Högpresterande och matematikbegåvade elever. Hur stimuleras de i matematikundervisningen?

0

Examensarbete

Högpresterande och matematikbegåvade elever

Hur stimuleras de i matematikundervisningen?

High performing and mathematically gifted students

What stimulates them in mathematics education?

Annette Lyckelinge

Lärarexamen 210hp Matematik och lärande

Datum för inlämning: 2013-10-28

Examinator: Per Hillbur

Handledare: Johan Nelson Lärande och samhälle

2

Sammanfattning

Denna uppsats har som syfte att skapa förståelse för hur högpresterande och särskilt matematikbegåvade elever blir stimulerade i matematikundervisningen. Genomförandet av undersökningen startade med en kvantitativ enkätstudie med standardiserade påståenden för att finna ett lämpligt urval av elever. Därefter utfördes standardiserade kvalitativa intervjuer med utvalda elever, som ansågs uppfylla de kriterier som beskriver högpresterande och särskilt matematikbegåvade. Analysen av resultatet hade en fenomenologisk ansats och har tolkats utifrån hermeneutiken.

Resultatet visar att eleverna stimuleras av en matematikundervisning som i hög grad innehåller experimenterande och undersökande moment, där de kan få utlopp för sina kreativa matematiska tankar. Då dessa elever identifieras i skolan kan undervisningen anpassas till deras förmågor.

Slutsatsen som dras av resultatet är att undervisningen och matematiklärarens roll är av stor betydelse för att dessa elever ska ha möjligheter att utvecklas utifrån sin potential. Med rätt stimulans kommer dessa elever fortsätta tycka att matematiken i skolan är givande och lärorik.

Nyckelord: Begåvning, högpresterande, intelligens, matematisk förmåga, matematisk begåvning, särbegåvning.

4

Innehåll

2.2 Hög begåvning och särbegåvning ... 8

2.5 Kreativitet ... 10

2.6 Motivation ... 10

2.7 Intelligens ... 10

2.8 Sammanfattning av teoretisk bakgrund ... 11

3. Tidigare forskning ... 12

3.1 Matematiskt begåvade elever ... 12

3.2 Högpresterande elever ... 15

3.3 Att möta högpresterande och matematikbegåvade elever i matematikundervisningen .... 16

3.3.1 Gruppering efter förmåga ... 20

3.3.2 Acceleration och berikning ... 21

3.4 Individualiserad undervisning ... 22

3.5 Varför är de högpresterande och särskilt begåvade eleverna viktiga att ta hänsyn till? .... 22

3.6 Teoretiskt angreppssätt ... 24

3.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 24

4. Metod ... 26

4.1 Val av metod ... 26

4.2 Urval ... 26

4.3 Datainsamlingsmetod ... 27

4.4. Procedur ... 28

4.5 Databearbetning, reliabilitet och validitet ... 29

4.6 Metoddiskussion ... 30

4.7 Forskningsetiskt resonemang ... 31

5. Resultat ... 32

5.1 Inledning till resultatdelen ... 32

5.2 Sammanfattning av respondenternas svar på enkäten ... 32

5.3 Resultat av elevintervjuer ... 33

5.3.1 Elevernas tankar om matematiken i skolan ... 33

5

5.3.3 Grupparbete och problemlösning ... 35

5.3.4 Lärande och stimulans i matematikundervisningen ... 35

5.3.5 Att få hjälp och stöd och att hjälpa sina klasskamrater med matematikuppgifter ... 36

5.3.6 Roligare matematikundervisning enligt eleverna ... 37

5.3.7 Att sätta upp mål i matematiken ... 37

6. Diskussion ... 38

6.1 Tillförlitlighet i undersökningen ... 38

6.2 Intresse för matematik ... 38

6.3 Lärarrollen i matematikundervisningen ... 39

6.4 Grupparbete och problemlösning ... 40

6.5 Stimulering av elevernas matematiska förmågor ... 41

6.6 Vad saknar eleverna i matematikundervisningen? ... 44

7. Slutsats ... 46

7.1 Avslutande kommentarer och vidare forskning ... 47

8. Litteraturförteckning ... 48 Bilagor 1 – 5

6

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Enligt Skollagen (2010:800) är det alla barn och ungas rätt att få en utbildning som leder dem framåt i sin utveckling. Även i skolans värdegrund (Skolverket 2011) påvisas det att alla elever ska hjälpas fram till att lära, utvecklas och mötas på den nivå där de befinner sig. Det är skolan och undervisningen som bör anpassas så att alla elever kan uppfylla de krav som skolan ställer på dem samt hjälpa eleverna att nå de mål som skolan satt upp (Skolverket 2011). Jag vågar påstå att det är en utmaning för de flesta lärare att kunna uppfylla dessa krav på en undervisning som ska anpassas till alla elever de möter. Är det verkligen möjligt?

Det finns elever som är i behov av särskilt stöd för att de har svårigheter med att tillägna sig den kunskap som erbjuds. Men det finns också de elever, som jag har valt att fokusera på, som blir uttråkade för att de inte får tillräckligt med stimulans. Dessa elever benämns som högpresterande och särskilt begåvade i matematik. De arbetar snabbt framåt, är kreativa och har redan nått de mål i matematik som de egentligen, enligt kursplanen, ska arbeta med hela terminen. Det behöver inte innebära att alla elever som uppfyller dessa kriterier blir uttråkade, men det finns risk för att de tappar sin motivation om de varje matematiklektion bara uppmanas att räkna framåt i läroboken.

Så som Barger (2001) beskriver dem, är detta morgondagens matematiker som vi riskerar att missa för att många av dessa elever är självgående och enkla att ha att göra med i skolan. Precis som de elever som är i behov av särskilt stöd ska få det för att nå målen, så ska de elever som har nått kursplanens mål och kunskapskrav stimuleras för att nå längre i sin utveckling.

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (Skollagen (2010:800) 3 kap, sid 27).

Denna empiriska studie har sin grund i de reflektioner som jag haft under delar av min utbildningstid, främst ute i verksamheten då jag planerat och mött elever i matematikundervisning. Är det så att alla får chansen att utvecklas med sin fulla potential i matematikundervisningen? Under lärarutbildningen får man med sig en del verktyg som ska hjälpa till att uppfylla de krav som ställs på oss som lärare. Det är långt ifrån en fullkomlig och heltäckande kompetens då jag har en stark tro på att vi alltid har mer att

7

lära och alltid kan utvecklas. Varje gång vi möter våra elever är det en utmaning i att finna just det som i den stunden gör dem intresserade och stimulerar dem till att utveckla sina matematikkunskaper och sitt matematiska tänkande. I denna undersökning har jag valt att fokusera på de elever som benämns särskilt begåvade och/eller högpresterande i matematik. Dessa elever finns omskrivna i tidigare forskning som en bortglömd grupp av elever och som inte blir utmanade och stimulerade på det sätt som de har potential till (Barger 2001; Pettersson 2008). Engström (2005) samt Wistedt (2005) menar att oavsett om en elev är särskilt begåvad i matematik eller om det är en elev som anses ha svårigheter i matematik är det vår uppgift som lärare att försöka lyfta fram och upptäcka de talanger som eleven har. Det är något som jag gärna vill hålla med om och absolut försöka eftersträva i min kommande matematikundervisning.

1.2 Syfte

Uppsatsens syfte är att få förståelse för hur elever som är högpresterande och begåvade i matematik kan stimuleras i skolans matematikundervisning. Frågan som ställs inför studien är om dessa elever behöver en undervisning som skiljer sig för att utveckla sina kunskaper i matematik. Och i så fall, på vilket sätt bör denna undervisning utformas. Undersökningen utgår från elevernas perspektiv och deras berättelser om hur de stimuleras till att utveckla sina kunskaper i matematik, när de känner glädje, stimulans och spänning i matematiken.

1.3 Frågeställningar

1. Vad upplever högpresterande och särskilt matematikbegåvade elever som stimulerande matematikundervisning?

2. På vilket sätt ska matematikundervisningen utformas för dessa elever?

3. Vilka hinder finns i undervisningen som gör att dessa elever inte utvecklar sina matematikkunskaper optimalt?

8

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Begåvning

Enligt nationalencyklopedin definieras begåvning som

”ett begrepp som inom psykologi och pedagogik används för att förklara skillnader i individers förutsättningar för utveckling och utövande av olika färdigheter. Begreppet omfattar som en delaspekt den intellektuella begåvningen men avser också speciella begåvningsinriktningar (t.ex. kreativ, konstnärlig, musikalisk och social begåvning). Samhällets värderingar bestämmer i hög grad vilka prestationer som betraktas som uttryck för begåvning. Såväl arvs- som miljöfaktorer anses betydelsefulla för uppkomsten av

begåvningsskillnader”

(NE.se 2013).

