Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3- och 4–6, 15 hp. Kurskod: 4PE082
Rätten till inkludering - en fråga om resurser?
En studie om lärares uppfattningar av inkludering av elever med ADHD
Jasmine Etemadi
Cristin Svedberg
Handledare: Charlotta Busing
Examinator: Ida Bergvall
Sammanfattning
Vår studie syftade till att återge lärares uppfattningar rörande hur de arbetade inkluderande med elever som har diagnosen Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Studien behandlade vilka arbetssätt lärarna använde för att inkludera elever med ADHD. Studien berörde även vilka arbetssätt som lärare uppfattade gynnade inlärningen och koncentrationsförmågan hos elever med ADHD på bästa sätt, samt vad lärare ansåg att de saknade i deras nuvarande arbete för att kunna bedriva den mest gynnsamma undervisningen för elever med ADHD. Studien följde den fenomenografiska forskningsansatsen, vilket innebar att studien hade sin grund i människors olika uppfattningar. Resultaten baserades på 130 lärares uppfattningar vilka togs fram genom två metoder, dels 4 semistrukturerade intervjuer samt en enkät med 126 respondenter. Resultaten analyserades genom en analysmodell som innefattade sju steg och gick ut på att jämföra likheter och skillnader för att därefter kategorisera de olika uppfattningarna. Studien resulterade i att lärarna ansåg att de extra anpassningar som oftast hjälpte eleverna bäst, var hjälpmedlen anpassad placering, bildstöd och rörelsepauser. Lärarna hävdade dock att samtliga extra anpassningar behövde individanpassas eftersom alla elever med ADHD har olika behov. Nästan alla av lärarna i studien hade tillgång till specialpedagog eller speciallärare och var nöjda med samarbetet med specialpedagogen och specialläraren. Vidare resulterade studien i att lärarna hade uppfattningen av att lärarutbildningen inte var tillräckligt omfattande och att och utbildning för assistenter krävs för att de ska arbeta på rätt sätt med elever som har ADHD. Lärarna ansåg även att de inte fick tillräcklig planeringstid, tid i kollegiet eller tid i klassrummet för att möta elevernas behov. Dessutom önskade lärarna ekonomiska hjälpmedel för att kunna individanpassa de extra anpassningarna så att samtliga elevers behov kunde tillgodoses. Slutsatsen blev att lärarutbildningen bör omfatta mer kunskap om elever med ADHD och att åtgärder rörande elever med ADHD ska individanpassas.
Nyckelord: Didaktik, Grundskola, Inkludering, ADHD, Fenomenografi, Extra anpassningar.
Innehållsförteckning
Sammanfattning 2
1. Inledning 4
1.1 Arbetsfördelning 5
2. Bakgrund 6
2.1 Samhällsdebatt om inkludering av elever med ADHD 6
2.2 Inkludering och exkludering 7
2.3 Diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) 8
2.4 Extra anpassningar och särskilt stöd 9
3. Forskningsöversikt 10
3.1 Exkludering 10
3.2 Inkludering 10
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning 11
4. Teoretiska utgångspunkter 12
4.1 Fenomenografi 12
4.2 Varför fenomenografi? 12
5. Syfte och frågeställningar 13
6. Metod 14 6.1 Metod för datainsamling 14 6.2 Urval 14 6.3 Genomförande 15 6.3.1 Enkät 15 6.3.2 Intervjuer 15
6.4 Material och deltagare 16
6.5 Databearbetning och analysmetod 17
6.6 Reflektioner över metodens reliabilitet och validitet 18
6.7 Etiska överväganden 19
7. Resultatanalys 20
7.1 Kategorin Lärarnas arbete och deras utvärdering av arbetet 20 7.1.1 Resurser i form av hjälpmedel och assistenter 20 7.1.2 Resurser i form av specialpedagog och speciallärare 23
7.1.3 Lärarnas tillvägagångssätt 25
7.1.4 Sammanfattning av lärarnas arbete och deras utvärdering av arbetet 30 7.2 Kategorin Lärarnas önskemål för ett bättre resultat 31
7.2.2 Ekonomi 32
7.2.3 Tid 33
7.2.4 Sammanfattning av lärarnas önskemål för ett bättre resultat 34
8. Diskussion 35
8.1 Diskussion av studiens utfallsrum gentemot tidigare forskning 35 8.2 Studiens utfallsrum i anknytning till samhällsdebatten 36
9. Konklusion 38
Referenslista 39
Bilagor 42
Bilaga 1. Facebookinlägg 42
Bilaga 2. Enkät - medgivande och frågor 43
Bilaga 3. Intervjuguide 48
Bilaga 4. Medgivandeblankett intervju 49
1. Inledning
Är inkluderande undervisning det mest gynnsamma för elever med ADHD? Och inkluderas eleverna i så fall på bästa möjliga sätt? Det var två funderingar som uppkom under våra verksamhetsförlagda utbildningar, eftersom vi mötte många elever med olika typer av extra anpassningar. Bland annat fanns en del elever som var under utredning för ADHD och även flera elever som redan fått en ADHD-diagnos. Då vi auskulterade våra handledares undervisning såg vi att situationer uppkom, som gjorde att undervisningen inte kunde fortgå som planerat. Vi insåg då att även yrkesverksamma lärare med lång erfarenhet, har utmaningar med att bedriva god undervisning som samtliga elever gynnas av, när alla är inkluderade i klassrummet.
I och med att allt fler barn diagnostiseras med ADHD (Vårdguiden - 1177, 2019), ser vi att ett behov finns av ökad kunskap, dels hos yrkesverksamma lärare, men även hos lärarstudenter. Därför vill vi bidra med en djupare inblick i nuvarande situation och vad som krävs för en ideal arbetssituation. Enligt Habilitering och hälsa (2018) är ungefär 1-2 elever per klass diagnostiserade med ADHD. Med tanke på hur många barn som har en ADHD-diagnos, är vi förvånade över hur få verktyg vi hittills har fått i vår utbildning, för att hjälpa elever med ADHD att nå framgång. Därmed fokuserar vi i studien på att utforska hur arbetssituationen ser ut för yrkesverksamma lärare. Vi beskriver hur de svarande lärarna uppger att de arbetar med elever som har en ADHD-diagnos.
Utifrån ett fenomenografiskt perspektiv på lärares uppfattningar av arbete med elever som har diagnosen ADHD, undersöker vi bland annat om eleverna inkluderas i det egna klassrummet (och isåfall på vilket eller vilka sätt) eller om de exkluderas, med andra ord att de får undervisning i mindre grupper i ett annat klassrum. Dessutom tar vi reda på om lärarna har tillgång till de resurser som de upplever krävs för att kunna ge bästa möjliga undervisning till elever med ADHD. Eftersom vi vill ha lärarnas synvinkel på situationen besvaras frågorna genom ett antal enkäter och intervjuer.
1.1 Arbetsfördelning
Arbetsfördelningen fördelades upp på följande sätt: Under hela arbetets gång arbetade vi tillsammans förutom då vi transkriberade våra intervjuer. För att säkerställa att innehållet stämde korrekturläste vi dock varandras transkriptioner. Vi skrev alla kapitel tillsammans, men Jasmine Etemadi hade huvudansvar för Sammanfattningen och kapitlen 1, 4, 5, 6 och 7. Cristin Svedberg hade huvudansvar för kapitlen 2, 3, 8 och 9.
Vi deltog båda två vid samtliga intervjuer, men ledde två av intervjuerna var, vilka vi sedan ansvarade för att transkribera. Enkätfrågorna tog vi fram gemensamt, men det var Jasmine som skapade enkäten i Google formulär. Jasmine skapade även samtliga figurer, tabeller och mallen för sammanställningen av enkätsvaren. Vi delade upp arbetet vad beträffar sammanställningen av enkätsvaren så vi fick lika många delar var.
2. Bakgrund
Följande avsnitt redogör för relevansen av vår studie i dagens samhälle. Därefter ges en beskrivning av begreppen inkludering och exkludering, en förklaring av diagnosen ADHD och slutligen innebörden av begreppen extra anpassningar och särskilt stöd.
