Lärarnas textval

Under detta avsnitt redovisas lärarnas resonemang kring textval genom följande rubriker:

Elevernas erfarenheter och bakgrunder, Temaarbete, Anpassning utifrån elevernas språkliga nivåer samt Elevernas intressen. Kapitlet avslutas med en analys av lärarnas

resonemang kring textval, vilket genomförs med utvalda teoretiska perspektiv.

5.3.1 Elevernas erfarenheter och bakgrunder

Två av lärarna fastställer betydelsen av elevernas erfarenheter och bakgrunder i anslutning till val av högläsningstexter. Denise belyser att eleverna ska kunna känna igen sig i högläsningsböcker: ”Jag känner att på det sättet får jag med mina elever.” Astrid

hävdar att hon vill få en chans att nå alla elever samt anknyta till deras tidigare erfarenheter: ”Även om den ena inte passar alla i gruppen, så får kanske den andra göra det. Jag försöker sprida ämnena lite och persongalleriet.” Astrid menar att hon exempelvis väljer böcker som handlar om människor som är nyanlända och har flyttat till Sverige, och hon förklarar att det kan bidra till en igenkänning hos vissa elever. Vidare säger hon: ”Jag vill att den ryggsäcken de har med sig kan på något sätt återspeglas i böckerna.” Även Denise uttrycker att hon väljer böcker som innehåller personer med skilda namn, utseenden samt kön. Astrid bedömer att val av högläsningstexter som inte relaterar till elevernas erfarenheter och bakgrunder kan orsaka svårigheter:

Jag läste någonting och bara kände: ”Det här funkar inte.” Det var faktiskt Madicken. Vi hade sett lite Madicken och vi pratade om hur det var att vara barn för länge sen. Då skulle vi också läsa Madicken, tänkte jag, men det blev för svårt. De hade det för svårt när det inte fanns bilder och för svårt att relatera till det historiska i det hela.

Till skillnad från Astrid beskriver Beata att elevernas erfarenheter och bakgrunder ibland inte tas i beaktning, utan ofta används typiska svenska högläsningsböcker:

Jag tänker egentligen på att visa olika böcker. Det kan vara utländska författare också, fast på lågstadiet blir det nog mycket att man läser klassiska svenska sagor. Böcker av Astrid Lindgren, Gunilla Bergströms Alfons Åberg-böckerna.

Dock resonerar Beata över att hon eventuellt kan leta upp någon bok som är översatt från elevernas modersmål. Beata påtalar att elevernas tidigare erfarenheter och kulturella

29

bakgrunder bör tas i beaktning: ”Att de får känna. För det är många som ändå känner starkt för sitt land, tycker de, fast att de är födda i Sverige.” Två av lärarna, Astrid och Denise, förespråkar användning av sagor på elevernas modersmål i samband med högläsningen. Denise berättar att hon har använt tvillingböcker, som innebär att eleverna läser samma bok bredvid varandra på både sitt modersmål och svenska. Denise lyfter fram att en svårighet med att använda tvillingböcker är att hon själv inte förstår elevernas modersmål. Hon måste förlita sig på att eleverna kan läsa på sina modersmål och anser därför att arbetet med tvillingböcker bör göras i ett samarbete med modersmålslärare. Astrid beskriver arbetet med böcker på elevernas modersmål vid högläsningen:

Alltså en Smartboardssaga, där vi har lyssnat på någon av elevernas modersmål och så har de fått berätta vad berättelsen handlar om för sina kompisar. Sen har vi lyssnat på den igen, och då har jag varit speakerröst på svenska så att de har fått höra den igen på svenska. Det har vi kört ibland, dubbelspråkiga sagor.

Astrid menar att eleverna ska få höra varandras språk och känna en trygghet i sina modersmål. Dessutom framlyfter hon betydelsen av att eleverna får visa att de förstår någonting som ingen annan kan förstå och dela med sig av sina modersmål. Därutöver poängterar Astrid att eleverna ska få äga sitt språk.

