Figur 5. Hur ofta specialpedagogen eller specialläraren arbetar i en mindre grupp med elever som har ADHD Läraren Sofia tyckte att undervisningen skulle anpassas så att elever med ADHD kunde arbeta i det ordinarie klassrummet. Jonas höll med om att eleverna inte bör arbeta i ett mindre sammanhang hela tiden, eftersom han ansåg att elever med ADHD inte har några problem vad beträffar sociala sammanhang. Jonas menade, precis som Sofia, att lärarens arbetssätt var avgörande för huruvida elever med ADHD kunde arbeta i det ordinarie klassrummet eller inte. Sofia uppgav att hon överlag ansåg sig vara emot mindre grupper. Sofia sade att elevernas självkänsla samt deras syn på sig själva försämrades i mindre grupper:
[...] man blir den man förväntas att vara någonstans, i de här mindre grupperna. Det är jättesynd på något vis, för tanken är god från början, men någonstans så hamnar man i det här att det är eleven som är bärare av problemet och inte omgivningen. (Sofia)
Sofia ansåg alltså att eleverna missgynnades av att vara i mindre grupper, till skillnad från flera lärare i enkäten som uttryckte att eleverna faktiskt mådde bra av att vara i en mindre grupp. En lärare hävdade att eleverna “är med i gemenskapen och inte blir utpekade” och en annan lärare skrev att “De får känna sig som en del av en klass. Känna att de har en tillhörighet och är en del av en grupp”. Uppfattningarna rörande mindre grupper var således inte samstämmig.
7.1.3 Lärarnas tillvägagångssätt
Det här avsnittet förklarar på vilka sätt lärarna i studien går tillväga för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie skolundervisningen. Lärarna i studien arbetade väldigt olika med elever som har ADHD. Några lärare inkluderade eleverna med ADHD i den ordinarie undervisningen genom att anpassa arbetssättet efter eleverna, medan andra lät eleverna med ADHD arbeta i ett mindre sammanhang utanför klassrummet. Det fanns enligt lärarna både fördelar och nackdelar med att arbeta inkluderande i det ordinarie klassrummet med elever som har ADHD. En av fördelarna som Anna såg med att inkludera elever med ADHD i det ordinarie klassrummet var:
Därför att det är ju det här sociala samspelet, det är så viktigt vid liksom lägre åldrar att träna på det sociala också i skolan, det ska ju liksom inte bara vara mata, mata, mata med ämneskunskaper, det ska ju vara liksom värdegrund och relationer och hur man är en schysst kompis och hur man leker med andra… liksom det här demokratiska turas om, det är därför inkluderingen är så viktig, för att gör man inte det hela sin skolgång, och sen kommer man ut i världen och så ska man börja jobba och så har man aldrig samarbetat i hela sitt liv, det blir ju jättekonstigt! Så därför tycker jag att det är viktigt. (Anna)
Likt Anna ansåg flera lärare i enkäten (se figur 6 nedan) att den främsta fördelen med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD var att eleverna fick stärkt samhörighet. En av de svarande lärarna skrev exempelvis “att vi får en ‘vi-känsla’” och en annan skrev att:
Det stärker elevernas grupptillhörighet, vilket är viktigt för elevens välmående. Känslan att tillhöra och vara del av en grupp är viktig för att skolans verksamhet ska kännas mer meningsfull för eleven. Ofta ryms också svårigheter med det sociala samspelet inom dessa diagnoser vilket då behöver ges goda förutsättningar för eleven att träna sig på och då blir den heterogena gruppen som klasskompisarna utgör viktig. Då skolan har ett demokratiskt uppdrag där goda värderingar ska utgöra en grund för verksamheten så innebär ‘inkludering’ för mig även att vi står upp för ‘allas lika värde’, vi tränar alla elever på att samspela med varandra och att vara toleranta inför olika funktionsvariationer. Detta gynnar, förhoppningsvis, på sikt hela samhället. (Lärare i enkäten)
En annan viktig poäng läraren ovan lyfte var att eleverna genom inkluderingen lärde sig att alla är olika och att det är normalt. Det var flera av lärarna i enkäten som tog upp liknande aspekter rörande att alla är olika (se figur 6 nedan). Exempelvis skrev en lärare i enkäten “Vi normaliserar olikheter, individanpassar undervisningen helt för alla elever i klassen, lär oss lyfta färdigheter utanför den traditionella lärmiljön”. Flera andra av lärarna i enkäten skrev att “olikheter berikar” och att eleverna fick en förståelse för att ingen är den andra lik.