2.1 Samhällsdebatt om inkludering av elever med ADHD
Inkludering av elever med ADHD är i nuläget ett mycket omtalat ämne i skolkretsar. Såväl Lärarförbundet som Lärarnas Riksförbund diskuterar huruvida inkludering verkligen är det bästa för de berörda eleverna och hur undervisningen i så fall ska läggas upp. Om man söker på sökorden inkludering och ADHD på universitetsbibliotekets sökmotor (Uppsala universitetsbibliotek, 2019) verkar det dessutom finnas ett antal tidigare studentuppsatser som berör ämnet på ett eller annat sätt. I en intervju som reportern Helte (2018) hållit för Lärarnas Tidning beskriver beteendevetaren Linda Jensen att “ 90 procent av lärarna anser att lärarutbildningen inte förbereder dem på att arbeta med elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar”. Helte (2018) återberättar även att Jensen beskriver vidare i samma intervju att lärarna måste ha tydliga rutiner, som följer samma mönster. Helte (2018) skriver att Jensen belyser vikten av att skolan tillhandahåller olika hjälpmedel för elever med behov, såsom hörselkåpor, skärmar, att elever får lyssna på musik i hörlurar och att speciella arbetsplatser tillhandahålls i klassrummet som tillåter att man rör på sig. Helte (2018) återger att Jensen även förklarar att samtliga elever i en klass gynnas av explicita ramar, inte enbart elever med ADHD. Även NPF-pedagogen Joanna Lundin berättar i en intervju i Skolvärlden (2018a) att samtliga elever mår bra av anpassningarna som görs för elever med ADHD. Likt Jensen trycker även Lundin på vikten av struktur och tydlighet för att inkluderingen ska fungera för elever med särskilda behov. Skolvärlden (2018a) skriver att Lundin säger att inga generaliseringar bör dras för samtliga elever som har en ADHD-diagnos, utan att alla människor är olika. Vissa elever med ADHD trivs bättre med att arbeta i det ordinarie klassrummet, medan andra elever tycker att situationen är jobbig och vill arbeta i mindre grupp. Enligt Skolvärldens (2018a) intervju menar Lundin att det absolut viktigaste är att utgå från elevens behov.
uppmärksamheten”. Vidare skriver Höglund (2018) att eleverna med ADHD behöver arbeta på gruppnivå och att lära sig att samspela med andra i deras ålder, med hjälp av en varierad undervisning där socialt samarbete ingår. Jaara Åstrand (2019) menar dock att undervisningen inte kan anpassas för elever med ADHD om ekonomiska förutsättningar inte ges. Jaara Åstrand förklarar:
Så varför inte låta debatten börja handla om vilka förutsättningar som ges för lärare och rektorer att verkligen se till att alla elever får det stöd som var och en behöver. Om vilket specialpedagogiskt stöd som faktiskt finns tillgängligt i våra skolor idag. (Jaara Åstrand, para. 10, 2019)
Jaara Åstrand (2019) anser alltså att möjligheterna inte finns i svensk skola, som läget ser ut nu. Elever med ADHD får därför inte en sådan anpassad undervisning som de har rätt till.
2.2 Inkludering och exkludering
Följande delkapitel redogör för vad inkludering och exkludering innebär. Själva begreppet inkludering används inte i Lgr11 (2018). Däremot beskriver Skolverket (2019, s. 6) att skolan ska se till varje elevs förutsättningar och behov i undervisningen. Utbildningen ska nationellt sett vara likvärdig enligt skollagen. En likvärdig utbildning innebär dock inte att undervisningen behöver framställas på samma sätt på alla skolor eller att skolornas resurser ska vara likadana. Undervisningen kan enligt Skolverket (ibid., s. 6) aldrig framställas lika för alla elever, då skolan har ett specifikt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen. Vidare menar Skolverket (ibid., s. 6) att skolan ska planera för utbildningen på så sätt att eleverna ges möjlighet till samarbete samt möjlighet att stärka sin förmåga och sina intressen.
Enligt Matson (2007, s. 69) var specialundervisningen huvudfokus under Salamancadeklarationen på världskonferensen i staden Salamanca i Spanien år 1994. Matson menar att deklarationens grundtanke var att samtliga deltagande länder skulle arbeta mot målet ”skolor för alla”. Matson förklarar även att ”skolor för alla” enligt deklarationen ska vara en skola som sörjer för alla barns rätt att tillgodogöra sig inlärning och samtidigt visa hänsyn för och stödja alla barns olikheter. Deklarationen innebär även att specialklasser eller särskilda skolor bör vara en undantagslösning för elever vars enskilda behov inte kan tillgodoses i det ordinarie klassrummet (ibid., s. 69). Unescorådet (2008, s. 20) skriver att begreppet inkludering avser att ”möta alla elevers olika behov genom att öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle samt minska exkludering i utbildningen”. Fortsättningsvis skriver Unescorådet (ibid., s. 22) att inkluderande undervisning handlar om hur lärandemiljöer kan anpassas med avsikt att passa alla elever och deras olikheter.
Forskaren Len Barton (1997, s. 233–234) hävdar att inkluderande undervisning handlar om att framlyfta elevers olikheter på ett positivt sätt och att vara öppen för åsikter som skiljer sig från normen. Barton menar även att målet med inkludering är att stärka alla elever och att ingen ska känna sig utanför. Persson och Persson (2012) beskriver att inkludering inte handlar om fysisk placering, utan ett betydelsefullt medverkande i en gemensam grupp, vilket Persson och Persson anser att skolan har en skyldighet att uppmuntra samtliga elever till. Således menar de att inkludering i första hand har för avsikt att uppnå ett bättre samhälle (ibid., s. 19).
Enligt Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2014, s. 2) är inkludering (inclusion) ett begrepp som växte fram på 1980-talet då begreppet integrering (integration) hade försvagats. Integrering hade övergått till att överlag handla om var placering skulle ske av elever i behov av särskilt stöd eller elever som hade funktionsnedsättningar. Begreppet visade ett sätt att se på hur elever med särskilt stöd skulle adaptera till en skola som inte var anpassad för alla elever. Begreppet inkludering kom istället att fokusera på hur skolan skulle anpassas till att passa alla elever. Svenska Unescorådet (2008, s. 20–21) menar att inkludering innebär att undervisningen ska bedrivas och omstruktureras på ett sådant sätt som gör att samtliga elever kan få undervisning i det ordinarie klassrummet. Vidare skriver Svenska Unescorådet att elever med olika funktionsnedsättningar till största möjliga mån också bör inkluderas snarare än att exkluderas till specifika undervisningsgrupper eller specifika skolor. Svenska Unescorådet menar dock att det är av yttersta vikt att elever ges tillgång till de hjälpmedel de är i behov av, för att undervisningen ska vara inkluderande.
När man söker efter begreppet exkludera i Svenska akademiens ordböcker (2018) får man synonymen utesluta. När läraren Kenth Hedevåg intervjuas i nättidningen Specialpedagogik (2016) nämns de tidigare obs-klasserna och specialklasserna som statiska och exkluderande. Vidare uppger Hedevåg att särskilda undervisningsgrupper inte fungerar på samma sätt idag, eftersom de idag är mer flexibla, att lärarna har högre utbildning, samt att man nuförtiden har högre krav på eleverna. Eleverna undervisas ofta i både det ordinarie klassrummet och i de flexibla grupperna. Hedevåg menar att om en elev mår bra och trivs i sin flexibla grupp är hen inkluderad, inte exkluderad (Specialpedagogik, 2016). B eteendevetaren Linda Jensen berättar i en intervju med Stefan Helte (2018) att en del elever med ADHD mår bättre av undervisning i mindre grupper, då klassrumsmiljön i en stor klass kan vara ångestframkallande. Framförallt elever som har svårigheter med många intryck och interaktion föredrar mindre grupper. Helte skriver att Jensen berättar att inkludering i värsta fall kan leda till exkludering eftersom man inte kan ”Ge inte samma glasögon till alla som ser dåligt”. Enligt Jensen bör lektionerna anpassas efter elever med svårigheter, då alla elever gynnas av en sådan undervisning (Helte, 2018).