Cindy och Fatima framställer att elevernas modersmål inte förekommer i klassernas högläsning. Däremot berättar lärarna att eleverna lånar böcker på sina modersmål till sin egen läsning. Cindy och Fatima betonar vikten av att eleverna tillägnar sig det svenska språket. Dock anser Fatima att läsning på elevernas modersmål skapar en trygghet: ”Men framför allt har vi haft barn som precis kommit till Sverige, då är det ändå en trygghet att de kan läsa.” Erika förklarar också att skolbiblioteket erbjuder böcker på olika modersmål, men dessa togs bort eftersom eleverna slutade att låna svenska böcker när de fick veta att böcker på sina modersmål fanns tillgängliga.

5.3.2 Temaarbete

I anslutning till lärarnas val av högläsningstexter nämner Astrid, Beata, Cindy, Denise och Fatima att de väljer högläsningstexter utifrån vilka teman klasserna arbetar med. Exempelvis beskriver Cindy att eleverna har arbetat med bokstaven U och utefter det har hon valt en högläsningsbok om ugglan. Astrid förklarar att högläsningsböcker som väljs utifrån temaarbete gör att eleverna inte känner sig fullständigt frikopplade. Denise och

30

Fatima belyser temaarbete samt att finna en röd tråd i anknytning till högläsning. Denise menar att hon gör direkta kopplingar mellan det som läses och det som klassen arbetar med inom de olika skolämnena. Hon hävdar att eleverna ska få känna igen sig i texten de högläser. Vidare framhäver Astrid, Beata och Denise att de vid behov väljer högläsningsböcker med ett värdegrundstema. Beata beskriver:

Det är lätt att ta en bok som har eller kan vara ett litet känsligt ämne att bara prata om, så kan man läsa om det i stället. Eller vara kompisar, det behöver vi prata jättemycket om. Hur man är en bra kompis. Då är boken bra och lite neutral.

I ovanstående uttalande framhåller Beata fördelarna med att använda och diskutera personliga ämnesfrågor med utgångspunkt i högläsningstexter och dess karaktärer.

5.3.3 Anpassning utifrån elevernas språkliga nivåer

Fem informanter talar om texters svårigheter i arbetet med högläsningsböcker. Astrid, Beata, Cindy och Fatima hävdar att högläsningstexter varken får vara för svåra eller för lätta. Lärarna poängterar betydelsen av att hitta böcker på elevernas nivå. Denise menar att svårigheten är att möta alla elever utifrån deras olika intressen och bakgrunder. Astrid och Beata nämner att högläsningstexter inte kan innehålla ett för avancerat språk, eftersom eleverna inte tycker läsningen är rolig om böckerna innehåller för svåra ord. Beata förklarar att hon försöker välja högläsningsböcker som eleverna kan förstå samt böcker med lagom text. Fatima resonerar kring texters svårigheter:

Den får varken vara för lätt eller för svår. Det kan vara svårt ibland kan jag tycka. För hittar man en för svår bok, är det för svåra ord, så förstår de inte. Är det för lätt då blir den barnslig och då blir det inte roligt heller. Så det är nog något av det svåraste faktiskt. Dilemmat att hitta en lagom svår eller lätt bok. Det tycker jag nog.

Fatima menar att högläsningsböcker inte får ha för svåra ord, framför allt när elever har olika språkliga och kulturella bakgrunder.

Dessutom anser Beata och Cindy att eleverna i årskurs 1 kan ha svårigheter när lärarna väljer kapitelböcker vid högläsningstillfällen. Beata uppfattar att kapitelböckers avsaknad av bilder leder till att eleverna tappar koncentrationen. Astrid hävdar att högläsningsböcker utan bilder är svårt, men att läsa en bilderbok är också svårt på grund

31

av att eleverna då har ett behov av att se bilderna hela tiden. Hon förklarar att ett lagom antal bilder i högläsningsböckerna fungerar bäst.

5.3.4 Elevernas intressen

Det framkommer i intervjuerna med Beata, Cindy, Denise och Erika att de utgår från elevernas intressen vid val av högläsningsböcker. Cindy nämner att eleverna ofta kommer med egna idéer och förslag rörande vilka böcker de vill att hon läser. Ibland frågar hon eleverna vad de vill att hon läser. I likhet med Cindy säger Denise att eleverna vanligtvis uttrycker vad de vill att hon ska läsa för dem:

Det är väldigt sällan jag behöver fråga: ”Vad tycker ni att nästa bok ska handla om?”, utan de är gärna så: ”Jag vill läsa om monster” eller ”Vi vill höra fortsättningen på den och den boken.” Jag tror att jag har lyckats fånga de flestas intresse och då blir det automatiskt att de efterfrågar böcker.