Wistedt (2005) beskriver svårigheten i att exakt slå fast hur man ska definiera begreppet då hon menar att ”begåvning är ett begrepp som har olika innebörd i olika sociala sammanhang”(Wistedt 2005, sid 54). Vidare menar Wistedt att en individ kan vara begåvad över flera områden och ha en bred begåvning eller vara inriktad på något specifikt och ha fallenhet för ett särskilt område.

2.2 Hög begåvning och särbegåvning

Mönks och Ypenburg (2009) menar att hög begåvning är ett beskrivande begrepp som kan visa sig på olika sätt. Det är när begåvningen visar sig som den kan urskiljas och uttrycket består då i att individen med den höga begåvningen presterar på ett exceptionellt sätt. Det område som individen presterar i kan vara olika, beroende på den särskilda be-gåvningens art och innefatta en eller flera saker. Vidare menar Mönks och Ypenburg att hög begåvning ofta innefattas av tre personlighetsdrag, vilka är hög intellektuell förmåga, kreativitet och motivation (Mönks och Ypenburg 2009, sid 26). Begåvning är ett begrepp som det gjorts många försök till att definiera. Genom förenklade modeller beskriver Mönks och Ypenburg vilka uppfattningar som forskare haft genom tiderna. Uppfattning-arna existerar fortfarande och kan enligt Mönks och Ypenburg också ses som en helhet. Detta beroende av vilket område som man väljer att fokusera på. De fyra modellerna som de beskriver är följande.

Färdighetsmodell: Begåvningen upptäcks ofta i tidig ålder och är stabil från barndom till vuxen ålder. Modellen karakteriseras utifrån intelligenskvot och Marland – definit-ionen är en definition utvecklad utifrån denna modell. En del kritik har getts åt färdig-hetsmodellen då en del forskare anser det felaktig att det inte finns tydliga kopplingar till den sociala omgivningen. Marland – definitionen är utformad av regeringen i USA och

9

innebär att individer som passar in under denna definition behöver särskilt stöd och dif-ferentierad undervisning för att nå de prestationer de är kapabla till.

Kognitiva komponent – modell: Hur individer kan ta in och bearbeta information ses som en central förmåga och något som värderas högt. Vägen till en prestation ses mer intressant än hur själva resultatet blir. Utifrån denna modell visar Mönks och Ypenburg ett exempel på en individ som vid en mycket tidig ålder har tankar om sig själv i en spe-cifik situation. Det är en typ av metakognition och den ses här som ett tecken på hög begåvning.

Prestationsorienterad modell: Begåvningen anses vara nära kopplad till våra anlag. En individs anlag är en förutsättning men innebär inte att begåvningen kommer av sig själv. För att anlagen ska komma till uttryck krävs det en miljö som främjar begåvningen eller förmågorna. Denna modell är till skillnad från färdighetsmodellen nära kopplad till mil-jön. Mönks och Ypenburg beskriver att anlagen för hög begåvning utvecklas i omgiv-ningen. På detta sätt menar Mönks och Ypenburg att individer med hög begåvning kan vara osynliga i familjen, men kan framträda i skolan om det där finns t.ex. lärare som kan upptäcka dem.

Sociokulturellt orienterade modeller: De individuella förmågorna samspelar med soci-ala faktorer men utan stöd från omgivningen kommer inte begåvningen till uttryck. Får eleverna inte det stöd av omgivningen som de behöver för att utveckla sin begåvning, kan det innebära att de inte utvecklas på det sätt som de har potential för (Mönks och Ypenburg 2009).

Ziegler (2010) menar att hög begåvning har samma innebörd som att vara särbegåvad och att översättningen hög begåvning kommer från tidiga 1960-talets forskare. En av dessa forskare är Mönks som 1963 införde det tyska ordet hochbegabung. I Sverige över-sattes begreppet senare till särbegåvning. Ziegler definierar särbegåvning dels utifrån ett vetenskapligt perspektiv men också utifrån en modell som uppkallats utifrån det histo-riska oraklet i Delfi, delfimetoden. Här beskrivs endast det vetenskapliga perspektivet. Det vetenskapliga perspektivets definition består av fyra delar. Den första definitionen, psykometrisk definition, innebär att individen som benämns som särbegåvad har genom-gått ett intelligenstest eller ett kreativitetstest. Resultatet som erhållits bedöms vara något utöver det vanliga. Den andra definitionen beskriver Ziegler något som är ”baserad på utförda uppgifter (performans)” (Ziegler 2010, sid 18). I skolsammanhang skulle detta kunna vara en elev som presterar bäst i klassen. De två sista är etiketteringsdefinitionen och specifik talangdefinition. Etiketteringsdefinitionen innebär att någon i omgivning ut-nämner en individ till att vara särbegåvad. Den specifika talangdefinitionen anger att ”en

10

specifik kapacitet räcker för att någon ska vara särbegåvad. Området kan vara musik, matematik eller sport” (Ziegler 2010, sid 18).

Winner (1999) beskriver att barn med särbegåvning innehar en exceptionell akademisk förmåga ofta inom språk som visar sig både muntligt och skriftligt, samt i matematik. Syftet till att definiera och lyfta särbegåvning här, trots att det är ett begrepp som inte vidare ska utredas i detta arbete är för att det lätt förväxlas med övriga begrepp kring begåvning.

2.5 Kreativitet

Definitionen av att vara kreativ menar Mönks och Ypenburg (2009) är förmåga att skapa och tänka på ett sätt som ingen gjort förut och att en individ på ett finurligt och nyskapande sätt kan lösa problem. Kreativitet innebär inte bara att hitta idérika sätt att lösa problem utan också att finna problem att arbeta med. Kreativa personer har ofta ett självständigt tänkande (Mönks och Ypenburg 2009).

2.6 Motivation

”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Teorier om motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra. De behövs för att vi ska förstå det faktum att organismer konsekvent strävar mot bestämda mål med hjälp av flexibla beteenden. Motivationskällan kan antingen förläggas inom personen eller organismen, som i instinkts- eller drivkraftsteorier, eller i yttervärlden” (NE.se 2013).

En motiverad person enligt Mönks och Ypenburg (2009) är en person som utför uppgifter och arbetar med en vilja och kraft som gör att personen gärna vill slutföra de uppgifter som hon eller han tagit sig för. Då en person känner motivation är det ofta kopplat till känslor av glädje och en lockelse för att göra vissa saker. Det som också beskriver motivation är att det ofta finns uppsatta mål för det som man känner motivation inför och personen har förmåga att planera, se framåt och ta ställning till vad han eller hon behöver göra för att lyckas.

2.7 Intelligens

Intelligens kan mätas då en individ utför ett intelligens eller kreativitetstest. Ett intelligenstest kan visa hur en elev kan tillägna sig skolans ämnen, men inte hur denna kommer klara sig vidare i livet. Risken med att få en siffra på hur intelligent en individ är kan leda till en bedömning av individen (Gardner 1994). ”Sanningen är att det inte finns någon övergripande syn på intelligens som innefattar hela vidden av mänsklig förmåga” (Gardner 1994, sid 5).

11

Gardner menar att det finns flera förmågor som vi människor, på olika sätt, kan tillägna oss, men som vi inte har någon möjlighet att mäta. Det Gardner ifrågasätter är om vi verkligen kan, genom en siffra på ett test, avgöra om en person är intelligent, begåvad eller inte. Gardner menar att intelligenstester inte visar hur en människa inhämtar kunskap eller hur den tänker då den ska lösa problem. Vidare menar Gardner att vi slarvigt uttrycker oss med ordet begåvning som att det är ett och samma begrepp för förmågor, talanger, förnuft eller intelligens. Historiskt sätt finns det enligt Gardner två uppfattningar kring intelligens. Den ena sidan består av forskare som tror att vår intelligens är medfödd och statisk och utifrån det kategoriseras människor utefter hur begåvade de är. Intelligensen ses här som utsträckt över flera områden. Gardners idé om att det finns flera intelligenser bygger mer på den andra teorin om att intelligensen är uppdelad och består av flera olika typer av intelligenser, som delvis kan vara medfödd men som tillsammans med miljö och utbildning kan förändras, multipla intelligenser. Den typen är mer målinriktad och specifik. Genom att känna till olika intelligenser och elevers nivå av begåvning kan utbildning och pedagogik utvecklas så att den bättre anpassas till olika individer. Alla individer får större möjlighet till att utveckla sina förmågor om det finns kunskaper om när i livet vi är som mest påverkbara (Gardner 1994).

