Lärarnas svar

Det som är tydligast kring de frågor som rör Skåne och lärarnas egen historieundervisning är att en klar majoritet av lärarna anser att eleverna känner till att Skåne har varit danskt. Däremot är det endast fem av 23 lärare som väljer att lyfta fram den skånska historien i sin undervisning i grundskolan och tio av de tillfrågade anser dessutom att det inte är nödvändigt att ta upp Skånes historia mer än vad de redan gör. Då måste man även tänka på att sju av dessa tio inte har med någon skånsk historia i sin undervisning överhuvudtaget. Det är bara två lärare som undervisar om Skånes historia och dessutom vill ägna mer tid åt denna. I undersökningen frågar vi även efter lärarnas tankar kring Skåne i historieundervisningen. Även om responsen på denna fråga är ytterst blygsam och att man därmed inte kan dra några generella slutsatser vill vi dela med oss av en åsikt som visserligen inte är speciellt kontroversiell men som är värd att nämna:

”Det stora problemet med lokalhistoria är att det kräver tid där vi redan har stora problem med stoffträngsel. Det är nästa omöjligt att få plats med sådana projekt och ändå nå fram till målen i ämnet. Det krävs alltså utökad tid genom ämnesövergripande teman och projekt för att hinna med en meningsfull undervisning i lokalhistoria på högstadiet”.

De flesta historielärare känner troligtvis igen situationen med ”stoffträngsel”, men att undervisa i historia innebär alltid ett avvägande kring innehållet i undervisningen. Som ni ser ovan är det relativt få som tar med Skåne i historieundervisningen. I kontrast till detta kan vi ställa de svar som vi har fått på våra påståenden nedan.

• Att läsa om lokal historia är ett måste i grundskolan.

• De skånska barnen bör känna till Skånes historia från danskt till svenskt. • Undervisning om närsamhällets historia bidrar till ett ökat historieintresse.

Faktum är att alla lärare utom två är positivt inställda till dessa påståenden. En majoritet av lärarna undervisar inte om Skåne, men tycker samtidigt lokalhistoria är viktigt och att närsamhällets historia bidrar till ett ökat historieintresse.

När det gäller lärobokens roll i undervisningen är det tydligt att den har stor betydelse både för lärarens planering och även elevernas inhämtning av kunskaper om en historisk

epok. Av de totalt 23 lärarna är det 16 som använder läroboken i mer än 50 % av sin planering. Även om resterande inte använder denna i samma utsträckning är det ingen som bedriver undervisning helt utan historiebok. Det vi med säkerhet kan konstatera är att läroboken är den viktigaste faktorn för planering och genomförande av undervisningen. Att läroboken ofta ligger till grund för undervisningen är känt sedan tidigare och vår enkätundersökning bekräftar bara vad Selander och Långström redan kommit fram till. Att vi ändå valde att ställa frågor kring i vilken omfattning läroboken används beror på att det snart är tio år sedan den senaste av böckerna publicerades.

6 Analys

Vi vill börja med att lyfta fram resultatet från enkätundersökningen beträffande frågorna som berör i vilken utsträckning läroboken används vid planering och genomförande av undervisningen. Resultatet bekräftar vad Selander och Långström redan kommit fram till, nämligen att läroboken är det dominerande läromedlet i undervisningen. Denna uppfattning har vi också fått under vår verksamhetsförlagda tid. Detta ställer stora krav på läroböckerna i form av att flera perspektiv och goda förklaringar finns representerade.

I vår läroboksanalys har vi studerat hur olika perspektiv lyfts fram i böckerna samt hur förklaringarna ser ut. För det första måste vi kommentera boken Levande Historia 7 - 9. Denna bok finns inte med i själva i undersökningen då den helt saknar tidsperioden svenskt 1600 – tal. Vi valde dock att ha kvar boken eftersom den är en av de mest använda böckerna på högstadiet. Därmed vill vi uppmärksamma den problematik som kan uppstå när man baserar sin undervisning på lärobokens innehåll. I de övriga fyra böckerna finns vårt analysområde representerat. De analysperspektiv vi har valt att utgå ifrån anser vi ger en god helhetsbild av händelserna kring det skånska kriget och den efterföljande försvenskningen. Problemet är att ingen av läroböckerna är speciellt bra på att lyfta fram olika syn på historien.