2.3 Diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)
dominerar. En kombinerad form innebär att barnet är väldigt överaktivt och impulsivt samt att barnet har stora uppmärksamhetsproblem. Den kombinerade formen av ADHD är vanligast. En
huvudsakligen ouppmärksam form betyder att barnet har större uppmärksamhetsproblem, men få, alternativt inga symtom på överaktivitet och impulsivitet. Den här formen av ADHD kallas även för ADD och innebär att barnet istället är passivt och introvert. Den tredje och sista formen är
huvudsakligen hyperaktiv- impulsiv form, vilket innebär att barnet är väldigt impulsivt och överaktivt men har få eller saknar helt symtom på uppmärksamhetsproblem.
2.4 Extra anpassningar och särskilt stöd
Enligt Skolverket (2019) handlar extra anpassningar om att ge elever de förutsättningar som krävs för att klara den ordinarie undervisningen. I Skolverkets allmänna råd (2014, s.11) beskrivs extra anpassningar som en mindre omfattande stödinsats som läraren ensam kan genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Läraren behöver således inte något godkännande från någon högre instans för en sådan insats. Särskilt stöd är till skillnad från extra anpassningar en mer omfattande stödinsats. I ett sådant läge har läraren och övrig skolpersonal bedömt att extra anpassningar inte är nog för att eleven i fråga ska klara den ordinarie undervisningen. Med särskilt stöd följer en dokumentation i form av ett åtgärdsprogram. Dessutom ska beslut om särskilt stöd alltid fattas av berörd rektor (ibid., s.11). Lennart Hansson, rådgivare på Specialpedagogiska Skolmyndigheten, säger i en intervju med Skolvärlden (2017) att man även måste se till eleven vid diskussioner om stödinsatser. Frågor som då kan ställas är hur elevens lärmiljö ser ut, hur undervisningen är utformad, fördelningen av skolans resurser och hur elevgruppen fungerar . Vidare ger Hansson mer detaljerade exempel de två stödinsatserna. Extra anpassningar kan vara:
Ett särskilt schema över skoldagen, ett undervisningsområde förklarat på ett annat sätt, extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång arbetet, hjälp att förstå texter, digital teknik med anpassade programvaror, anpassade läromedel, någon extra utrustning, extra färdighetsträning och enstaka specialpedagogiska insatser. (Skolvärlden, para. 12, 2017)
Exempel på särskilt stöd kan vara att eleven får “ Regelbundna specialpedagogiska insatser i ett
visst ämne, till exempel undervisning av en speciallärare under en längre tid” , undervisningen kan
3. Forskningsöversikt
I det här kapitlet behandlas tidigare forskning rörande arbete med elever som har ADHD. Inledningsvis beskrivs forskning där elever har exkluderats från det ordinarie klassrummet genom att exempelvis placerats i en mindre grupp. Därefter redogörs för forskning rörande inkludering av elever med ADHD och slutligen presenteras en kort sammanfattning.
3.1 Exkludering
Nedanstående del handlar om exkludering av elever med ADHD. Först kommer ett specifikt fall att presenteras, därefter presenteras mer generell forskning rörande exkludering av elever med ADHD.
Hjörne och Evaldsson (2015, s. 640) skriver i sin forskning om en flicka med diagnosen ADHD och hur hennes beteende markant förändrats efter att ha blivit placerad i en specialklass ( special class). Klasskamraterna i specialklassen bestod av enbart pojkar med diagnosen ADHD. Flickan beskrevs i början av terminen av sina lärare som en glad och duktig elev, som behärskade skolarbetet på ett bra sätt. Hjörne och Evaldsson (ibid., s. 631 & 640) skriver dock att flickan senare under terminen istället framställs som en typisk “ADHD-flicka” med främst emotionella svårigheter, men även koncentrationssvårigheter. Hjörne och Evaldsson redogör för att flickan dels provocerats mycket av pojkarna i sin klass och att flickans föräldrar menade att hennes koncentrationssvårigheter berodde på att klasskamraterna störde henne under lektionerna. Flickan mådde således inte bra i sin nya klass. Studien visar alltså på hur exkludering, i form av specialklass för enbart elever med ADHD, i vissa fall kan leda till en förstärkning av diagnosen.
Malmqvist och Nilholm (2016, s. 2) talar om en ökning av skolklasser enkom för elever med ADHD, då 40 av Sveriges 290 kommuner har skilda klasser som är anpassade för elever med ADHD. De skilda klasserna för elever med ADHD strider enligt Malmqvist och Nilholm mot såväl svenska skollagen som mot innebörden av inkludering. Inkludering (ibid, s. 10 och 14–15) innebär bland annat att eleverna är både socialt och pedagogiskt inkluderade, vilket i vissa fall kan vara kriterier som uppfylls i ADHD-klasser, men inte i samtliga fall. Enligt studiens resultat kan författarna dock inte påvisa huruvida elever med ADHD faktiskt är socialt och pedagogiskt inkluderade. Vidare skriver Malmqvist och Nilholm att resultaten visar att kommunerna bidrar med mycket resurser till ADHD-klasserna, exempelvis genom att det arbetar många specialpedagoger, assistenter och fritidspedagoger där.
3.2 Inkludering
I den här delen redogörs inledningsvis för en studie som behandlar inkludering av elever med ADHD med hjälp av ett belöningssystem. Därefter redogörs för en forskning där inkludering av elever med ADHD ernås genom sex strategier.
klassrummet ger bäst resultat vad beträffar inlärning för elever med ADHD. Forskningen som Karhu, Närhi och Savolainen (ibid., s. 476, 478-479 & 480) genomförde innefattade observationer av två elever med ADHD . Arbetssättet för elevernas klasser bestod bland annat daglig in- och utcheckning, samt ett slags belöningssystem. Belöningssystemet innebar att eleverna fick klistermärken då de uppvisade önskat beteende. När de hade tillräckligt många klistermärken fick de byta ut sina klistermärken mot en belöning, exempelvis gavs möjligheten att få spela spel en stund på en läsplatta.
Nilholm och Alm (2010, s. 242–243) beskriver att de följde en utvald klass under två år, från årskurs 5 till årskurs 6, där de undersökte hur lärare gör för att lyckas med ett inkluderat klassrum. Elevgruppen om 15 elever var en heterogen grupp med två lärare. Av de 15 eleverna hade två elever ADHD. Nilholm och Alm (ibid., s. 246–247) beskriver sex strategier som de utvalda lärarna använde sig av för att lyckas med ett inkluderande klassrum. Strategierna var: (1) Anpassning av instruktioner utifrån varje elevs behov, (2) Användning av tydliga ramar i klassrummet i form av grundregler, tydliga dagsplaneringar och omedelbart agerande vid problem, (3) Gruppaktiviteter för såväl sociala processer som lärandeprocesser, (4) Etablering av föräldramedverkan med täta kontakter, (5) Betoning av samtal och diskussioner i ämnena tillsammans med gemensam problemlösning och slutligen (6) Att ha ett respektfullt bemötande gentemot eleverna, så lärarna aldrig riskerar att förlora sin trovärdighet, samt att dessutom erbjuda eleverna valmöjligheter och att ge dem positiv feedback. Nilholm och Alm (ibid., s. 246) menar att de berörda lärarnas arbetssätt har skapat en samhörighet samtidigt som de har sett till varje individs behov och rättighet. Lärarna hade även som mål att eleverna skulle se sina olikheter som något positivt. Enligt Nilholm och Alm (ibid., s. 248–249) hade samtliga elever i klassen uppgett under intervjuer att de känt samhörighet, trygghet och delaktighet. Nilholm och Alm menade även att alla elever hade kamrater och att de tyckte om sina klasskamrater, vilket visar på ett inkluderande klassrum. Nilholm och Alm (ibid., s. 250) avslutar artikeln med ”After all, inclusion is supposed to be in the best interest of these very children”, vilket innebär att de menar att inkludering i grund och botten ska vara till för elevernas bästa.
