Lärarrollen i matematikundervisningen

En viktig källa till elevernas känsla för och kunskaper i matematik är lärarens roll i klassrummet (Gustavsson och Myrberg 2002). Resultatet visar att eleverna som intervjuats är på det stora hela väldigt nöjda med sin undervisning. Eleverna på skola B beskriver att de ofta får arbeta med extrauppgifter som de får utöver sin lärobok. Detta är något som eleverna upplever som givande då de menar att de lär sig mer och tycker att matematiken blir mer spännande då de får lösa t.ex. problemlösningsuppgifter som extrauppgifter. Närmare resonemang om detta tas upp i nästa stycke.

Eleverna berättar att deras lärare väljer ut matematikuppgifter som passar deras nivå efter deras förmåga och i viss mån tilldelar dem berikande uppgifter som gör att de utmanas då läroboken inte räcker till. Gustavsson och Myrberg (2002) pekar på egenskaper som är positiva i lärarrollen, och visar att just engagemang, anpassning till elevernas behov och tydliga förklaringar bidrar till stimulans i undervisningen. Detta tolkar jag stämma överens med det som mina elever i undersökningen beskriver. Tydliga förklaringar är något som eleverna nämner som en styrka hos deras lärare, då eleverna alltid upplever att de får det stöd och den hjälp som de behöver i matematiken. Detta genom, som eleverna beskriver, bra förklaringar och genomgångar av nya moment i matematikundervisningen. En elev som går i årskurs tre förklarade att han oftast inte frågar om hjälp på matematiklektionerna. I stället behöver han sitta en längre stund och fundera på en uppgift, så kom han på hur han ska göra. Jag skulle i samband med detta vilja tolka Wistedt (2005) som menar att matematiklärare oftast inte premierar denna typ av arbetssätt i matematiken. Men genom Wistedt beskrivning kan man tolka det som att denna elev bara behöver lite mer tid för en del uppgifter.

Det som kommer upp i intervjuerna är också att det är positivt att kunna hjälpa andra, främst då genom att eleverna får förklara hur de gjort. En tolkning av Persson (2010a) innebär att de elever som är matematiskt begåvade, istället för att utveckla sitt eget

40

lärande, d.v.s. få berikade matematikuppgifter, blev de en hjälpreda till läraren för att hålla reda på och hjälpa de andra i klassen. Detta är inget som eleverna i min undersökning beskriver att de upplevt, vilket är positivt då det utifrån Persson (2010a) tolkas som negativt och ostimulerande för de högpresterande och matematikbegåvade eleverna. Holden (2001) tar upp vikten av att klassrumsmiljön är tillåtande och trygg. Elever som får uppleva en matematikundervisning som inbjuder till samtal i helklass, diskussioner mellan både elever och lärare och mellan elever är stimulerande för elevernas matematiska förmågor. Intresse för matematiken kan också byggas upp genom att elevernas idéer och frågor är det som leder matematiken vidare (Holden 2001). Eleverna i undersökningen beskriver inte någon del av undervisningen som består av samtal om matematik i helklass. De beskriver undervisningen i matematik som till största del individuell. Vid enstaka tillfälle arbetar de i par eller grupper. Utifrån Holden (2001) tolkar jag hennes resonemang att det är viktigt att samtala i matematiken. På detta sätt kan fler av elevernas förmågor utvecklas och stimuleras. Dels genom att höra andra elevers funderingar och dels själva få sätta ord på sina matematiska tankar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är samtal ett viktigt inslag i undervisningen.

6.4 Grupparbete och problemlösning

Då eleverna får arbeta i grupper och lösa uppgifter tillsammans är det tillfälle som de får möjlighet att samtala om matematik. Dessa samtal upplever eleverna som stimulerande då de får förklara och resonera tillsammans och även höra hur andra i gruppen tänker då de ska lösa en uppgift. Jag tolkar Holden (2001) och ser samband med detta då hon menar att samtalen i matematik är viktiga, i likhet med Holden menar också Gustavsson och Myrberg (2002) att nyfikenheten för matematiken kan stimuleras genom att eleverna får samtala och ställa frågor. Två elever i undersökningen menar att de tycker det känns bäst om deltagarna i en grupp har så likvärdiga kunskaper som möjligt. Risken med att gruppera högpresterande och särskild matematikbegåvade elever i homogena grupper kan enligt Winner (1999) leda till att det blir negativt för de som inte anses lika begåvade i matematik. Detta kan tolkas som att om man inte låter alla elever vara delaktiga på samma sätt kan det orsaka att elever känner sig utanför och inte får möjlighet att utveckla sina kunskaper. Det gäller både högpresterande, begåvade elever samt de som har svårigheter i matematiken.

41

tolkas i likhet med det som Sollervall och Wistedt (2004) diskuterar kring. De jämför högpresterande och matematikbegåvade elever i skolan med matematiker som löser problem. Vid arbetet med problemlösningsuppgifter poneras att eleverna upplever de utforskande arbetet i själva lösningsprocessen. Som en matematiker löser uppgifter med en drivkraft av lust att förstå (Sollervall och Wistedt 2004). De njuter av matematiken, de tycker det är roligt, de finner det spännande att få tänka och använda huvudet. Problemlösning som alla eleverna diskuterade kring ses som utmanande och de får extra utlopp för sitt matematiska sinne.

Eleverna beskriver också att de jobbar mer med matematiken, att det blir roligare och att de blir mer stimulerade ju klurigare en uppgift är. Genom att tolka Greenes (1981) beskrivning om högt matematikbegåvade elevers jag tycka mig se samband med hur mina elever förklarar. Greenes menar att dessa elevers tänkande är flexibelt och de kan se saker från olika perspektiv då de arbetar med en matematisk uppgift.