Vad beträffar upplägget för arbetspassen återgav både Karin, Anna och Jonas att de brukade dela upp lektionen i delmål. Karin och Anna hade till och med personliga scheman som var specifikt anpassade efter eleverna med ADHD, vilket fungerat mycket väl. Karins schema innefattade tider för när eleven skulle utföra respektive delmål, vilket kompletterades med ett bildstöd som gav ytterligare förklaring. Anna lät sin elev arbeta tills hen inte orkade längre och därefter fick hen ta en paus. Både Anna och Karin berättade att de dessutom brukade ha en slags belöning när eleven uppnått ett delmål. Belöningen kunde vara att eleven fick göra någonting annat en stund, till exempel gå på en kort promenad eller spela spel på en iPad en stund. Sofia ansåg att personliga scheman fungerade mindre bra och gick istället igenom dagsplaneringen i helklass i början av morgonen. Planeringen satt även uppe under dagen så eleverna kunde se den. Jonas brukade göra ungefär som Sofia gällande planeringen, men eftersom han är ämneslärare informerade han inte om hela dagsplaneringen, utan istället om lektionsupplägget och lät även eleverna ställa frågor då. Sådana upplägg fungerade bra enligt Jonas och Sofia. Anna, Jonas och Karin tyckte att det var helt okej för eleven att gå ut ur klassrummet en stund ifall det blev för många intryck eller om eleven till exempel blev arg. Eleverna hos Karin gavs till och med möjligheten att boxa på en boxningssäck i kapprummet.
Karin och Jonas menade att extra anpassning i form av tydlighet och struktur var av stor vikt för elever med ADHD. Jonas beskrev att “ju mer fyrkantig och tråkig man är och konsekvent hela tiden, ju lugnare blir ju klassrummet”. Karin menade att “det kanske är lite bra med trist” när hon pratade om att undervisningen ska vara väldigt inrutad och likadan. Båda två ansåg att anledningen till varför ett arbetssätt fungerar eller inte beror på tydligheten i själva instruktionen. Karin menade även att läraren är ansvarig för att ha tänkt igenom möjliga scenarion och förebygga problemområden vid införandet av ett nytt arbetssätt. Både Karin och Jonas tydliggjorde för hur otydliga instruktioner ledde till att undervisningen fungerade mindre bra. Karin menade att det blev “[...] snurrigt för alla. Och särskilt jobbigt för elever som har särskilda behov av något slag”. Även några lärare i enkäten ansåg att tydliga planeringar, i kombination med individuella extra anpassningar var ett måste för att elever med ADHD skulle lyckas i helklassundervisning. En av lärarna i enkäten uppgav följande: “Om undervisningen inte är tydliggörande och anpassad efter barnets behov kommer mycket av barnets behov gå åt till att hålla ihop”.
