare i klassen och var förtrogen med vad som hände i klassrummet, det kan ha bidraget till att data tolkats utifrån de förkunskaper jag som lärare hade. Risken med att forska om sin egen praktik är att man blir hemmablind, man lägger inte märke till sådant som är naturligt förekommande och självklart i sin roll som lärare. Att studera sig själv innebär att ställa sig utanför sina handlingar och betrakta sig själv och vad man gör (Bengtson, 1993). Den vanliga forskaren leder inte verksamheten. Genom att forska i sin egen praktik, kan forskaren i det här fallet läraren, inte distansera sig när det händer något i klassrummet menar Bengtsson.

Det finns även de som menar att man inte kan studera en kultur om man har en maktposition. Det finns olika sätt att se på det. Kanske har jag i en viss riktning omedvetet styrt samtalen för att de ska passa in i min forskning men å andra sidan är det inte precis troligt med tanke på hur föränderlig undervisning är. Enligt Rossman & Rallis (1997) kan vi på inget sätt fly den sociala världen för att studera den. De menar att reflektion är central i den kvalitativa forskningen. En annan aspekt är att det som är känt är svårare att upptäcka eller att se med nya ögon. Vidare kan det vara att jag, även om jag nu är medveten om det, argumenterar för en viss undervisning genom mitt val av teori och urval för undersökningen. Andra forskare menar att det kan vara

lättare att göra upptäckter när man känner till miljön (Garpelin, 1997). Höie (2001) refererar till metodlitteratur som påtalar risken med för få perspektiv och närsynthet och faran med att ambitionerna i ett eget utvecklingsarbete skall påverka analysen och tolkningen av data.

Vissa menar att lärare varken kan eller bör forska, medan andra menar att läraren som forskar distanserar sig genom forskningen. Höie (2001) menar att det är nödvändigt för att systematisera informationen om vardagen i skolan. Vidare menar Höie att det är viktigt att dokumentera och sprida kunskap om lokalorienterade pedagogiska utvecklingsarbeten. Idag finns det kunskap i form av projektrapporter som dokumenterar yrkespedagogiskt utvecklingsarbete i skola och arbetsliv, men väldigt lite är publicerat och det är svårt att skaffa sig en översikt över dessa arbeten. Syftet med min studie är att undersöka hur samtalet konstitueras i klassrummet av lärare, elever, vad de pratar om och hur de pratar med varandra. Vad anser jag själv när jag talar om samtal i undervisningen? Som lärare har jag en stark tilltro till samtalet som redskap i undervisningen. Jag tror att elever lär sig genom att utmanas, få stöd, uppmuntran, möjlighet att uttrycka sig och stimuleras till detta. Även om jag i andras ögon är politisk korrekt så är jag i alla fall medveten om mina tankar och så pass medveten att jag med nya ögon kan se på mitt material.