3.3 Sammanfattning av tidigare forskning
4. Teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet redogörs för vilken teoretisk utgångspunkt studien bygger på. Inledningsvis beskrivs grunden till den fenomenografiska forskningsansatsen, vilket är den teori vi har använt oss av. Vidare beskrivs på vilket sätt vi använder oss av teorin och slutligen förklaras anledningen till varför vi valt just denna ingångsvinkel för studien.
4.1 Fenomenografi
Följande studie utgår från ett fenomenografiskt perspektiv, vilket innebär att forskaren undersöker ett fenomen utifrån människors olika uppfattningar (Kroksmark, 1987, s. 225). Enligt Svensson (1976, s. 33) var professor Ference Marton, tillsammans med sin forskningsgrupp, upphovsman till fenomenografin. Forskningsgruppen hette INOM, som stod för inlärning och omvärldsuppfattning, vilket alltså var vad forskningen även handlade om. Forskningen rörande fenomenografi kom att starta under 1950-talet. Kroksmark (1987, s. 227) menar att fokus för det fenomenografiska forskningsområdet ligger vid att undersöka uppfattningar av ett fenomen. Själva innehållet i fenomenet i sig är alltså inte centralt. Larsson (2011, s. 12) skriver att Marton menar att det finns två olika perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om existerande fakta, men ren fakta är som sagt inte viktigt inom fenomenografin. Därför fokuserar fenomenografin snarare på den andra ordningens perspektiv, vilket handlar om en människas uppfattning av denna fakta. Larsson förklarar andra ordningens perspektiv med ett exempel som lyder “För att förstå vad paranoia är, räcker det inte med en beskrivning av vad människor faktiskt gör - man måste också beskriva hur den paranoide uppfattar sin omvärld”. Dahlgren och Johansson (2015, s. 162-163) beskriver hur fenomenografin riktar in sig på att redogöra för människors olika sätt att uppfatta fenomen i sin omvärld. En uppfattning kan enligt Dahlgren och Johansson beskrivas som ett sätt att förstå eller uppleva något. Då en större mängd människor tillfrågas angående deras uppfattningar om något, leder resultatet enligt Dahlgren och Johansson till ett varierat antal uppfattningar på fenomenet. Resultatet återges inom fenomenografin som
utfallsrum.
4.2 Varför fenomenografi?
Det här avsnittet tydliggör vad vårt fenomen är samt varför vi valt just fenomenografin som teoretisk utgångspunkt. Fenomenet vi har valt för vår studie är lärares arbete med att inkludera elever med ADHD i det ordinarie klassrummet. Vi vill ge en tydligare bild av hur inkludering av elever med ADHD ser ut i svenska skolor i nuläget. Vi har valt att använda just fenomenografi därför att vi är intresserade av att veta hur olika lärare uppfattar hur det är att arbeta med fenomenet. Fokuset ska alltså inte ligga på själva innehållet, det vill säga elever med en ADHD-diagnos, utan på lärarnas uppfattning av arbetet med eleverna. Enligt Kroksmark (1987, s. 232) är intervjuer det vanligaste tillvägagångssättet inom fenomenografi för att närma sig uppfattningar av ett fenomen. Larsson (2011, s. 16) hävdar att många fenomenografiska studier har gjorts som berör just lärares perspektiv av lärande och bakomliggande anledningar till hur lärare väljer att bedriva sin undervisning. Därför anser vi att fenomenografin är relevant för vår
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att genom ett fenomenografiskt perspektiv, undersöka på vilka olika sätt lärare uppfattar huruvida elever med ADHD mår bäst av att arbeta i det ordinarie klassrummet eller i ett mindre sammanhang. Syftet är även att bidra med kunskap rörande vad lärare återger att de har för förutsättningar i nuläget rörande arbete med elever som har ADHD och vad som skulle behövas för att lärarna skulle kunna arbeta som de skulle vilja.
Våra frågeställningar är följande:
● På vilka sätt inkluderas elever med ADHD i det ordinarie klassrummet?
● Vilka av de arbetssätt och extra anpassningar som används i svensk skolundervisning, är enligt lärares uppfattningar de mest gynnsamma för elever med ADHD?
● Vad återger lärare att de har för önskningar rörande vad som behöver göras annorlunda, för att en så god undervisning som möjligt ska kunna bedrivas för elever som har ADHD?
Första frågeställningen avser att undersöka hur yrkesverksamma lärare arbetar inkluderande med elever som har ADHD, exempelvis vilka extra anpassningar de använder i det ordinarie klassrummet. Andra frågeställningen avser att redogöra för vilka arbetsupplägg, som yrkesverksamma lärare uppfattar bäst gynnar inlärningen och arbetsron för elever som har ADHD. Det kan innefatta både särskilt stöd, till exempel stöd av en speciallärare eller specialpedagog eller att ha en assistent i klassrummet, men även resurser i form av extra anpassningar. Den tredje och sista frågeställningen avser att undersöka vad lärare önskar ska tillhandahållas på skolorna, för att undervisningen ska bli så optimal som möjligt för elever som har ADHD. Det skulle till exempel kunna innefatta vilka resurser i form av till exempel personal eller hjälpmedel, som inte finns i nuläget, men som lärarna efterfrågar.
6. Metod
I det här avsnittet kan du läsa om vilka metoder som använts i studien. Först behandlas de metoder som använts för datainsamlingen och sedan redogörs för hur urvalet av respondenter gjorts. Därefter beskrivs genomförandet av datainsamlingen, följt av material och deltagare i studien. Efter det berörs hur vi bearbetat och analyserat empirin. Därpå skriver vi om reflektioner över metoden och vi klargör även för vilka avväganden vi har gjort för att stärka studiens validitet och reliabilitet. Avsnittet avslutas med de etiska överväganden vi har gjort.
6.1 Metod för datainsamling
Metoderna som valdes till studien var intervju och enkät. Med anledning av att fenomenografin syftar till att undersöka olika uppfattningar av samma fenomen, valdes metoden intervju. Intervjuer är enligt Kroksmark (1987, s. 232) den vanligaste metoden inom fenomenografi, eftersom fenomenografin som teori syftar till att undersöka olika uppfattningar av ett fenomen. För att få ett bredare underlag kompletterades intervjuerna även med en enkät. Vi använde en kvantitativ metod för att få många lärares uppfattningar, men även en kvalitativ metod, för att få mer personliga och djupare svar. Vårt mål med enkäten var att få ett stort underlag för att kunna dra mer generaliserade slutsatser. Några av enkätfrågorna var även öppna frågor, vilket gav oss en viss kvalitativ bredd även i de svaren. Val av metoder passade väl ihop med vårt teoretiska perspektiv, då fenomenografin (ibid., s. 225) utgår från personers olika uppfattningar rörande ett specifikt fenomen.
6.2 Urval
Inledningsvis presenteras här urvalet av lärare till enkäten, följt av urvalet av lärarna till intervjuerna. Till enkäten samlade vi in mejladresser från lärare genom att lägga ut information om vår studie i olika facebookgrupper som riktade sig till lärare och pedagoger. Vi lade upp inlägget (se bilaga 1) i följande facebookgrupper: Mitt lilla klassrum på nätet, Årskurs F-3 tips och idéer (endast för pedagoger och studenter), Lärarnas kunskapsbank, Fröken Sophias undervisningstips!, Idébank för förskollärare/lärare, Tips och idéer, Pedagog i förskoleklass, Bildlärarnätverk, samt Funktionellt lärande. Vi fick bäst gensvar via Mitt lilla klassrum på nätet och Fröken Sophias undervisningstips!. De lärare som var intresserade av att delta i studien skrev sina mejladresser i kommentarsfältet för respektive facebookgrupp.
6.3 Genomförande
I det här avsnittet förklaras inledningsvis hur genomförandet av enkäten skett, följt av genomförandet av intervjuerna.
6.3.1 Enkät
Som tidigare nämnts började vi med att samla in potentiella respondenters mejladresser. Då vi uppnått önskat antal, mejlade vi ut ytterligare information om studien, samt bifogade en länk till vår enkät. Enkäten utformades genom verktyget Google Formulär. Vi valde Google Formulär eftersom verktyget hade samtliga funktioner vi eftersträvade, det var gratis och man fick automatiskt en sammanställning av resultaten i Google Kalkylark. Då uppsatsen skrevs i Google Docs var det av stor fördel att få sammanställningen i just Google Kalkylark.