Samtliga av de intervjuade lärarna ansåg att andra elever också kunde gynnas av det anpassade arbetssätt som elever med ADHD mår bäst av. Exempelvis ansåg Karin att andra elever än just de med ADHD kunde må bra av att ha ett personligt schema. De intervjuade lärarna ansåg att man inte ska behöva ha en diagnos för att få sitt behov tillgodosett. De menade att alla elever är individer som har olika behov och att det kan finnas en elev som inte har ADHD som mår bra av det anpassade arbetssättet, medan en annan elev som har ADHD inte mår bra av det. En av lärarna som besvarat enkäten menade att ”Det krävs en tydlig och välplanerad undervisning som gynnar alla elever”. Lärarna anpassade alltså sin undervisning utefter de behov som fanns i klassen, oavsett om eleverna hade diagnoser eller inte. Jonas menade att eleverna med ADHD inte ska särskiljas på något sätt, “De ska känna att de är här på samma villkor”. Lärare Anna menade att det är viktigt att elever med ADHD som arbetar i ett mindre sammanhang får inkluderas i klassrummet på andra sätt. För att underlätta för eleverna att arbeta i helklass brukade de intervjuade lärarna använda sig av extra anpassningar, ofta i form av andra arbetssätt eller hjälpmedel. Det kunde till exempel innebära att lektionerna innehöll flera muntliga moment, för att koncentrationen hos elever med ADHD skulle hållas uppe. Anna menade att:
När jag ska arbeta med barn som har ADHD i klassen så försöker jag skapa uppgifter som passar alla [...] då kanske vi kör istället att man jobbar i grupp och man pratar och det är en person som får vara sekreterare och skriva ned. Eller att man kör mer muntliga saker med de eleverna, för att just sitta ned och skriva, fokusera, koncentrera sig för de hära, som jag har, kan vara väldigt svårt. [...] för det är liksom det här som jag tycker som den huvudsakliga problematiken ligger om man har ADHD och koncentrationen är väldigt lättrubbad, då måste man ju ta alltihopa i små snuttar och då är det mycket lättare muntligt, för då kan man fokusera, släppa, fokusera, släppa. (Anna)
Anna brukade även använda sig av gemensamma diskussioner då eleverna till exempel skulle sammanfatta en film som de sett. Anna uppfattade att det hjälpte elever med ADHD väldigt mycket, eftersom de då lärde sig hur de skulle bete sig i sociala sammanhang. Jonas förklarade att han ofta varvade sina lektioner med skrivning, diskussioner och film. Både Sofia och Karin brukade arbeta med kooperativt lärande, eftersom eleverna lärde sig av varandra och lärde sig samarbeta av det.
Någonting som inte var lika bra med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD, var enligt lärarna i enkäten att eleverna kunde uppleva att de misslyckades. Det kunde bero på att större sammanhang ofta fick dem att tappa koncentrationsförmågan, vilket i sin tur kunde leda till att de uppträdde störande. En lärare i enkäten beskrev hur hen upplevde att ett inkluderande arbete kunde försvåras, då det för eleven med ADHD kunde vara svårt att hantera stora sinnesintryck: “Somliga elever med ADHD behöver tätare återkoppling, att man ‘fångar tillbaka dem’ ofta, vilket kan vara svårt i helklassundervisning”. Anna menade att ett inkluderande arbetssätt kunde försvåras vid:
[...] moment där man förväntas vara mer kontrollerad, där man ska sitta stilla, där man förväntas vara tyst [...] sådana sammanhang tycker jag fungerar sämre just för att de här barnen har svårt att sitta still, de har svårt att fokusera och är inte uppgiften liksom intressant för dem eller stimulerande så tappar de fokus och då liksom stör de hela gruppen och arbetsron blir förstörd. (Anna)
Anna menade alltså att inkluderingen i helklass kunde leda till att undervisningen påverkades negativt för såväl andra elever som eleven själv. Några av lärarna i enkäten var eniga med Annas uppfattning (se figur 7 nedan). En lärare skrev exempelvis “Att de stör och störs av andra” och en annan skrev “Att gruppen blir rörigare, att man inte alltid kan bedriva undervisning”. Främst ansåg dock lärarna i enkäten att det i första hand blev störande för de andra eleverna, exempelvis skrev en lärare “Störande och förstörande för undervisningen och andra elever i klassrummet”.