Religion och kultur finns bara representerat i två av böckerna. Historia tar kort upp kyrkans roll i försvenskningen medan SO – Direkt i ett litet stycke behandlar problemet nationalism. Detta är två områden som måste förklaras mera för att eleverna ska få en

bättre helhetssyn och förstå att det man läser i läroböckerna inte är den ”enda” historien. Kyrkans roll i den ökade läskunnigheten bland bondebefolkningen måste belysas, annars förringas språkets betydelse. Förklaringarna kring nationer och nationalism är inte tillräckliga i SO – Direkt utan måste problematiseras för att eleverna ska utveckla sitt historiemedvetande. Vad var det som var viktigast för befolkningen i Skåne under krigen och försvenskningen? Brydde sig folk om att man var dansk eller svensk? Nationalismen växte sig trots allt inte stark förrän 1800-talet. Folket kan ha stridit för att skapa fred, för att vara trygga och ha mat på bordet. Var det avgörande om denna trygget existerade under danskt eller svenskt styre? Med detta i bakhuvudet kan vi som lärare föra tankarna vidare till framtiden. Vad kommer att vara viktigast för oss, landet eller det område vi bor i? För många skåningar är det till exempel betydligt lättare att få jobb i Köpenhamn än i Stockholm.

När det gäller de politiska och de ekonomiska perspektiven är de båda överlag dåligt representerade. Även om samtliga böcker beskriver olika politiska skeenden för tidsperioden är dessa oftast korta med förenklade förklaringar. Böckerna lägger inte fram några utförliga och tydliga klargöranden till varför Skåne var så krigsdrabbat, ett av nordens blodigaste slag, ”slaget vid Lund”, belyses ganska kort i alla böcker, och faktorer som att Karl den XI blev enväldig och att adelns makt därmed minskar kopplas inte ihop med försvenskningen. Vad betydde detta för bönderna? Ledde detta till några positiva konsekvenser för de svenska intressena? Dessa samband kommer inte till sin rätt i böckerna. På liknande sätt är det med de ekonomiska perspektiven, som för övrigt bara finns med i två av böckerna. Krigens ekonomiska följder för den civila befolkningen är för klent beskrivna, och det finns inga kopplingar mellan de brutna handelsförbindelsernas effekter och försvenskningen. Det hade behövt klargöras att många adelsmän valde att lämna Skåne och flytta över sundet.

De sociala förhållandena med fokus på snapphanarna är det perspektiv som diskuteras utförligast i läroböckerna, men därmed är det inte sagt att diskussionen är tillräcklig. Generellt klumpas alla former av snapphanar ihop till en gemensam företeelse och olika bakomliggande orsaker diskuteras sällan. Det är bara Historia som för fram olika anledningar till varför folk blev snapphanar. Böckerna brister som sagt i sina förklaringar och fenomenet bör inte förenklas till att man blev snapphane genom sitt hat gentemot svenskarnas grymheter eller för att man kände sig som dansk. Dessa

”motståndare” består egentligen av tre olika grupper; friskyttekompanier som lydde under den danska armén, bondeuppbådet som främst försvarade sina egna hem och lokalområdet, samt den tredje gruppen som bestod av fredlösa och utfattiga bönder som tog tillfället i akt för att plundra, vilket de även gjorde i fredlig tid. Vår skyldighet som historielärare är dessutom att visa på att nationella identiteter så som vi känner dem idag inte fanns på 1600-talet och att den svenska centralmaktens agerande i Skåne måste ses i ljuset av allmänna homogeniseringsstävanden som riktades mot hela riket70.

Generellt sett bidrar böckerna väldigt lite till att utveckla elevernas historiemedvetande. Det centrala i begreppet, alltså kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid, finns varken med i tidsperioden som helhet eller i någon av våra fyra analysperspektiv. Här ställs det återigen krav på att läraren bidrar med denna diskussion.