Enkäten (bilaga 2) bestod av 19 stycken frågor av stor variation. Enkäten innehöll både frågor där respondenterna endast kunde välja ett svarsalternativ (se svarsalternativ med cirklar), frågor där det gick att välja flera svarsalternativ (se svarsalternativ med rutor), en attitydfråga (se fråga 15) samt några frågor där respondenten fick skriva en kort svarstext. För att säkerställa att samtliga respondenter besvarade de viktigaste frågorna valde vi att göra frågorna obligatoriska. Enbart frågorna 12 och 19 var frivilliga. Vissa av svaren påverkade vilka frågor respondenten fick besvara därefter:
● För att kunna besvara enkäten behövde respondenten ge sitt medgivande på första sidan av enkäten. Medgivandet innebar att materialet fick användas för forskning.
● Om respondenten svarade “inte haft elever som har ADHD eller har varit under utredning för ADHD” på fråga 5, skickades hen direkt vidare till Avslut 2 på grund av att de inte tillhörde målgruppen för studien.
● Om respondenten svarade “undervisning i enbart mindre grupp” på fråga 9 skickades hen vidare direkt till fråga 13, då hen inte kunde bidra med erfarenheter av att ha eleverna inkluderade i klassrummet.
● Respondenten skickades på samma sätt vidare till avsnittet Lärarens behov om hen svarade “varken speciallärare eller specialpedagog” på fråga 13, på grund av att hen inte kunde besvara frågorna som rörde samarbetet med speciallärare och/eller specialpedagog. Bland respondenterna (inte de som skickats vidare direkt till Avslut 2) lottade vi ut varsin trisslott till fem av deltagarna. Vinnarna lottades ut genom att vi numrerade mejladresserna och därefter slumpvis valde fem av dem. Respondenterna meddelades via mejl att de vunnit och fick då svara vilken postadress vi skulle skicka trisslotten till. När utfallsrum från enkäterna senare nämns i resultatanalysen hänvisas påståendena till respektive figur eller tabell.
6.3.2 Intervjuer
men att innehållet i intervjuerna skulle hålla liknande struktur, vilket underlättade för att sammanställa och hitta mönster i våra utfallsrum.
Ett par dagar innan intervjuerna skickade vi ut medgivandeblanketten samt en kopia av huvudfrågorna till vår intervjuguide. Intervjuerna spelades med lärarnas godkännande in i inspelningsprogram. Inspelningarna användes för att transkribera intervjuerna. Lärarnas namn ersattes med Anna, Jonas, Karin och Sofia. När utfallsrum från intervjuerna senare nämns i resultatanalysen efterföljs citaten eller de återgivna uppfattningarna med dessa fiktiva namn.
6.4 Material och deltagare
I det här avsnittet redovisas de material och verktyg vi använt oss av för att genomföra och analysera studiens metoder, och slutligen presenteras lärarna som medverkat i studien. Vi var medvetna om att svaren i enkäten kunde vara vinklade eftersom lärarna redan hade ett intresse av att delta, men vi ville ha respondenter som hade erfarenhet av att arbeta med elever som har ADHD. Därför ansåg vi att vårt val av deltagare tillhörde rätt målgrupp, och vi ansåg även att risken för bortfall minskades tack vare respondenternas intresse. För att minska risken ytterligare valde vi även att lotta ut varsin trisslott till fem av de som besvarat hela enkäten. Att erbjuda någon slags “morot” anses enligt Bryman (2018, s. 292) öka svarsprocenten. Vidare skriver Bryman (ibid., s. 290) att påminnelser alltid ökar svarsfrekvensen. Vi skickade därför ut tre påminnelser, med några dagars mellanrum mellan varje. Av våra 176 utskickade enkäter fick vi svar från 128 lärare. Två av de 128 respondenterna tillhörde dock inte vår målgrupp och fick därför inte slutföra enkäten. Våra svar från enkäten baserades alltså på de 126 fullständiga svar vi fick in, vilket innebär ett bortfall på 28%, vilket enligt Bryman (ibid., s. 290) är en bra svarsprocent. Våra utfallsrum från enkäten omformades till diagram genom verktyget Element via hemsidan www.canva.com och till tabeller genom Google Kalkylark.
Vi intervjuade fyra yrkesverksamma lärare som samtliga hade erfarenhet av att arbeta med elever som har ADHD. Vid intervjutillfället arbetade lärare Anna i årskurs 3, lärare Jonas arbetade i årskurserna 6–9, lärare Karin var för tillfället föräldraledig sedan sex månader tillbaka (arbetade annars i årskurs 2) och lärare Sofia arbetade i årskurs 2. Intervjuerna var mellan 30–40 minuter långa. Vi höll två intervjuer var och transkriberade samma intervjuer som vi höll. Transkriberingarna var cirka 12 A4-sidor långa och totalt 51 sidor. Båda närvarade vid samtliga intervjuer och hade möjlighet att ställa följdfrågor eller observera lärarens kroppsspråk. Samtliga intervjuer spelades in i såväl “Röstmemon” som “QuickVoicePro” för att säkerställa att rösterna skulle höras så bra som möjligt. Vid transkriberingen använde vi oss av den kostnadsfria applikationen ”oTranscibe”, med vilken man kunde lägga in ljudfiler, använda kortkommandon för att öka eller sänka hastigheten, pausa eller spola fram och tillbaka.
Nedan presenteras de deltagande lärarna i vår studie i två tabeller. Tabell 1 (se nedan) visar information om de intervjuade lärarna och Tabell 2 (se nedan) visar information om lärarna som besvarat enkäten.
Tabell 1. Presentation av de intervjuade lärarna År som lärare Årskurs Vidareutbildning inom specialpedagogik Erfarenhet av arbete med elever som har ADHD
Har elev med
ADHD* i
nuvarande klass Jonas ca
15-20
6–9 Nej Mycket Ja
Karin 9 F-3 Nej Lite Nej**
Anna >1 F-3 Nej Lite Ja
Sofia 23 F-3 Ja Mycket Ja
* Har ADHD eller är under utredning för ADHD ** Har haft en elev med ADHD inom de senaste 5 åren.
Tabell 2. Presentation av de 128 svarande lärarna i enkäten
År som lärare 1-5 år 6-14 år 15-30 år 31-50 år
Antal 39 41 38 10
Årskurs F-klass Åk 1-3 Åk 4-6 Åk 7-9
Antal 19 62 32 15
Har elev med ADHD* i nuvarande klass
Ja, har elev som har ADHD
Ja, har elev som är under utredning för ADHD
Nej
Antal 100 59 13
Har haft elev med ADHD i klassen de senaste 5 åren
Ja Nej
Antal 126 2**
* Har ADHD eller är under utredning för ADHD
** Dessa svarande räknades därefter inte med i resultaten, eftersom de inte tillhörde vår målgrupp
6.5 Databearbetning och analysmetod
167–171) berättar att första steget innebär att forskaren bekantar sig med materialet genom att exempelvis transkribera intervjuerna och skriva kommentarer till innehållet. Det andra steget går ut på att forskaren påbörjar analysen genom att urskilja vilket innehåll som är viktigast. Det görs genom att skriva ut transkriberingarna och klippa ut stycken som anses vara de viktigaste och mest representativa från respektive intervju. Steg tre består av att forskaren jämför de olika styckena med varandra för att synliggöra likheter och skillnader. Kopplat till steg tre skriver Dahlgren och Johansson (ibid., s. 169) att “Fenomenografins primära mål är att urskilja variation eller skillnader mellan uppfattningar, och för att kunna göra detta bör forskaren också leta efter likheter”, vilket tydliggör vikten av både steg 3, 4 och 5. Steg 4 innebär nämligen att forskaren kategoriserar sina stycken i olika högar baserade på deras likheter och skillnader. I steg 5 bestämmer forskaren vilka likheter som genomsyrar respektive kategori. Här måste forskaren bestämma vad som är kravet för att ett stycke ska få tillhöra respektive kategori och vad som avgör ifall ett stycke är alltför olikt de andra för att tillhöra samma kategori. I steg 6 skapar forskaren rubriker till varje kategori. Rubriken ska vara kort men innehållsrik. I det avslutande steget, steg 7, säkerställer forskaren att respektive stycke inte kan tillhöra flera olika kategorier. Om ett stycke går att sättas in i flera kategorier behöver man antingen döpa om kategorin eller slå ihop flera kategorier till en större som kan innefatta båda.