Cindy utgår ofta från vad eleverna lånar från skolbiblioteket när hon väljer högläsningsböcker: ”De lånar själv gärna små faktaböcker om djur och det var någon som jag hittade med spindlar.” Erika förklarar att elevernas intressen återspeglar vad de lånar på skolbiblioteket och att hon väljer högläsningsböcker utifrån elevernas låneböcker. Hon beskriver effekterna av att inte utgå från elevernas intressen: ”När jag har försökt med andra böcker så har de inte tyckt om dem. Det måste vara roligt annars vill de inte lyssna och de är inte så intresserade. Jag tittar alltså mest på deras böcker som de lånar.”

Vidare förklarar Beata att val av högläsningstexter måste vara intressanta och fånga eleverna i läsningen. Däremot anser hon att hon oftast väljer böcker som hon läst hemma eller i en tidigare klass. Cindy säger att hon vanligtvis väljer böcker utifrån sina egna erfarenheter: ”Man går på sig själv och väljer det som man själv tycker är bra, tyvärr. Jag försöker fråga, men det är nog lite att man tar från sin egen erfarenhet av böcker som man tycker är bra.” Denise upplever att val av texter ibland görs utifrån vilka böcker hon tycker är bra och vill läsa för eleverna, till exempel när en ny bok publicerats.

5.3.5 Analys av lärarnas textval

I intervjuerna påtalar Astrid och Denise att elevernas erfarenheter och bakgrunder fungerar som utgångspunkt för textval. Betydelsen av igenkänning i högläsningstexter

32

lyfts fram då det kan innebära att eleverna fångas och nås i högläsningen. Nyttjandet av texter som återspeglar elevernas erfarenheter och bakgrunder menar vi kan möjliggöra elevers förutsättningar för att göra inferenser vid högläsningssituationer. Eleverna ges därmed möjlighet att gå in i den andra fasen inom Langers (2005) föreställningsvärldar, det vill säga att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld, på grund av att de får använda sina tidigare kunskaper, erfarenheter och tankar. Informanternas beskrivna tillämpning av högläsningsböcker i anknytning till temaarbete omfattar praktiker som

stödjer textanvändande, med anledning av att eleverna får använda texterna i olika

sammanhang (Freebody & Luke, 1999). I detta fall tillämpas texter rörande arbete med olika teman, däribland värdegrund. Lärarna omnämner att de väljer texter som kan kopplas till den övriga undervisningen samt skapa en röd tråd mellan ämnesinnehåll och högläsningstexter. Lärarnas beskrivningar av användningen av texter verkar ha en social funktion, exempelvis då texterna ska bidra till elevernas lärande gällande vänskapsrelationer.

Det framkommer att intervjuade lärare delvis utgår från elevernas intressen och önskningar vid val av högläsningstexter. Däremot tydliggörs det i intervjuerna att lärarna har en stor makt vid val av högläsningstexter; bland annat förklarar en lärare att hon ofta väljer böcker utifrån egna erfarenheter och bedömningar om vad som är lämpliga högläsningsböcker. Det relaterar till Hepler och Hickman (1982/2001), vilka framhäver att lärare är de som har kunskap om litteratur samt förser och rekommenderar böcker till elever. Utifrån lärarnas beskrivningar av textval framgår det att eleverna inbjuds till litteracitetspraktiker där läsning på svenska utgör normen. Resultatet synliggör att svenska klassiska böcker vanligtvis används vid högläsningen i lågstadiet, däribland Gunilla Bergströms Alfons Åberg och Astrid Lindgrens Madicken. Endast två lärare nämner att de nyttjar böcker på elevernas modersmål i samband med högläsningen. Cindy och Fatima, vilka beskriver att det enbart förekommer böcker på svenska vid klassernas högläsning, menar att eleverna ska tillägna sig det svenska språket. Det vill säga tycks normen att läsa på svenska ha en språklig funktion, då eleverna ska utveckla sin svenska vid högläsningen.

33