Vi kan nu konstatera att urvalet kring det skånska kriget och försvenskningen är väldigt begränsat. Selander kommer i sin analys fram till att förklaringarnas komplexitet skiljer sig åt beroende på vilket skolstadium som boken är avsedd för. Detta är inget som vi kan konstatera utan vi anser att förklaringarna inte är åldersrelaterade. Förklaringarna är generellt ganska enkla och oberoende av åldersaspekten. Även om till exempel SO - Direkt försöker problematisera begreppet nationalism och Historia vill lyfta fram olika anledningar till varför folk blev snapphanar, finns det inte utrymme att ge några djupare och mera betydelsefulla förklaringar. Denna funktion måste således historieläraren fylla, annars kommer vi få elever som känner till ”en historia”, elever som inte inser värdet av att reflektera och att dra egna slutsatser. Vi ser också att läroboksförfattarna följer den tradition som finns inom historieundervisningen, nämligen att undervisningen skiftar från det lokala till det mera globala i takt med stigande ålder. Problematiken med att lyfta fram olika perspektiv menar bland annat Långström bottnar i att det är svårt att skriva en lärobok som både ”passar” elever och lärare71_{. Både Selander och Långström} menar dessutom att läroböckerna är en reproduktion av tidigare existerande böcker och att framställningarna är starkt traditionsbundna. Inte minst de kommersiella aspekterna sätter här sin prägel på författandet då förlagen vill sälja böcker och därför oftast satsar på säkra kort som man vet fungerar. Långström skriver även att böckerna ska passa alla

70 _{http://sydsvenskan.se/kultur/article206640.ece?context=print} 71_{Långström, 1997 s.209}

sorters lärare och är därför är skrivna så ”undervisningsneutrala”72 _{som möjligt. Detta}

kan bidra till de enkla förklaringarna som i sin tur ställer betydligt högre krav på lärarens kunskaper. Selander konstaterar i sin analys att författarna många gånger tycks utgå från att lärarkåren har de nödvändiga historiekunskaperna, och läroboken framstår som en stomme kring vilket man bygger upp sina lektioner kring73_{. Läraren måste} komplettera med material från annat håll vilket de också gör enligt vår enkätundersökning.

Om vi då återgår till enkätundersökningen kan vi urskilja två ganska tydliga tendenser. Lärarna anser att undervisning om Skåne och lokalsamhället är viktigt och att det bidrar till ett ökat historieintresse. Trots det är det relativt få som själva undervisar om Skåne, speciellt på högstadiet. Detta beror troligtvis på ”stoffträngsel”, som en av lärarna i enkätundersökningen så elegant uttryckte det. Att undervisa i historia är ett ständigt prioriterande, det går ju inte att utesluta andra världskriget, det ska heller inte gå att utesluta kalla kriget, men vår erfarenhet säger oss att historian ofta slutar just efter andra världskriget. Hur ska vi då hinna med Skåne i undervisningen? Det enkla svaret är att dra ner på något annat, annars kan man ju alltid arbeta ämnesintegrerat. På många skolor arbetar man med olika projekt och fördjupningar. Genom dessa kan man engagera eleverna i det område som de bor i. Få dem att fundera lite. Varför står Karl X på Stortorget i Malmö? I vår inledning använde vi ett citat som är hämtat från Herman Lindquists bok om Sveriges historia. Han menar att ”ockupationskungen” Karl X aldrig hade fått stå kvar i exempelvis Baskien eller på Korsika. När en av Sveriges mest kända historiker skriver på det viset kan det få en att tänka i de banorna, vi gjorde det. Men fullt så enkelt är det inte. Skåne blev svensk under 1600-talet, någon nationalism som vi känner den idag fanns det inte att tala om, och att bli svensk var inget större kulturskifte för den skånska befolkningen. Korsika blev franskt mot slutet av 1700-talet, under den period som nationalismen skulle få sitt genombrott. Stora delar av befolkningen talar ett språk besläktat med italienska och hävdar att de har en egen kulturell identitet. Baskien är en del av 17 autonoma regioner i Spanien. Det baskiska självstyret upphävdes mot slutet av 1870-talet, i en period då nationalismen grodde, för att sedan återinföras 198074. Baskerna talar även baskiska som skiljer sig mot spanskan. Motsvarande

72_{Långström, 1997 s.231}

73 _{Selander, 1988 s.76} 74 _NE

ockupationskung hade väl inte fått stå kvar på Korsika eller Baskien, men kan man jämföra detta med Skåne?