2.8 Sammanfattning av teoretisk bakgrund

Ovanstående begreppsdefinitioner grundar för mitt vidare arbete för att finna svar på de frågeställningar jag ställt. I kommande tolkningar och resonemang av tidigare forskning kommer jag utgå från definitionen av begåvning enligt nationalencyklopedin (NE 2013) att begåvning förklarar skillnader av individers förutsättningar att utöva och utveckla förmågor. Jag tar även Wistedts (2005) beskrivning i beaktan då begåvning kan visa sig på olika sätt i olika sammanhang. Gällande hög begåvning lutar jag mina vidare resonemang på Mönks och Ypenburgs definition som innefattar kreativitet, intelligens och motivation. Gardner (1994) beskriver intelligens som jag väljer att hänvisa till då jag anser den lämplig utifrån mitt examensarbetes elevnära perspektiv. Jag anser det lämpligt i utformandet av denna uppsats att utifrån Mönks och Ypenburgs förklaringsmodell av hög begåvning se de fyra delarna som en helhet.

12

3. Tidigare forskning

3.1 Matematiskt begåvade elever

Matematikbegåvade elever enligt Heid (1983) är elever som utmärker sig med en hög verbal förmåga, välutvecklad läsförmåga, kreativ skrivförmåga samt en utvecklad kogni-tiv förmåga. Den kognikogni-tiva förmågan består i att begåvade elever kan både fokusera på att finna en bra lösning på ett problem och på att finna flera lösningar på ett problem. Det senare innehåller också lösningsstrategier som är mer av det kreativa och fantasifulla sla-get, det vill säga, divergent och konvergent tänkande (NE 2013).

Sollervall och Wistedt (2004) menar att försök att definiera en speciell grupp av elever som särskilt matematikbegåvade kan innebära att vår uppfattning om dessa elever blir alltför statisk och missvisande. Innebörden av att vara särskilt begåvad i matematik kan uttryckas på olika sett, från individ till individ. Sollevall och Wistedt väljer att hålla med den ryske forskaren Vadim Andreyevich Krutetskii (1976) som menar att vi istället ska se till vilka förmågor som eleverna har och benämna deras fallenheter och talanger som just förmågor. Genom att se till elevers förmågor menar Sollervall och Wistedt att det finns något att arbeta med i skolan som kan utvecklas, då ”förmågor är utvecklingsbara” (Sol-lervall & Wistedt 2004, sid 128). Utveckling av matematisk förmåga menar Sol(Sol-lervall och Wistedt utvecklas då elever ägnar sig åt matematisk aktivitet. De flesta som är invol-verade i skolans värld vet att alla - elever, lärare och övrig personal - kommer dit med olika förutsättningar och syn på vad man väljer att benämna som en förmåga eller begåv-ning. Utifrån elevernas perspektiv kan det vara av stor betydelse vilka förmågor som pre-mieras i hemmiljön, vilka som det ges möjlighet att utveckla, få utlopp för och vad som anses viktigt att satsa på. Detta är också en parameter som är avgörande för hur eleverna får möjligheter till att utveckla sina förmågor (Sollervall och Wistedt 2004). Sollervall och Wistedt menar att skolan borde satsa på det som de kallar begåvad undervisning. Denna undervisning skulle ge eleverna möjligheter att utveckla sina förmågor. Skolan skulle med hjälp av undervisningen, leta efter och finna talanger hos eleverna. Med en pedagogik som är utvecklad utifrån elevernas lust och intresse tror Sollervall och Wistedt detta skulle främjas.

Det finns både likheter och skillnader i Sollervall och Wistedts resonemang i jämfö-relse till Greenes (1981). De båda forskarna talar om att undervisningen på olika sett är av betydelse för dessa elever. Greenes resonerar kring och beskriver ett antal kriterier för

13

hur begåvade elever kan identifieras i undervisningssammanhang i deras arbete med ma-tematik. Sollervall och Wistedt menar att det kan finnas risker med att definiera grupper av elever och anser att undervisningen istället ska främja för alla elevers möjligheter att utveckla sina matematiska förmågor.

Greenes menar i likhet med Sollervall och Wistedt att det kan finnas en svårighet i att utskilja dessa elever, dels då de kan uppvisa sin begåvning på olika sett, dels att just dessa individer kan ha liknande drag med de elever som ”bara” anses flitiga.

De faktorer som Greenes menar urskiljer de matematikbegåvade eleverna kan upp-täckas då eleverna t.ex. arbetar med problemlösningsuppgifter. Dessa elever nöjer sig inte med att lösa uppgiften, utan vill ofta också gärna utveckla den och skapa egna, nya pro-blem. Detta kallar Greenes för spontan formulering av propro-blem. De matematiskt begå-vade eleverna har ofta flera sett att lösa uppgifter på och använder tillvägagångssätt som läraren till att börja med kanske inte hade tänkt. Ofta händer det också att eleverna orga-niserar och strukturerar uppgifter, t.ex. i tabeller för att utnyttja sina kunskaper i att se samband och koppla till tidigare kunskaper som de har. De kan flexibelt och organisato-riskt hantera information och hitta samband. Greenes beskriver också att dessa elever ofta har annorlunda idéer och kan fundera ut olika lösningsstrategier. Om en elev dröjer med sitt svar, menar Greenes att detta kan vara en anledning till det, att eleven ser flera korrekta svar på en fråga. De kan också ofta se matematiken från olika perspektiv och har förmåga att kunna generalisera. Då en matematikbegåvad elev ska lösa en uppgift kan de ofta se förhållande mellan talen. De går igenom uppgifter grundligt och undersöker vad uppgif-ten består av. Greenes menar också att dessa elever ofta lär sig snabbt, har ett mycket bra minne, exceptionell verbal förmåga, kommer med nya idéer och har en hög grad av nyfi-kenhet för matematik.

Pettersson och Wistedt (2013) diskuterar också kring barns matematiska förmåga. De är också eniga med den ryska forskaren Krutetskii som under tio års tid studerade barn då de ägnade sig åt matematisk aktivitet. För att få klarhet i vad Krutetskii menade med förmågor i matematik redogör Pettersson och Wistedt för de åtta förmågor som Krutetskii anser utvecklas vid matematiska aktiviteter. Sju av dessa förmågor har alla människor mer eller mindre av, menar Pettersson och Wistedt (2013).

 ”Förmåga att formalisera matematiska material, d.v.s. förmåga att skilja form från innehåll och att arbeta med formella strukturer av relationer och samband”.

 ”Förmåga att generalisera matematiska material, att upptäcka vad som är viktigt, att välja bort det som är irrelevant och se vad som är gemensamt i det som ytligt sett kan te sig olika”.

14

 ”Förmåga att operera med siffror och andra symboler”.

 ”Förmåga till sekventiellt, logiskt resonerande är förmågan att kunna skilja på förutsättningar för och slutsatser av ett resonemang och förmågan att dra logiska slutsatser från de givna premisserna”.

 ”Förmågan att förkorta resonemang till förmån för klarhet och enkelhet i lösningsprocessen”.

 ”Flexibilitet och reversibilitet i tänkandet, d.v.s. rörlighet i tänkandet och förmåga att

vända tankegång eller skifta tankemodell”.

 ”Förmåga att minnas matematisk information, som gör det möjligt för individen att använda den gjorda erfarenheten i nya problemlösningssituationer, d.v.s. minne för relationer mellan storheter, typiska drag i resonemang, argumentationsscheman, bevis, m.m., och slutligen en mer generell förmåga”

 ”Fallenhet och intresse för matematik, en förmåga som ofta tar sig i uttryck i en lust

att söka matematiska aspekter av omvärlden”. (Krutetskii (1976) i Pettersson & Wistedt (2013), sid 11)

Heid (1983) hänvisar i likhet med Pettersson och Wistedt (2013) också till Krutetskii (1976) gällande matematisk begåvning. Elever med matematisk begåvning har, som ovan nämnts, ofta ett logiskt tänkande. Det som Heid beskriver är att dessa elever hellre arbetar på en abstrakt än en konkret nivå i matematiken. Detta menar Heid är ett resultat av att de ofta göra snabba generaliseringar och beräkningar. Vid problemlösning utnyttjar de sitt anpassningsbara och flexibla matematiska tänkande vilket leder till detta engagemang (Heid 1983). Pettersson och Wistedt (2013) utgår till skillnad från Heid från just problemlösning. De menar att de matematiska förmågorna kommer till uttryck då de matematikbegåvade eleverna får ägna sig åt matematiska problem. Pettersson och Wistedt menar att förmågorna bör lockas fram i undervisningen, för att inte riskera att de döljs bakom en fasad. Det förekommer att elever inte vill visa sina förmågor på grund av att det finns attityder till matematik i skolan som inte främjar de som har fallenhet för matematik (Pettersson och Wistedt 2013). Med avseende på detta menar även Barger (2009) att det är viktigt att de särskilt matematikbegåvade eleverna får känna sig som en i mängden och inte varje gång som eleven räcker upp handen för att de vet svaret, bli utpekad som att vara den enstaka som kan svaret på lärarens frågor. Barger ger också exempel på elever som upplevt utanförskap för att deras lärare har synliggjort deras höga prestationer.