6.6 Reflektioner över metodens reliabilitet och validitet
I det här avsnittet berörs hur vi valt att lägga upp vår studie för att stärka uppsatsens validitet och reliabilitet. Innan en diskussion förs över studiens reliabilitet och validitet bör begreppen tydliggöras. Reliabilitet anknyter till forskningsresultatens trovärdighet enligt Kvale och Brinkman (2015, s. 295). Gällande reliabiliteten står den ofta i relation till om det går att reproducera en studies resultat för framtida forskning. Reliabilitet kan bland annat handla om att respondenterna kan komma att ändra sina svar samt om de uppger olika svar till olika intervjuare. Reliabiliteten (ibid., s. 296) kan även öka om flera personer är med och kategoriserar resultaten. Validiteten,
giltigheten, innefattar enligt Kvale och Brinkman (ibid., s. 296) om en studie undersöker det den hade för avsikt att undersöka.
6.7 Etiska överväganden
Det här avsnittet klargör för de etiska överväganden vi har gjort i studien. Enligt Bryman (2018, s. 172-176) är det mycket viktigt att deltagarna ges möjlighet att läsa all relevant information rörande forskarna och studien. De ska även bli underrättade om de sätt som personuppgifterna behandlas, samt i vilket syfte svaren kommer att användas. Bryman (ibid., s. 176) menar även att det ska vara frivilligt att delta i studien och att deltagaren när som helst får dra tillbaka sin medverkan utan att behöva berätta varför de inte längre vill vara med. Bryman (ibid., s. 175–178) beskriver även att det är viktigt att få deltagarnas samtycke till samtliga ovanstående aspekter. Enligt Bryman (ibid., s. 178–179) kan ett så kallat samtyckesformulär skrivas och signeras, vilket inkluderar information rörande aspekter som ovan beskrivits.
Vi säkerställde att samtliga deltagare i studien, i såväl enkät som intervjuer, gav sitt godkännande i en medgivandeblankett (se bilaga 2 och bilaga 4). Deltagarna i enkäten fick klicka i en ruta för att godkänna medgivandeblanketten och deltagarna i intervjuerna fick signera en utskrift av blanketten. I medgivandeblanketten stod information rörande syftet med studien, vad deras svar skulle komma att användas till samt att deras personuppgifter skulle behandlas helt konfidentiellt. Deltagarna fick även veta att konfidentialiteten innebar att endast examinator, samt medbedömare, skulle ges tillgång till deltagarnas identitet. I medgivandeblanketten stod även information om vilka vi var, samt information om syftet med studien. Deltagarna fick även veta att de när som helst under studiens gång fick avbryta sitt deltagande. I medgivandeblanketten som de intervjuade lärarna fyllde i fanns även information om att intervjun skulle spelas in men även att inspelningen skulle raderas efter att forskningen avslutats. I början av varje intervju frågade vi även deltagaren ytterligare en gång om det var okej att vi spelade in dem. Vi behandlade våra utfallsrum i sådana datorprogram som enbart vi två hade tillgång till, där personliga lösenord krävdes för att komma åt informationen. Vi raderade all information som kan koppla svaren till specifika individer och bytte istället ut exempelvis namn mot “Lärare Jonas” eller “Lärare Sofia”. Därför anser vi att våra svar behandlats enligt vår medgivandeblankett som samtliga deltagare godkänt.
7. Resultatanalys
I det här kapitlet redovisas de utfallsrum vi har fått genom våra fyra intervjuer och de godkända 126 enkätsvar som vi använt oss av. I enlighet med den fenomenografiska forskningsansatsens sju steg, som beskrivs närmare i metodkapitlet, har vi delat upp våra utfallsrum i två kategorier. Den första kategorin heter Lärarnas arbete och deras utvärdering av arbetet och innefattar underkategorierna Resurser i form av hjälpmedel och assistenter, Resurser i form av specialpedagog och speciallärare, samt Lärarnas tillvägagångssätt. Genom att återberätta på vilka sätt lärarna arbetar inkluderande på med elever som har ADHD och hur lärarna själva återger att arbetet fungerar, besvarar de tre underkategorierna tillsammans forskningsfrågorna 1 och 2. Den andra kategorin heter Lärarnas önskningar för ett bättre resultat och innefattar underkategorierna Utbildning, Ekonomi och Tid. Då underkategorierna förklarar vad lärarna vill ha för förändring för att elever med ADHD ska få en så bra undervisning som möjligt, besvarar de tillsammans forskningsfråga 3. Båda kategorierna besvarar även studiens syfte. I slutet av respektive kategori sammanfattas de slutsatser vi dragit.
7.1 Kategorin Lärarnas arbete och deras utvärdering av arbetet
Denna kategori redovisar utfallsrum och analys av olika resurser, specialpedagogisk hjälp, samt de tillvägagångssätt våra respondenter i intervjuerna och enkäten uppger att de använder sig av i sitt arbete i nuläget. I vår studie innefattar resurser både särskilt stöd samt extra anpassningar. Med särskilt stöd menar vi exempelvis en assistent, specialpedagog eller speciallärare. Med extra anpassningar menar vi exempelvis hjälpmedel såsom en sittkudde eller musik. Vi återger även vad lärarna anser fungerar bra och vad som fungerar mindre bra.
7.1.1 Resurser i form av hjälpmedel och assistenter
I det här avsnittet presenteras utfallsrum rörande resurser i form av hjälpmedel och assistenter. I samband med utfallsrummen analyseras även resurserna som lärarna i studien uppger att de har tillgång till i nuläget. I Figur 1 här nedan kan avläsas att lite mer än en tredjedel av lärarna som besvarade vår enkät tyckte att resurserna antingen var för få, eller att de enbart ibland var tillräckliga. Ungefär två tredjedelar av lärarna var dock nöjda med nuvarande resurser.
Figur 1. Lärarnas åsikter om huruvida det finns tillräckliga resurser för att inkludera elever som har Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
assistent, men att hen väldigt sällan var inne i Annas klassrum, då hen var bunden till en elev som i nuläget varit “flamsig” och därför varit tvungen att vara i ett grupprum. Lärare Sofia uppgav att hennes två assistenter inte var enkom för eleven med ADHD, men att en av dem i praktiken oftast arbetade med den eleven ändå. Jonas uppgav att han oftast tackade nej till att ha en assistent. Jonas menade att han kunde hantera klassen på egen hand. Jonas lade även till att assistenter snarare kunde störa eftersom assistenterna ofta inte var utbildade och därför inte visste hur de skulle hantera situationen. Ibland kunde assistenter enligt Jonas bli arga och rusa ut ur klassrummet. Anna och Karin höll med om att assistenterna ibland kunde leda till ett störningsmoment ifall de inte var utbildade. Jonas, Anna och Karin ansåg att möjligheten att få en assistent fanns, men de saknade assistenter som var utbildade inom någon form av pedagogik. Sofia hävdade att arbetet med elever som har ADHD fungerade väldigt bra på hennes skola, eftersom de hade så goda resurser. Resurserna var enligt Sofia bra eftersom lärarna exempelvis fått köpa in laborativt material för något år sedan, att det fanns tillräckligt med lokaler och att Sofia hade två assistenter i klassen. Tack vare de goda resurserna uppfattade Sofia att möjligheten att bedriva en bra undervisning för elever med ADHD var stor.