Figur 7. Nackdelarna lärare ser med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD
En av de svarande lärarna i enkäten menade att det måste finnas en explicit pedagogisk planering där den berörda elevens specifika behov lyfts fram för att den inkluderande undervisningen ska fungera. Samma lärare menade att om inte elevens behov tillgodoses kan det i förlängningen leda till att hen erfar ett misslyckande, som i sin tur kan påverka hens relation till sina kamrater. Avslutningsvis skrev läraren att “Detta kan också leda till en negativ spiral där elevens svårigheter förstärks [...]”. En annan lärare i enkäten menade att inkludering kunde leda till exkludering då en del elever med ADHD hade ett behov att “komma bort från stora barngrupper. När det inte är möjligt [...] kan den känna sig exkluderad då den känner att den skiljer sig från gruppen”.
Någonting som Jonas ansåg kunde bidra till svårigheter var elever med ADHD som hade vårdnadshavare som inte var utbildade eller som kom från en annan kultur. Det kunde innebära att vårdnadshavarna inte hade “samma syn på skola och kunskap och utbildning”, vilket enligt Jonas ledde till stor problematik eftersom vårdnadshavarna inte visste lika mycket om sitt barns rättigheter. Deras barn fick inte samma hjälp hemifrån som barn till vårdnadshavare som hade hög utbildning och kunskap om den hjälp som barnet hade rätt till. Jonas menade att det i förlängningen kunde leda till att det blev “kaos” för eleverna som inte fick rätt stöd. Några av lärarna i enkäten menade att ett bra samarbete med hemmen var av stor vikt för elevens resultat i skolan. En av lärarna menade att “samarbete skola, elev, hem är grunden till om det kommer att lyckas eller ej” och skrev att:
En god relation och kontakt med vårdnadshavare underlättar arbetet med elever med funktionsvariationer. Självklart är relationen med den enskilda individen också otroligt viktig för att du ska lyckas hjälpa eleven på bästa sätt. Utan relation, ingen positiv
utveckling! (lärare i enkäten)
Jonas höll med läraren ovan om att en god relation mellan lärare och elev var avgörande för att eleverna skulle lyckas. I relationen mellan lärare och elev, behövde läraren vara “street smart” och bilda sig en god relation till eleven, vilket även innefattade att vara intresserad av och ha en konversation rörande elevernas intressen. Jonas uppfattade nämligen att elever med ADHD ofta fick skäll av andra lärare, vilket gjorde att eleverna vanligtvis var negativt inställda till vuxna. För att elever med ADHD ska må som bäst, var Jonas uppfattning att läraren borde vara “lågaffektiv, men ändå ha krav”.
7.1.4 Sammanfattning av lärarnas arbete och deras utvärdering av arbetet
Fördelarna med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD var enligt lärarna i studien
att det ledde till att elever med ADHD kände en stärkt samhörighet i form av att tillhöra en
grupp. En lärare i enkäten tog även upp att lärarna måste behandla eleverna som har ADHD med
respekt och att upprätthålla en god relation med eleverna. Samma lärare ansåg även att
hemförhållanden spelade stor roll i huruvida elever med ADHD lyckades i skolan eller inte. Flera
andra lärare ansåg även att samarbetet mellan skola och hem var av stor vikt för elevens resultat,
såväl som relationen mellan lärare och elev. Ett flertal av lärarna i studien brukade dela in lektionen i mindre delmål då elever med ADHD
skulle inkluderas i det ordinarie klassrummet. Vissa av lärarna i studien använde sig även av
belöningssystem. Många av lärarna i studien hävdade även att undervisningen behövde präglas av
tydlighet och struktur. Elever med ADHD mådde enligt några av lärarnas uppfattningar bäst av
att undervisningen var inrutad med explicita ramar. Uppgifterna behövde även anpassas så att
koncentrationen hos eleverna med ADHD skulle kunna behållas. Därför användes oftast olika
slags sociala arbetssätt, såsom gruppaktiviteter, diskussioner och kooperativt lärande. Sådana
aktiviteter var mer muntliga och underlättade därför elevernas koncentrationsförmåga. På så sätt
kan slutsatsen dras att samtliga elever genom ett anpassat arbetssätt kan inkluderas och känna en
gemenskap i det ordinarie klassrummet. Enligt lärarna i studien gynnades samtliga elever av att ha
ett sådant arbetssätt som elever med ADHD mådde bra av. En av lärarna hade även åsikten att
elever med ADHD inte borde särskiljas eftersom de skulle känna att de var i skolan på samma
villkor som sina klasskamrater. En annan lärare ansåg att elever med ADHD inte var en
homogen grupp och därför arbetade inte läraren på samma sätt med samtliga elever som hade
ADHD. Nackdelen med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD var att eleverna sällan
klarade av att hantera ett större sammanhang, vilket då ledde till att de antingen störde andras
arbetsro, men även sin egen. Eftersom elever med ADHD kunde upplevas som störande av sina
klasskamrater, kunde elever med ADHD ofta känna sig annorlunda eller exkluderade i det
ordinarie klassrummet. Vissa lärare ansåg därför att en del elever med ADHD ibland kunde må
bättre av undervisning i ett mindre sammanhang, eftersom de inte kände sig annorlunda där.