Pettersson (2008) beskriver det dilemma som finns kring begreppet matematisk begåvning. Det har sin grund i tidigare forskning som visar på två motsatta teorier kring begreppet begåvning. Pettersson beskriver att det finns de som tror att den särskilda begåvningen är medfödd och att stora begåvningar, som till exempel, Einstein och Newton föddes till att vara genier. Den andra teorin innebär att alla individer föds med

15

samma utvecklingspotential, men de individer som har en särskild begåvning skiljer sig på det sätt att de fått de rätta möjligheterna att tidigt och intensivt utöva sina förmågor. Pettersson (2008) citerar Krutetskii (1976) med ”Vad som ärvts är snarare en benägenhet att utveckla förmågor av visst slag” (Pettersson 2008, sid 21). Vidare påpekar Pettersson att trots att det finns likheter mellan de barn som är särskilt begåvande i matematik är det viktigt att ta hänsyn till att det kan finnas variationer av personlighet och egenskaper som inte är lika. Krutetskiis (1976) forskningsstudie visar att eleverna som han valt ut som de särskilt begåvande i matematik uppvisade stora variationer i personlighetsdrag, där det fanns en elev som utåt sett uppfattades som långsam och sen i sin utveckling, medan en annan var mycket framåt, social, utåtriktad och alert (Krutetskii 1976 i Pettersson 2008). Pettersson diskuterar också elevernas särskilda förmågor med koppling till deras uppväxtmiljö och sociala situation. Utifrån Bloom (1986) beskriver Pettersson att barn med särskilda förmågor genomgående var mycket nyfikna. Men Pettersson påpekar att de flesta barn är nyfikna och har ofta mycket frågor. Skillnaden var att de barn som utvecklat sin begåvning hade ofta eller alltid fått seriösa och engagerande svar från sina föräldrar. Sollervall och Wistedt (2004) resonerar också kring barns uppväxtförhållande med avseende på vilka förmågor som får större utrymme hos en individ.

Sammanfattningsvis visar ovanstående forskare att matematikbegåvning handlar om vilken potential eleverna har för att utveckla de matematiska förmågorna. De är delvis överens i dessa resonemang, men det skiljer sig i om man ärver sina förmågor eller om det handlar om en kombination av arv och potential att utveckla dem i en för den matematiska begåvningen lämplig social miljö. Matematikundervisningen beskrivs som en central del för utvecklandet av förmågorna av Krutetskii (1976); Greenes (1981) samt Sollervall och Wistedt (2004).

3.2 Högpresterande elever

Ett sätt att ta reda på elevers prestationer i matematik är genom nationella och internat-ionella prov. Skolverket har utifrån elevers resultat i TIMSS och PISA sammanställt en rapport och tagit fram de elever som är högpresterande i matematik, för att ha som un-derlag till en undersökning om vilken uppfattning dessa högpresterare har av matema-tikämnet, deras familjeförhållande och hur deras uppväxtmiljö ser ut. Skolverket (2012) redogör och jämför provresultat från 1995-2009. Skolverket framhåller i rapporten att elevernas uppfattningar inte är någon vetenskaplig beskrivning av hur man karakteriserar

16

en högpresterande elev, men resultatet visar samband mellan de högpresterande elevernas tankar och den vetenskapliga forskning som utförts i ämnet, som kan ge information om denna kategori av elever. Skolverket påpekar också att det för eleverna inte alltid över-ensstämmer med hur de presterar med vilken begåvning de tycks ha. Det skulle kunna innebära att t.ex. undervisning kan påverka elevernas prestationer på olika sätt (Skolver-ket 2012).

”De kännetecken som identifieras avser att ge ledtrådar till områden som är viktiga för goda prestationer. Det förtjänar dock att än en gång påpekas att begreppen ”kännetecken” och ”utmärkande drag” som används i detta avsnitt inte syftar på individernas karakteristika, såsom egenskaper, utan avser hur eleverna upplever vissa faktorer” (Skolverket 2012, sid 27). Jämförelsen mellan de högpresterande eleverna och de medelpresterande eleverna visar att det är skillnad i hur de upplever skolan och matematikämnet. Skolverket menar att högpresterande elever är mer motiverade till att lära och de har en positiv bild av ämnet med avseende på både nyttan med ämnet och elevernas intresse för ämnet. De matematiskt högpresterande eleverna visar också större självförtroende, uthållighet och större ansträngning i matematikämnet, vilket innebär att de ser sig själv ha större möjlighet att klara uppgifter i matematik samt att lära sig matematik. De anstränger sig ofta mer för att prestera bättre och försöker ofta i högre grad än medelpresterare att tillägna sig kunskaper i matematik. Deras positiva syn på ämnet smittar också av sig på attityden till själva skolan, vilken de ofta också har en positiv bild av. Genom att ställa detta resonemang i relation till Krutetskii (1976) finns det likheter. Krutetskii beskriver att de högpresterande eleverna har en attityd till ämnet som är positiv. Krutetskii menar i likhet med Skolverkets resultat att eleverna har en strävan att studera matematik, det finns ett djupgående intresse och en entusiasm att utveckla sina kunskaper.

3.3 Att möta högpresterande och matematikbegåvade

elever i matematikundervisningen

”Working with the giftedness in young people should not be about the busy teacher finding them endless successions of new mind games to entertain the fast-finishers. It should be about giving young people the support they need to take challenges that interest them, and to build their own learning powers in the process” (Claxton och Meadows 2009, sid 8).

Uppfattningen av att vara högpresterande i matematikämnet i skolan eller matematiskt begåvad, genom att snabbt räkna framåt i matematikboken och få bra provresultat delas av många men Sollervall och Wistedt (2004) menar att denna bild är helt skild från hur

17

riktiga matematiker uppfattar ämnet. Sollervall och Wistedt kallar det för en prestationsbaserad bild och menar att matematik för matematiker och kanske även för barn i de första och tidiga åren i grundskolan handlar om att utforska saker och en stark lust att förstå matematiken och matematiska fenomen och begrepp. De påpekar att det är skillnad mellan skolmatematik och matematik som vetenskap, men att skillnaden inte borde vara så stor som den är. Sollervall och Wistedt beskriver ett projekt som de utarbetat för att utbilda lärare till att kunna möta och stödja högpresterande och särskilt matematikbegåvade elever i undervisningen. En aspekt av det är att förtydliga vad matematik är. Jag kommer inte diskutera det här mer än att nämna att lärarens attityd till matematik och vad matematikämnet innebär är av betydelse för hur undervisningen upplevs av eleverna. Elevernas uppfattning om ämnet är viktig med tanke på hur meningsfullt de tycker det är att lära sig (Sollervall och Wistedt 2004). Sollervall och Wistedt menar också att det är betydelsefullt att i skolmatematiken försöka leta efter elevers förmågor i matematik och försöka lyfta dessa, istället för att fokusera på att matematik är ett svårt ämne.

Sollervall och Wistedt diskuterar kring matematikämnet som en vetenskap. Som tidigare nämnt finns det skillnader mellan skolmatematiken och hur en matematiker arbetar, men likheten ligger i då eleverna får arbeta med problemlösning i skolan. När det gäller problemlösning är det för en matematiker inte bara problemets resultat som är det viktiga. Det som till stor del driver problemlösandet framåt är hur de kommer fram till sitt resultat, vilken kunskap och vilket lärande de utvecklar under vägen. Det skapar tillfredställelse för en matematiker och det är också något som kan stimulera eleverna med stort intresse för matematik (Sollervall och Wistedt 2004). Genom att ta nytta av de kunskaper som finns om matematikens historia och om de personer som utvecklat den menar Sollervall och Wistedt att skolmatematiken kan utvecklas och anpassas till högpresterande och särskilt matematikbegåvade elever. Det måste finnas lärare med djupa matematiska kunskaper och kunskaper om hur man konstruerar uppgifter för att stimulera olika förmågor i matematiken för att kunna utmana dessa elever (Sollervall och Wistedt 2004).