När det kommer till resurser vad beträffar extra anpassningar i form av hjälpmedel, var de vanligaste hos lärarna som besvarade enkäten (se figur 2 nedan) anpassad placering, bildstöd, hörselkåpor, rörelsepauser, digitala hjälpmedel, personligt schema och stressbollar. Något färre lärare använde timglas, skärmar och sittkuddar. De hjälpmedel som inte var lika vanliga var ståbord och anpassning av stol. Det fanns även en stor variation på svar som endast rörde en eller ett par lärare, exempelvis musik, belöningsscheman och “eget rum att ‘arga av sig i’”. Likt lärarnas svar från enkäterna, var de vanligaste hjälpmedlen bland de intervjuade lärarna hörselkåpor, anpassad placering, stressbollar och digitala hjälpmedel. Läraren Sofia brukade även ibland spela klassisk musik, eftersom hennes elev med ADHD tyckte om att lyssna på det. Samma elev kunde även få ett kex på eftermiddagen för att orka arbeta hela skoldagen. Samtliga intervjuade lärare använde dock hjälpmedel utifrån individens behov och inte enkom på grund av deras diagnos. Det kunde vara en elev som inte hade ADHD som var i behov av hjälpmedlet, såväl som en elev med ADHD som inte var i behov av hjälpmedlet. Även några lärare i enkäten ansåg att det fanns hjälpmedel som kunde hjälpa vissa elever men stjälpa andra. En lärare skrev “Adhd elever är ingen homogen grupp”. En annan menade att “När man hittar rätt för rätt elev märks det. Men det krävs ett noggrant arbete att komma fram till rätt stöd”. Flera lärare uppfattade alltså att extra anpassningar måste individanpassas.
Figur 2. Hjälpmedel som lärarna använt de senaste 5 åren med elever som har ADHD
Det hjälpmedel som enligt lärarna i enkäten (se tabell 3 nedan) hade ökat elevernas koncentration mest var anpassad placering, vilket skulle kunna ha ett samband med att anpassad placering var det hjälpmedel som användes av flest lärare (figur 2). Även bildstöd ansågs enligt lärarna i enkäten som bra eller mycket bra för elevernas koncentration. Såväl rörelsepauser som personligt schema och digitala hjälpmedel ansågs även enligt lärarna i enkäten som koncentrationsförstärkande.
Tabell 3. Lärares åsikter angående i vilken grad följande
hjälpmedel har hjälpt elever med ADHD att koncentrera sig bättre
koncentrationsförmåga. Sofia berättade att hon tidigare hade använt ett personligt schema som suttit på elevens bänk, men att schemat blev störande då eleven brukade pilla sönder schemat. Dock verkade inte lärarna i enkäten vara eniga med henne, då majoriteten ansåg att personliga scheman antingen ökade koncentrationen bra eller mycket bra (se tabell 3 ovan). Enligt tabell 3 (se ovan) var det många av lärarna i enkäten som ansåg att stressbollar var det hjälpmedel som ökat elevens koncentration minst. Något fler än hälften av de svarande lärarna i enkäten nämnde att stressbollar kunde bli ett störningsmoment (se figur 3 nedan) då de användes som leksaker istället för avsett ändamål. Trots det använde 76,5 % av de svarande lärarna i enkäten stressbollar som extra anpassning.
Figur 3. Hjälpmedel som lärare anser har blivit ett störningsmoment snarare än att hjälpa
7.1.2 Resurser i form av specialpedagog och speciallärare
Det här avsnittet presenterar de resurser i form av specialpedagog och speciallärare, som lärarna i studien har tillgång till i nuläget. Av de 126 respondenterna i enkäten var det två som angav att det varken fanns särskilt stöd i form av specialpedagog eller speciallärare som resurs på skolan (se tabell 4 nedan). Av lärarna som hade tillgång specialpedagog eller speciallärare ansåg 70 % att samarbetet fungerade bra eller mycket bra (se tabell 5 nedan).
Tabell 4. Tillgången till Tabell 5. Lärares åsikter om hur samarbetet med
speciallärare eller specialpedagog på skolan specialpedagogen eller specialläraren på skolan fungerar
Mer än hälften av lärarna som besvarade enkäten hävdade att specialpedagogerna och speciallärarna försåg dem med verktyg, som underlättade deras arbete i det ordinarie klassrummet med elever som har ADHD (se figur 4 nedan).
Figur 4. Lärarens uppfattning av huruvida specialpedagogen eller specialläraren förser en med verktyg för att underlätta ens arbete
Elevernas arbete tillsammans med specialpedagog och speciallärare kommenterade Jonas så här:
Ja, specialpedagog kan vara ganska bra. Att de kan gå dit och jobba mera… om man säger att de kan få stöd i arbetet, i och med att det kan vara jobbigt i helklass. Då kan de få lite mera riktat stöd att komma vidare med uppgifter. Så det tycker jag är väldigt bra. Beroende på vem som är specialpedagog… som vanligt. [...] Inte vem som helst, det måste passa personkemin mellan dem. (Jonas)
Figur 5. Hur ofta specialpedagogen eller specialläraren arbetar i en mindre grupp med elever som har ADHD Läraren Sofia tyckte att undervisningen skulle anpassas så att elever med ADHD kunde arbeta i det ordinarie klassrummet. Jonas höll med om att eleverna inte bör arbeta i ett mindre sammanhang hela tiden, eftersom han ansåg att elever med ADHD inte har några problem vad beträffar sociala sammanhang. Jonas menade, precis som Sofia, att lärarens arbetssätt var avgörande för huruvida elever med ADHD kunde arbeta i det ordinarie klassrummet eller inte. Sofia uppgav att hon överlag ansåg sig vara emot mindre grupper. Sofia sade att elevernas självkänsla samt deras syn på sig själva försämrades i mindre grupper:
[...] man blir den man förväntas att vara någonstans, i de här mindre grupperna. Det är jättesynd på något vis, för tanken är god från början, men någonstans så hamnar man i det här att det är eleven som är bärare av problemet och inte omgivningen. (Sofia)
Sofia ansåg alltså att eleverna missgynnades av att vara i mindre grupper, till skillnad från flera lärare i enkäten som uttryckte att eleverna faktiskt mådde bra av att vara i en mindre grupp. En lärare hävdade att eleverna “är med i gemenskapen och inte blir utpekade” och en annan lärare skrev att “De får känna sig som en del av en klass. Känna att de har en tillhörighet och är en del av en grupp”. Uppfattningarna rörande mindre grupper var således inte samstämmig.
7.1.3 Lärarnas tillvägagångssätt
Det här avsnittet förklarar på vilka sätt lärarna i studien går tillväga för att inkludera elever med ADHD i den ordinarie skolundervisningen. Lärarna i studien arbetade väldigt olika med elever som har ADHD. Några lärare inkluderade eleverna med ADHD i den ordinarie undervisningen genom att anpassa arbetssättet efter eleverna, medan andra lät eleverna med ADHD arbeta i ett mindre sammanhang utanför klassrummet. Det fanns enligt lärarna både fördelar och nackdelar med att arbeta inkluderande i det ordinarie klassrummet med elever som har ADHD. En av fördelarna som Anna såg med att inkludera elever med ADHD i det ordinarie klassrummet var:
Därför att det är ju det här sociala samspelet, det är så viktigt vid liksom lägre åldrar att träna på det sociala också i skolan, det ska ju liksom inte bara vara mata, mata, mata med ämneskunskaper, det ska ju vara liksom värdegrund och relationer och hur man är en schysst kompis och hur man leker med andra… liksom det här demokratiska turas om, det är därför inkluderingen är så viktig, för att gör man inte det hela sin skolgång, och sen kommer man ut i världen och så ska man börja jobba och så har man aldrig samarbetat i hela sitt liv, det blir ju jättekonstigt! Så därför tycker jag att det är viktigt. (Anna)
Likt Anna ansåg flera lärare i enkäten (se figur 6 nedan) att den främsta fördelen med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD var att eleverna fick stärkt samhörighet. En av de svarande lärarna skrev exempelvis “att vi får en ‘vi-känsla’” och en annan skrev att:
Det stärker elevernas grupptillhörighet, vilket är viktigt för elevens välmående. Känslan att tillhöra och vara del av en grupp är viktig för att skolans verksamhet ska kännas mer meningsfull för eleven. Ofta ryms också svårigheter med det sociala samspelet inom dessa diagnoser vilket då behöver ges goda förutsättningar för eleven att träna sig på och då blir den heterogena gruppen som klasskompisarna utgör viktig. Då skolan har ett demokratiskt uppdrag där goda värderingar ska utgöra en grund för verksamheten så innebär ‘inkludering’ för mig även att vi står upp för ‘allas lika värde’, vi tränar alla elever på att samspela med varandra och att vara toleranta inför olika funktionsvariationer. Detta gynnar, förhoppningsvis, på sikt hela samhället. (Lärare i enkäten)
En annan viktig poäng läraren ovan lyfte var att eleverna genom inkluderingen lärde sig att alla är olika och att det är normalt. Det var flera av lärarna i enkäten som tog upp liknande aspekter rörande att alla är olika (se figur 6 nedan). Exempelvis skrev en lärare i enkäten “Vi normaliserar olikheter, individanpassar undervisningen helt för alla elever i klassen, lär oss lyfta färdigheter utanför den traditionella lärmiljön”. Flera andra av lärarna i enkäten skrev att “olikheter berikar” och att eleverna fick en förståelse för att ingen är den andra lik.