Enligt vissa lärare kunde det dock bli problematiskt om samtliga elever med ADHD gick i en
mindre grupp tillsammans, eftersom eleverna då började agera på ett annorlunda sätt, vilket
kunde leda till en försämrad självkänsla. Det kan konstateras att även om flera av lärarna i studien var nöjda med deras existerande
resurser, fanns det ändå lärare som ansåg att det borde finnas ytterligare resurser men även bättre
resurser. Några av de intervjuade lärarna ansåg att assistenterna måste få en pedagogisk
utbildning. Tre av de vanligaste extra anpassningarna i form av hjälpmedel som lärarna i studien
använde sig av för arbete med elever som har ADHD var anpassad placering, bildstöd och
rörelsepauser. Det var många lärare som ansåg att anpassad placering, bildstöd och rörelsepauser
ökade koncentrationsförmågan hos elever med ADHD. Även extra anpassningar såsom
hörselkåpor och stressbollar var relativt vanliga hjälpmedel hos lärarna i studien. Dock var det
flera lärare som uppgav att både hörselkåpor och stressbollar kunde leda till ett störningsmoment
snarare än att hjälpa eleven. Det fanns även vissa extra anpassningar som var vanliga bland
personliga scheman. Den skilda uppfattningen av de två nämnda hjälpmedlen kan ha att göra
med att många av lärarna ansåg att alla elever med ADHD inte har samma behov, vilket även gör
att extra anpassningar behöver individanpassas. Några exempel på individanpassade extra
anpassningar var musik, belöningsscheman och att ha ett speciellt rum där eleven kunde lugna
ned sig vid behov. Det kan noteras att 98,5 % av lärarna i enkäten hade tillgång till särskilt stöd i form av en
specialpedagog eller speciallärare på skolan de arbetade på. Av de lärarna som hade tillgång till
specialpedagog eller speciallärare var det 70 % som var nöjda med samarbetet de hade med
specialpedagogen eller specialläraren. Däremot var det lite mindre än hälften av ovanstående
lärare som ansåg att de inte fick tillräckliga verktyg från specialpedagogen eller specialläraren för
att kunna bedriva bästa möjliga undervisning för elever med ADHD. Vad beträffar elevernas
möjlighet att arbeta med specialpedagog eller speciallärare går det att utläsa att eleverna antingen
gick dit ofta eller ytterst sällan. Vissa elever med ADHD gick aldrig dit. Således kan antas att även
specialpedagog eller speciallärare som resurs var individanpassade, precis som hjälpmedlen.
7.2 Kategorin Lärarnas önskemål för ett bättre resultat
Den här kategorin redogör för de faktorer som lärare återger att de anser sig behöva, för attbedriva en så god undervisning som möjligt för elever som har ADHD. Diagrammet nedan (figur
8) står till grund för två av våra underkategorier, nämligen Utbildning och Ekonomi. Den tredje
underkategorin, Tid, togs upp av samtliga intervjuade lärare, samt i enkäten på fråga 8 (se bilaga