Pettersson (2008) menar i likhet med Sollervall och Wistedt att läraren har en betydande roll för elevernas prestationer. Gustavsson och Myrberg (2002) redogör, utifrån hur läraren har agerat i klassrummet, för vad som visat sig vara positivt för elevers prestationer och resultat. Det visar sig att en lärares entusiasm samt hur läraren presenterar information har betydelse för hur eleverna presterar. Då läraren visar entusiasm och är

18

tydlig i sina förklaringar leder det till bättre prestationer för eleverna.

”Ett huvudresultat i forskningen är att effektiva lärare anpassar sin undervisning så att den passar olika elevers behov. En bred repertoar av undervisningsmetoder är det mest fram-trädande draget hos en skicklig lärare, liksom att läraren har ett vitt spektrum av interakt-ionsstilar och strategier som han eller hon kan tillämpa med hänsyn till olika elevgrupper och individer”(Gustavsson och Myrberg 2002 sid 134 refererat ur Doyle, 1985 ).

Elevernas motivation är också en betydande faktor för vilka studieresultat de får. En högre motivation hos eleverna leder till bättre studieresultat (Good och Brophy 1990 i Gustavs-son och Myrberg 2002). GustavsGustavs-son och Myrberg (2002) refererar till Darling-Hammond (1999)som menaratt lärarens förmåga att motivera eleverna samt trigga elevernas nyfi-kenhet i undervisningen visar på samband med goda studieresultat. Undervisning där ele-vernas idéer ligger till grund för lärarens fördjupade följdfrågor i undervisningsstoffet kan också leda till att elevernas resultat förbättras (Darling-Hammond 1999 i Gustavsson och Myrberg 2002). En matematiklärares ämneskunskaper, samt lärarens inställning till vad matematik är och varför eleverna ska lära sig matematik menar Pettersson (2008) också är viktiga aspekter att ta hänsyn till då läraren planerar sin matematikundervisning. På flera sett visar dessa forskare att läraren har en betydande och viktig roll. Motivationen är ofta hög hos de matematikbegåvade och högpresterande eleverna (Ypenburg och Mönks 2009). Detta kan jämföras med Good och Brophy´s resonemang. De eleverna som inte har en hög motivation, kan komma att prestera bättre om motivationen skulle stimuleras. Holden (2001) beskriver en matematiklärare i en amerikansk klass, årskurs sex, som med stort engagemang motiverar sina elever i matematikundervisningen. Trots att eleverna i den beskrivna klassen har en varierad kunskapsnivå och social bakgrund har majoriteten av dem en positiv bild av matematiken och anser att det är ett ämne som de senare i livet kan ha stor nytta av. Holden beskriver lärarens arbete med att hela tiden försöka få eleverna att uppleva matematiken som rolig och utforskande. De arbetar inte i någon lärobok utan får uppgifter som de får arbeta med både på lektionen och hemma. Denna matematiklärare strävar också efter en klassrumsmiljö som ska vara trygg och tillåtande och det ska finnas en ömsesidig respekt mellan läraren och eleverna men också mellan eleverna. Eleverna får arbeta mycket med experimenterande matematik, de får matematiska utmaningar som de arbetar med gruppvis och därefter diskuterar och reflekterar över. Holden beskriver en matematiklärare som lyckas att skapa en matematikundervisning som eleverna upplever som väldigt positiv och stimulande.

19

För att högpresterande och matematikbegåvade elever ska kunna utvecklas utifrån sin fulla potential och utmanas i matematikundervisningen krävs det enligt Greenes (1981) att de får uppgifter mer anpassade för deras förmåga. Uppgifterna kan vara av typen där de behöver tänka till och inte bara genom rutin lösa uppgiften. Det får gärna innebära att uppgiften kan lösas med flera olika lösningsstrategier, som helst inte ska vara uppenbara för eleven (Greenes 1981).

Barger (2009) talar utifrån sin tjugoåriga erfarenhet som matematiklärare, hennes arbete med begåvade elever och med att utbilda lärare på lärarutbildning. Hon diskuterar tre elevkategorier, begåvad (gifted), talangfull (talented) och högpresterande (high achiving). Barger menar att de elever som är matematiskt begåvade och högpresterande till att börja med, i nya undervisningssituationer i matematik, då t.ex. nya begrepp eller moment presenteras är precis som alla andra elever. De måste också få förklaringar för hur de ska gå till väga. Om de högpresterande eleverna hela tiden får nya uppgifter att arbeta med, för att de löser uppgifter som de får väldigt snabbt, kan det finnas en risk att dessa elever tröttnar på skolarbetet. Den högpresterande eleven blir oengagerad och ineffektiv, istället för att göra sitt bästa. För att undvika detta menar Barger att den högpresterande eleven ska få visa att den har förstått vad den gjort och utefter det kan läraren låta eleven göra roliga uppdrag som har med de nya kunskaperna att göra. Begåvade elever ser ofta kopplingar till andra saker än just det som matematiklektionen handlar om för tillfället. Därför kan det dyka upp frågor, vilka enligt Barger inte ska ignoreras eller avfärdas. Det kan vara av stort värde, både för eleven och för läraren att få diskutera de frågor som kommer upp (Barger 2009).

”När det gäller lärande i matematik handlar det om att utveckla förmågorna som är specifika för en matematisk verksamhet” (Pettersson och Wistedt 2013, sid 8). För att matematiken ska vara utvecklande och stimulera förmågorna bör uppgifterna innehålla en stor mängd matematiskt material. Grunden för dessa uppgifter är att de är av typen problemlösningsuppgift. Svårigheten kan variera och uppgifterna kan kräva kreativa handlingar. Genom denna typ av uppgifter ska eleverna få möjlighet att använda sitt logiska resonemang. Uppgifterna ska också innehålla överraskningar som dyker upp som utmaningar och ge eleverna möjligheter att se eller hitta matematiska samband (Pettersson och Wistedt 2013). Att arbeta med denna typ av problemlösningsuppgifter kan utföras enskilt eller i grupp och de kan resultera i flera, mer eller mindre effektiva lösningar. Matematikundervisningen bör innehålla en variation av uppgifter, metoder och material att arbeta med. Variationen bör bestå av matematiska aktiviteter som ibland är

20

undersökande, ibland laborativa. Eleverna ska få möjligheter att diskutera och uppmuntras till detta då de löser matematiska problem. Diskussioner ska inte bara vara mellan eleverna, utan ska också förekomma mellan lärare och elev, där eleverna kan utmanas och våga utveckla sina matematiska resonemang. I denna variation, ingår också att arbeta i läromedel som en del av matematikundervisningen, där eleverna får arbeta enskilt i sina böcker (Pettersson och Wistedt 2013).

Utöver ovanstående exempel på hur undervisningen kan anpassas till eleverna diskuterar Winner (1999) olika modeller som förekommer i skolan. Winner beskriver vilka argument det finns för och emot de olika alternativa lösningarna för de matematiskt begåvade och högpresterande eleverna i skolan. Winner menar också att det skett en förändring av hur skolan och samhället ser på de särskilt begåvade, högpresterande eleverna. Hur dessa elever klassificeras har förändrats med tiden, från att enbart bestämmas med intelligenstest till att även kunna klassificeras utefter förmågor. Winner menar att resultatet av detta är att de program som tidigare varit utformade för särbegåvade elever försvinner allt mer då samhället i stort har en negativ syn på att framhäva de som anses akademiskt intelligenta. Då detta indirekt skulle kunna betyda att det finns barn som inte är lika begåvade. Det är speciellt laddat med särbegåvning inom akademiska områden. Winner beskriver att det inte är samma syn på de som har en särskild begåvning inom områden som konst, musik eller idrott. Avsaknaden av dessa förmågor, anses inte i vårt samhälle ha lika stor betydelse som att vara akademiskt mindre begåvad (Winner 1999).

I skolan förekommer det att de högpresterande, särskilt begåvade eleverna delas in på olika sätt. Det kan vara gruppering efter förmåga eller accelererad undervisning (Winner 1999) eller berikning, som bland annat Ziegler (2010) beskriver.