Vad beträffar upplägget för arbetspassen återgav både Karin, Anna och Jonas att de brukade dela upp lektionen i delmål. Karin och Anna hade till och med personliga scheman som var specifikt anpassade efter eleverna med ADHD, vilket fungerat mycket väl. Karins schema innefattade tider för när eleven skulle utföra respektive delmål, vilket kompletterades med ett bildstöd som gav ytterligare förklaring. Anna lät sin elev arbeta tills hen inte orkade längre och därefter fick hen ta en paus. Både Anna och Karin berättade att de dessutom brukade ha en slags belöning när eleven uppnått ett delmål. Belöningen kunde vara att eleven fick göra någonting annat en stund, till exempel gå på en kort promenad eller spela spel på en iPad en stund. Sofia ansåg att personliga scheman fungerade mindre bra och gick istället igenom dagsplaneringen i helklass i början av morgonen. Planeringen satt även uppe under dagen så eleverna kunde se den. Jonas brukade göra ungefär som Sofia gällande planeringen, men eftersom han är ämneslärare informerade han inte om hela dagsplaneringen, utan istället om lektionsupplägget och lät även eleverna ställa frågor då. Sådana upplägg fungerade bra enligt Jonas och Sofia. Anna, Jonas och Karin tyckte att det var helt okej för eleven att gå ut ur klassrummet en stund ifall det blev för många intryck eller om eleven till exempel blev arg. Eleverna hos Karin gavs till och med möjligheten att boxa på en boxningssäck i kapprummet.
Karin och Jonas menade att extra anpassning i form av tydlighet och struktur var av stor vikt för elever med ADHD. Jonas beskrev att “ju mer fyrkantig och tråkig man är och konsekvent hela tiden, ju lugnare blir ju klassrummet”. Karin menade att “det kanske är lite bra med trist” när hon pratade om att undervisningen ska vara väldigt inrutad och likadan. Båda två ansåg att anledningen till varför ett arbetssätt fungerar eller inte beror på tydligheten i själva instruktionen. Karin menade även att läraren är ansvarig för att ha tänkt igenom möjliga scenarion och förebygga problemområden vid införandet av ett nytt arbetssätt. Både Karin och Jonas tydliggjorde för hur otydliga instruktioner ledde till att undervisningen fungerade mindre bra. Karin menade att det blev “[...] snurrigt för alla. Och särskilt jobbigt för elever som har särskilda behov av något slag”. Även några lärare i enkäten ansåg att tydliga planeringar, i kombination med individuella extra anpassningar var ett måste för att elever med ADHD skulle lyckas i helklassundervisning. En av lärarna i enkäten uppgav följande: “Om undervisningen inte är tydliggörande och anpassad efter barnets behov kommer mycket av barnets behov gå åt till att hålla ihop”.
Samtliga av de intervjuade lärarna ansåg att andra elever också kunde gynnas av det anpassade arbetssätt som elever med ADHD mår bäst av. Exempelvis ansåg Karin att andra elever än just de med ADHD kunde må bra av att ha ett personligt schema. De intervjuade lärarna ansåg att man inte ska behöva ha en diagnos för att få sitt behov tillgodosett. De menade att alla elever är individer som har olika behov och att det kan finnas en elev som inte har ADHD som mår bra av det anpassade arbetssättet, medan en annan elev som har ADHD inte mår bra av det. En av lärarna som besvarat enkäten menade att ”Det krävs en tydlig och välplanerad undervisning som gynnar alla elever”. Lärarna anpassade alltså sin undervisning utefter de behov som fanns i klassen, oavsett om eleverna hade diagnoser eller inte. Jonas menade att eleverna med ADHD inte ska särskiljas på något sätt, “De ska känna att de är här på samma villkor”. Lärare Anna menade att det är viktigt att elever med ADHD som arbetar i ett mindre sammanhang får inkluderas i klassrummet på andra sätt. För att underlätta för eleverna att arbeta i helklass brukade de intervjuade lärarna använda sig av extra anpassningar, ofta i form av andra arbetssätt eller hjälpmedel. Det kunde till exempel innebära att lektionerna innehöll flera muntliga moment, för att koncentrationen hos elever med ADHD skulle hållas uppe. Anna menade att:
När jag ska arbeta med barn som har ADHD i klassen så försöker jag skapa uppgifter som passar alla [...] då kanske vi kör istället att man jobbar i grupp och man pratar och det är en person som får vara sekreterare och skriva ned. Eller att man kör mer muntliga saker med de eleverna, för att just sitta ned och skriva, fokusera, koncentrera sig för de hära, som jag har, kan vara väldigt svårt. [...] för det är liksom det här som jag tycker som den huvudsakliga problematiken ligger om man har ADHD och koncentrationen är väldigt lättrubbad, då måste man ju ta alltihopa i små snuttar och då är det mycket lättare muntligt, för då kan man fokusera, släppa, fokusera, släppa. (Anna)
Anna brukade även använda sig av gemensamma diskussioner då eleverna till exempel skulle sammanfatta en film som de sett. Anna uppfattade att det hjälpte elever med ADHD väldigt mycket, eftersom de då lärde sig hur de skulle bete sig i sociala sammanhang. Jonas förklarade att han ofta varvade sina lektioner med skrivning, diskussioner och film. Både Sofia och Karin brukade arbeta med kooperativt lärande, eftersom eleverna lärde sig av varandra och lärde sig samarbeta av det.
Någonting som inte var lika bra med att arbeta inkluderande med elever som har ADHD, var enligt lärarna i enkäten att eleverna kunde uppleva att de misslyckades. Det kunde bero på att större sammanhang ofta fick dem att tappa koncentrationsförmågan, vilket i sin tur kunde leda till att de uppträdde störande. En lärare i enkäten beskrev hur hen upplevde att ett inkluderande arbete kunde försvåras, då det för eleven med ADHD kunde vara svårt att hantera stora sinnesintryck: “Somliga elever med ADHD behöver tätare återkoppling, att man ‘fångar tillbaka dem’ ofta, vilket kan vara svårt i helklassundervisning”. Anna menade att ett inkluderande arbetssätt kunde försvåras vid:
[...] moment där man förväntas vara mer kontrollerad, där man ska sitta stilla, där man förväntas vara tyst [...] sådana sammanhang tycker jag fungerar sämre just för att de här barnen har svårt att sitta still, de har svårt att fokusera och är inte uppgiften liksom intressant för dem eller stimulerande så tappar de fokus och då liksom stör de hela gruppen och arbetsron blir förstörd. (Anna)
Anna menade alltså att inkluderingen i helklass kunde leda till att undervisningen påverkades negativt för såväl andra elever som eleven själv. Några av lärarna i enkäten var eniga med Annas uppfattning (se figur 7 nedan). En lärare skrev exempelvis “Att de stör och störs av andra” och en annan skrev “Att gruppen blir rörigare, att man inte alltid kan bedriva undervisning”. Främst ansåg dock lärarna i enkäten att det i första hand blev störande för de andra eleverna, exempelvis skrev en lärare “Störande och förstörande för undervisningen och andra elever i klassrummet”.