3.3.1 Gruppering efter förmåga

Att gruppera eleverna efter förmåga innebär att man grupperar de elever som är särskilt begåvade eller högpresterande. Ziegler (2010) definierar dessa prestationsgrupperingar som ”homogena skolklasser eller inlärningsgrupper som har bildats av didaktiska skäl” (Ziegler 2010, sid 94). Dessa grupper kan vara tillfälliga eller mer permanenta och vara antingen ämnesspecifika eller innefatta flera skolämne (Ziegler 2010). De personer som talar mot att gruppera efter förmåga menar att särskilt begåvade elever klarar att utmana sig själva i den vanliga undervisningen och styr sitt eget lärande. Vilket Barger (2009) inte håller med om, utan menar att dessa elever behöver grunden av ny kunskap som alla

21

elever får samt bli sedda och känna sig delaktiga. Winner argumenterar också själv mot gruppering på detta sett och menar att om dessa elever tas ut ur klassrummet kan effekten bli att de normalbegåvade eleverna känner sig sämre, obegåvade och att de får lägre förväntningar på sig för att utveckla sina förmågor. Resultaten för elevernas prestationer blir då försämrade (Winner 1999). Lärare till särbegåvade elever och särbegåvade barns föräldrar är ofta de som talar för att gruppera efter förmåga. Winner beskriver att deras argument för gruppering är att de anser att skolan inte kan möta barnens behov, då skolans standardnivå innefattar de lägsta målen och kraven som eleverna ska uppnå (Winner 1999). Pettersson och Wistedts (2013) beskrivning om hur matematikundervisningen bör utformas för högpresterande och matematikbegåvade elever, vilar på en vetenskaplig grund med en nära koppling till skolan. Winners resonemang har en annan vinkling och beskriver inte lika mycket anpassning till den varians av elever som lärare kan möta i skolan. Winner är mer inriktad mot de särbegåvade eleverna medan Pettersson och Wistedt bemöter problematiken på ett mer öppet sett, där alla elever skulle kunna inkluderas för att utveckla sina förmågor i matematik.

3.3.2 Acceleration och berikning

Acceleration, definieras som ”ett påskyndande av studiegången” (Ziegler 2010, sid 92). Accelerationen kan ske på några olika sätt och det har genom vetenskapliga studier visat sig vara effektivt för högt begåvade elever. Accelerationen kan bestå av att elevens inskolning tidigareläggs, att de hoppar över en årskurs eller eleven blir erbjuden att delta i högre årskursers ämnesundervisning. Acceleration kan också innebära att de delar av läroplan och kursplan som eleven redan behärskar, tas bort, för att förhindra att eleven ska uppleva skolan som tråkig (Ziegler 2010).

En berikad undervisning anses utifrån empiriska studier inte vara lika effektiv och stödjande som acceleration för särskilt begåvade elever (Ziegler 2010). Ziegler beskriver inte hur denna berikning inverkar på högpresterande elever. Definitionen av berikning, eller enrichment - åtgärder som Ziegler också benämner den som är ”berikande åtgärder inom den reguljära studieplanen genom tilläggsarrangemang. Dessa tjänar både till att bredda kursutbudet, om tillkommande tema behandlas, och till att fördjupa det” (Ziegler 2010, sid 93). Berikningen kan bestå av att eleven får gå extra kurser, utföra mer experiment, vara i arbetsgrupper med speciella tema eller få privatundervisning utanför skoltid (Ziegler 2010). Utöver dessa modeller kan elever också ges möjlighet till att arbeta utefter principen, hastighetsindividualisering (Pettersson 2008). Det beskrivs närmare

22

under nästkommande rubrik, individualiserad undervisning.

3.4 Individualiserad undervisning

Anledningen till att ta upp individualiserad undervisning här är på grund av det som Vinterek (2006) talar om, elevers olika behov i skolan. Vinterek menar att behoven avgörs och varieras beroende av vilken syn en individ har på skolan, men menar också att det grundläggande syftet är att skolan ska verka för att eleverna tillägnar sig kunskaper och utvecklar dessa. Individualiseringen innebär inte att eleverna ska arbeta individuellt, utan det innebär anpassningar som är mer lämpade för att det ska ske kunskapsutveckling hos eleverna. I denna anpassning kan det även ingå par eller grupparbete (Vinterek 2006). Anpassningen kan bestå av att olika delar individualiseras. Det kan vara innehållet och utformningen av undervisningen, eller omfattningen av ett specifikt område. Det kan också vara svårighetsgraden eller intresse, läromedel, miljö/plats och arbetssätt. Det kan också vara flera saker av de olika aspekterna (Vinterek 2006).

Pettersson (2008) anger att hastighetsindividualisering som vanligt förekommande i matematikundervisningen för de högpresterande och matematikbegåvade eleverna. Detta definierar Vinterek som ”När eleverna går fram i kursen i egen takt” (Vinterek 2006, sid 44), vilket utifrån Pettersson innebär räkning i en lärobok. Vintereks resonemang om anpassning av undervisningen vilar på skolans värdegrund vilken beskriver att ”Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar och behov” (Skolverket 2011, sid 8).

3.5 Varför är de högpresterande och särskilt begåvade

eleverna viktiga att ta hänsyn till?

Engström (2005), Pettersson (2008) samt Wistedt (2005) tar på olika sätt upp och argu-menterar för vikten av att skolan och lärarna bör identifiera och ge rätt stöd och utbildning till de elever som anses vara högpresterande och särskilt begåvade i matematik. Grunden till detta som alla de tre nämner, är att högpresterande och särskilt begåvade individer har rätt att utvecklas i skolan, precis som alla andra individer. Men som Wistedt (2005) påpe-kar har individerna inte skyldighet till detta. Från Europarådet kom en rekommendation 1994 om att alla elever har rätt till lämplig undervisning där de får utlopp för alla sina förmågor och stöd om de har särskilda behov. I rekommendationen står det uttryckligen

23

att detta gäller även högt begåvade elever med särskilda förmågor. Denna rekommendat-ion kom 1994 men togs inte upp, enligt Wistedt (2005), förrän 2002-2003 i den politiska budgetpropositionen i Sverige.

Engström (2005) menar att det för många andra europeiska länder inte är okänt att hög-presterande elever, eller elever med särskild begåvning kan vara i behov av andra utma-ningar än normalpresterande elever i skolan. Dessa elever menar Engström (2005) har varit en helt naturlig del av utbudet i skolan, under en längre tid, då flera europeiska länder har kommit betydligt längre i sin forskning på området än vad Sverige har gjort. För dessa länder bidrog rekommendationen 1994 endast till en påminnelse (Pettersson 2008). För att sammanfatta europarådets rekommendation 1248, innebär den att varje individ har rätt till lämplig undervisning. Detta gäller alla som är i behov av särskilda åtgärder, det vill säga även de högpresterande särskilt begåvade individerna. Genom att ge rätt stöd till de högpresterande, särskilt begåvade menar Europarådet att det kommer vara gynn-samt både på individnivå, och i förlängningen på samhällsnivå. Rekommendationen in-nebär också att forskningen i ämnet ska utvecklas och att bättre metoder ska tas fram för att elever med särskild begåvning lättare ska kunna identifieras. Målet är att även den svenska skolan ska kunna ta fram berikande material som komplement till matematikun-dervisningen där det behövs. Även läroplan och kursplaner borde utformas på ett mer flexibelt sätt för att kunna tillgodose de skillnader i skolarbetet som det innebär för de högpresterande eleverna i skolan, jämfört med medelpresterarna. Rekommendationen in-nebär också att målet är att detta ska skötas så diskret som möjligt för att inte bidra till oönskade effekter. De oönskade effekterna kan vara av det slag som Barger (2009) reso-nerar kring att en del elever inte vill framstå som högre begåvade och vara annorlunda. Det kan skapas en känsla av utanförskap om en elev får uppmärksamhet på detta sätt (Barger 2009). Men det är inte bara av samhällsnyttiga skäl som dessa elever bör lyftas fram och tillgodoses.

Persson (2010a) anger som ovanstående att det finns sparsamt med svensk forskning inom detta område, om vad de särskilt matematikbegåvade eleverna egentligen behöver. Vidare menar Persson att “gifted children do not fare well in regular schools if they are unrecognized, ignored, and/or if teachers are unprepared for them” (Persson 2010a, sid 537). Om lärare inte är medvetna om dessa elever, samt ger dem en utmanande och sti-mulerande undervisning som är anpassad efter deras förmågor, kommer deras förmåga att försämras (Persson 2010a).

24

3.6 Teoretiskt angreppssätt

Då min studie utgår från elevers individuella prestationer och uppfattningar kan det vara lämpligt att ha ett konstruktivistiskt angreppssätt. Engström (1998) beskriver den konstruktivistiska teorin som den mest framträdande kunskapsteorin, internationellt sett, inom matematiken. Men den har också på olika sett fått fäste i den svenska skolan och matematikundervisningen. Genom att använda sig av detta perspektiv utgår matematikundervisningens upplägg från att eleven har ett visst mått av kunskap som kan utvecklas samt att arbetssätten i skolan ska fokusera på individen och dennes lärarande (Ernest 1998). Grundsynen på hur lärande uppkommer och på vilka sett kunskaper kan förmedlas för att en individ ska kunna utvecklas och känna lust för lärandet, vilar på den socialkonstruktivistiska teorin, som är en utveckling av konstruktivismen.

Socialkonstruktivismen kan beskrivas som delaktighet, engagemang och en inställning att ”var och en betraktas som sin egen resurs i lärandet” (Skolverket 2003, s 9).

Skolverket (2011) strävar efter en demokratisk skola vilket bör genomsyra både organisation och verksamhet. De menar att utveckling ska ske i möten med andra genom samtal och relationer. Detta stämmer överens med ett sociokulturellt synsätt vilket består av tillgångar som Säljö (2000) väljer att kalla redskap. Dessa består av språkliga, intellektuella redskap, fysiska redskap och en kommunikation och samverkan med andra. Med hänsyn till dessa resonemang kommer jag i min studie att utgå dels från det konstruktivistiska och dels det sociokulturella perspektivet.

3.7 Sammanfattning av tidigare forskning

Flera forskare är överens om att matematisk begåvning kan bestå av matematiska förmågor som innebär ett antal personlighetsdrag eller egenskaper (Krutetskii 1976; Sollervall och Wistedt 2004; Pettersson och Wistedt 2013). Dessa förmågor kan komma till uttryck på olika sett och variera från individ till individ. Eleverna som är kreativa, kan se samband och formalisera, har god organisatorisk förmåga. De som har lätt för att lära och stort engagemang och intresse för matematik, faller under kategorin för högpresterande matematikbegåvningar. Deras prestationer och utveckling av kunskap förbättras av deras motivation och positiva attityd till matematik. Tidigare forskning visar på samband mellan elevers resultat och lärarens insatser samt undervisningens utformning (Gustavsson och Myrberg 2002). Då förmågorna beskrivs som utvecklingsbara skulle det kunna innebära att undervisning kan främja och utveckla dem

25

(Pettersson och Wistedt 2013). Utifrån den forskning som gjorts vill jag själv utifrån ett elevperspektiv försöka få förståelse för hur högpresterande och matematikbegåvade elever stimuleras i undervisningen. Till att börja med måste jag finna dessa elever för att sedan få dem att dela med sig av sina upplevelser av matematiken i skolan. Skulle eleverna jag träffar beskriva sin matematikundervisning i överensstämmande med tidigare forskning, skulle det innebära att elevernas matematiklärare och skolan har goda insikter i hur man bemöter denna typ av elever. Men det skulle också kunna innebära att dessa elever inte har något särskilt behov av anpassad undervisning, utan den undervisning som bedrivs i skolan är lämplig även för dessa elever. Genom att försöka ta reda på om dessa elever behöver en undervisning som skiljer sig från mängden, vilket på olika sätt visar sig i tidigare forskning kan jag i min kommande profession argumentera för hur lärare i matematikundervisningen kan lyfta fram elevers matematiska förmågor. Genom att arbeta för att skapa en matematikundervisning som Sollervall och Wistedt (2004) beskriver där ämnets syfte är tydligt, där matematiska förmågor stimuleras och attityden till ämnet stärks, kanske matematik skulle utvecklas till ett ämne som kan stimulera och vara lustfylld för alla elever.

26

4. Metod

4.1 Val av metod

Val av forskningsmetod och metodteori i undersökningen bestämdes utifrån frågeställningarna som handlade om elevernas upplevelser av matematikundervisningen. Enligt Larsen (2009) bör valet vara en kvalitativ metod då det handlar om människors upplevelser eller attityder. Den kvalitativa metoden är också lämplig då man utgår från en frågeställning, där man vill nå en djupare och större förståelse för ett område (Larsen 2009). Den kvalitativa metoden kan med fördel ha ett induktivt angreppssätt som utifrån en empiri leder till ett resultat som visar mer generella samband (Jakobsson 2011). Studien är genomförd tillsammans med elever på tre grundskolor i södra Sverige. Skolorna är slumpvis utvalda i två kommuner med liknande sociala förhållanden. Jag hade tidigare i andra sammanhang varit i kontakt med dessa skolor på olika sätt och kände till skolornas matematiklärare. Detta ansågs av mig passande då det skulle underlätta för mig, tidsmässigt, att finna ett lämpligt urval. Undersökningen hade till största del en fenomenologisk ansats med försök till att tolka och förstå elevernas upplevelser av matematikundervisningen med hermeneutiken. Enligt Jakobsson (2011) innebär den fenomenologiska ansatsen att man i tolkningen strävar efter till största del att inte påverka resultatet eller tolka utifrån tidigare erfarenheter. Med en fenomenologisk ansats ligger inte fokus i undersökningens på tolkningen av resultatet utan hur informanterna beskriver sina upplevelser. Detta är anledningen till att jag valde att försöka arbeta utifrån den, då jag hade intresse av elevernas berättelser om deras upplevelser av matematik. Studien utgörs också av en enkätundersökning vilken kan beskrivas som kvantitativ. Enkäten syftade till att finna ett mindre urval av elever till den kvalitativa intervjudelen. Personers åsikter frambringas på ett bra sätt genom en kvantitativ metod som t.ex. enkäter (Larsen 2009). Jag ville finna de elever med positiva åsikter om matematik och matematikundervisningen samt de som ansåg sig själva vara framstående i matematik.

4.2 Urval

Efter första kontakten med skolledare och matematiklärare för de aktuella årskurser jag ville undersöka och jag fått positivt svar att genomföra undersökningen tillsammans med dem, åkte jag ut till skolorna. När jag kom till skolorna delade jag ut ett brev, med hjälp av de lärare jag hade kontakt med, till alla elever i årskurs 3 – 6 respektive årskurs 3 – 4 på en av skolorna. Brevet bestod av en presentation av mig, en beskrivning av min

27

undersökning, dess syfte och en svarstalong där eleverna tillsammans med sina föräldrar skulle lämna sitt godkännande om deltagande i undersökningen. Detta resulterade i ett första urval av 169 elever på de tre grundskolor som skulle genomföra enkäten.

Efter att enkäten var genomförd och granskad utifrån de kriterier som jag letade efter valdes totalt 11 elever på två av skolorna ut för att delta i intervjudelen av undersökningen. Av dessa 11 elever var det sju pojkar och fyra flickor. Av de utvalda eleverna gick fyra pojkar och en flicka i årskurs 3, två flickor och en pojke i årskurs 4, och två pojkar och en flicka i årskurs 5. I undersökningen har totalt fem matematiklärare varit involverade på olika sätt. Tre av dem har varit mer delaktiga och bistått med hjälp, respons och svar på eventuella frågor som uppkommit i processen. I bilaga 1 – 3 finns brev, enkätundersökning och intervjufrågor i ograverad form.

4.3 Datainsamlingsmetod

Frågorna på enkäten ska som Larsen (2009) menar vara av sådan karaktär så att de kan utgöra ett underlag till att svara på frågeställningen. Enkäternas utförande bestod av frågor som skulle hjälpa till att finna de elever som var högpresterande och som hade särskild begåvning för matematik, (se bilaga 2, fråga 3, 4, 9, 10, 12). Det fanns också frågor som syftade till att visa om eleverna, till största del var nöjda med sin matematikundervisning (se bilaga 2, fråga 1 och 2). Enkäten innehöll också frågor som skulle lyfta fram de elever som hade lätt för att lära sig matematik, de som tyckte matematik var mycket roligt, spännande och de elever som tyckte att det var givande att arbeta med kluriga problem i matematik (se bilaga 2, fråga 11, 12 och 14). Då enkäten sammanställdes funderade jag noga över frågornas relevans. Frågorna formulerades också så enkelt och precist som möjligt för att undvika missförstånd hos informanterna (Larsen 2009). Enkäten var uppbyggd av standardiserade påstående och så som Ejvegård (2003) rekommenderar fanns två rader under varje påstående samt några rader i slutet av enkäten där det fanns möjlighet för respondenterna att lägga till en egen kommentar. Om respondenterna får möjlighet att lägga till en egen kommentar menar Larsen (2009) att de standardiserade svarsalternativen kan förtydligas och missförstånd kan synliggöras.

Intervjun var till för att insamla kvalitativ data och bidra till en ökad förståelse för vad som dessa elever upplevde som stimulerande och givande i deras matematikundervisning. Den var standardiserad i sitt utförande, utan fasta svarsalternativ, vilket det också kan vara i standardiserade intervjuer (Larsen 2009). Trost (2007) diskuterar kring standardisering i hög och låg grad, där en låg grad av standardisering innebär att varje intervju inte utförs

28

på exakt samma sätt, vilket var fallet i min undersökning. Intervjufrågorna var standardiserade på så sett att de var i förväg formulerade och det eftersträvades att frågorna skulle ställas i samma ordning till alla informanter. I vissa fall erhölls svaret på frågan innan frågan hann ställas, vilket ibland kan förekomma enligt Ejvegård (2003). För att få informanterna att känna sig trygga vid intervjun förklarade jag att deras identitet inte kommer kunna anknytas till deras svar på frågorna (Ejvegård 2003). Intervjun dokumenterades med ljudupptagare. Alla informanter fick vid intervjuns start frågan om de godkände att jag spelade in intervjun, med avsikt för att kunna bearbeta det material jag erhöll. Frågorna som ställdes vid intervjun skulle ge mig en djupare inblick i elevernas matematikundervisning. De skulle också ge förståelse för vad i undervisningen som enligt eleverna var särskilt givande och utmanande för dem. Innan de egentliga enkäterna och intervjuerna utfördes genomfördes pilotstudier. För enkäten valdes åtta elever slumpvis ut på en av skolorna. Inför den egentliga intervjun genomfördes två pilotintervjuer. Detta gjordes för att testa frågorna, både med avseende på relevans och formulering (Larsen 2009).

4.4. Procedur

Inför undersökningen bokade jag tid med lärarna då det var lämpligt för mig att komma och låta eleverna genomföra enkätundersökningen. När enkäten var sammanställd rådgjorde jag med min handledare och gjorde några omformuleringar och förtydliganden. Enkäten bestod av 11 påståenden där eleverna kunde välja att hålla med om påståendet eller inte hålla med. Om de höll med eller inte fylldes i under påståendet där det fanns en skala med siffror, 1 – 6. Om det höll med om påståendet uppmanades de i inledningstexten att sätta en hög siffra, höll de inte med skulle de sätta en låg siffra. Anledningen till jag valt att gradera en skala med sex alternativ var medvetet för att få deltagarna att ta ställning till påståendet (Trost 2007). Efter pilotstudien togs två frågor bort som ansågs sakna relevans för undersökningen. För att tidseffektivisera fick jag hjälp av de undervisande matematiklärarna på en av skolorna som hjälpte mig att administrera ut enkäten till eleverna. Jag åkte till denna skola, lämnade alla enkäter, för att återvända en vecka senare och hämta de ifyllda enkäterna. Eleverna gjorde enkäten på skoltid, under matematikundervisningen. Vid enkätundersökningen på de två andra skolorna var jag på plats i klassrummen under tiden som eleverna fyllde i enkäterna. Trost (2007) menar för att uppnå hög grad av standardisering ska förutsättningarna vid genomförandet vara så exakta som möjligt. Detta har inte kunnat uppnås mer än på det sett att alla elever har

29

genomfört enkäten i skolan, under deras matematiklektioner. Enkäterna granskades här efter och de elever som höll med om påståenden, (se bilaga 2, fråga 3, 4, 9, 10 och 12) som intresse för matematik, förståelse för matematiken i skolan, lätt för att lära sig matematik, vilja att bli bra på matematik, intresse och engagemang vid kluriga problemlösningsuppgifter samt roligt med matematik valdes ut i ett första urval. Detta urval bestod av ungefär tio elever i varje årskurs. Efter att jag tagit ställning till detta urval, rådfrågade jag elevernas matematiklärare om vilka av dessa jag valt ut som de ansåg mest lämpliga. De elever som lärarna höll med mig om skulle passa utifrån kriterierna, samt visat goda prestationer i matematikundervisningen tillfrågades igen och lärarna meddelade också deras föräldrar att de var utvalda för intervju. Eleverna som valdes ut gick på två av de tre deltagande skolorna. Fem av eleverna gick på den skola som jag i mitt resultat benämner skola A och resterande sex elever gick på skola B. Jag utförde totalt elva intervjuer på två dagar. Två av dessa intervjuer genomfördes som pilotstudie för att, så som med enkäten, testa frågorna innan de huvudsakliga intervjuerna genomfördes. Varje intervju tog ungefär 20 minuter. Intervjuerna utfördes i avskilda rum på de båda skolorna där endast jag och eleven befann oss vid intervjutillfället.

4.5 Databearbetning, reliabilitet och validitet

För att få validitet i enkäten menar Ejvegård (2003) att man kan jämföra svaren på enkäten med någon annan mätmetod. Jag själv tolkade elevernas svar och gjorde ett första urval av elever som jag ansåg passade. För att öka validiteten i min undersökning valde jag att ta hjälp av elevernas matematiklärare för att på något sätt bekräfta elevernas åsikter och prestationer. I enkäten ställdes också frågor som syftade på samma sak på olika sätt för att öka reliabiliteten i elevernas svar (Ejvegård 2003), (se bilaga 2, exempelvis fråga 4 och fråga 8 i enkäten). Målet med intervjun var att alla eleverna skulle få samma frågor och få besvara dem i samma ordningsföljd s.k. standardiserad intervju (Larsen 2009). Intervjun var ostrukturerad i det avseendet att det inte fanns några fasta svarsalternativ på frågorna som jag ställde. Men det fanns också viss struktur då alla elever fick frågor som endast behandlade en och samma sak, nämligen deras upplevelser av matematikundervis-ningen (Trost 2007). För att sammanställa resultatet avlyssnades inspelmatematikundervis-ningen, elevernas svar antecknades samt citat som ansågs värdefulla för att besvara frågeställningen. Inför analysen av resultatet gjordes en innehållsanalys av all insamlad data (Larsen 2009). För att tolka resultatet kategoriserades informationen som erhållits i intervjuerna och dessa

30

kategorier granskades sedan för att försöka hitta samband som kunde jämföras med tidi-gare forskning i ämnet (Larsen 2009). Svaren som erhållits vid intervjuerna är elevernas uppfattningar av undervisningen. Detta kan innebära att deras uppfattningar kan skilja sig från hur verkligheten framstår för andra individer och deras uppfattningar kan också bero på flera saker som inte utretts eller analyserats här. Jag kan i min undersökning endast utgå från de svar som mitt urval av elever gett mig vid intervjuerna. Utifrån min tolkning, med medhåll av elevernas matematiklärare har urvalet i min undersökning visat att de har särskilda förmågor i matematik samt att de är högpresterande. Men det finns inga bevis i min studie för att dessa elever verkligen faller inom ramen för det här på ett vetenskapligt plan. Syftet med studien har inte varit att bedöma några elevers grad av begåvning, vilket jag inte anser mig ha rätta verktygen till, samt att det i min nuvarande roll inte anses intressant. Tillförlitligheten ligger i att dessa elever visar ett stort intresse för matematik och beskriver med gott självförtroende att de har goda kunskaper, ett kreativt tankesätt kring matematik och en stor motivation till att arbeta med matematik i skolan.

4.6 Metoddiskussion

För att kunna genomföra denna studie hade ytterligare alternativa metoder kunnat användas. Studien hade kunnat kompletteras med observationer av eleverna då de arbetade med matematik. Detta hade möjligen ytterligare ökat det kvalitativa djupet av undersökningen. Krutetskii (1976) samt Pettersson (2008) beskriver sina studier som bygger på övningar som eleverna fått genomföra under observationer och intervjuer. Detta är något som också varit lämpligt i min studie. Då hade jag fått en djupare inblick i elevernas tankar under tiden som de arbetade med matematik. Resultatet hade då eventuellt gett en tydligare bild av elevernas engagemang och förmågor i matematik. Då mitt urval valdes med en enkät var syftet att utgå från elevernas perspektiv, deras tankar om sig själva och om matematikundervisningen. Hade endast frågan om lämpligt urval av elever ställts till matematiklärarna ansåg jag att det fanns en risk att jag fått elever som inte själv ansåg sig ha fallenhet och vara högpresterande. Så som Skolverket (2013) beskriver stämmer inte alltid elevernas prestationer med deras egentliga begåvning. Att utgå från elevernas uppfattningar var också en parameter som togs hänsyn till med tanke på den fenomenologiska ansatsen som studien grundar sig på.