I läroplanen lyfts lärande lek fram som en viktig del av lärandet under de tidiga skolåren. Leken kan stärka den språkliga förmågan och bidra till barnets språkutveckling och kan såle-des vara en gynnsam undervisningsmetod för elever med språkstörning. Sjöberg (2020, s. 97) lyfter betydelsen av att läraren i sin pedagogiska planering kombinerar träning och struktur med lek. Pedagogen bör ha en tydlig plan och styra leken i sin riktning men utgå från barnens lek och initiativ. Bornholmsmodellen är ett vetenskapligt förankrat material som beskriver hur lärare kan arbeta strukturerat för att främja elevers språkliga, fonologiska medvetenhet med hjälp av strukturerade språklekar. Kjeldsen (2019, s. 24) menar att Bornholmsmodellen i tidi-gare studier har gett goda resultat när det gäller att skapa en god grund för läs- och skrivut-veckling, i synnerhet när det gäller barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. I samband med sin avhandling gjorde Kjeldsen en studie på Åland bland 209 barn under sista året på förskolan samt under de två första månaderna i grundskolan. Studien gick ut på att ge hälften av barnen systematisk språklekintervention enligt Bornholmsmodellen, den andra hälften ut-gjorde en kontrollgrupp (Kjeldsen 2019, s. 40). Språklekarna bestod av dagliga lekfulla aktivi-teter med hjälp av bilder dans och sång. Kjeldsen följde upp barnen till och med årskurs nio, under perioden gjordes nio mätningar för att undersöka insatsen långsiktiga effekter. Resul-tatet av studien visar att samtliga elever gynnades av språkinterventionen och att andelen barn med lässvårigheter från årskurs 1−9 var hälften så stor i den språktränade gruppen jämfört
19 med kontrollgruppen. Resultaten visade också att språkträningen hade positiv effekt på ord-avkodningen till årskurs 6 och läsförståelsen ända till årskurs 9 (Kjeldsen 2019, s. 52−54). Enligt Kjeldsen hade språkträningen även effekt på barnens läs- och skrivförmåga från årskurs ett och framåt i de fall där barnen endast haft språklekar tre dagar i veckan. Från resultatet framgår att de barn som ansågs vara i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter hade en och en halv gång bättre fonologisk medvetenhet än barnen i kontrollgruppen (Kjeldsen 2019, s. 51−52). Kontinuitet visade sig således vara viktigare än kvantitet, och även en mindre mängd träning kan hindra barnen från att redan från första klass hamna på efterkälken, vilket kan anses vara av stor betydelse då väldigt få elever som hamnat efter senare lyckas komma i fatt. Eleverna i kontrollgrupperna arbetade också med språkträning men i undersökningsgruppen skedde språklekarna mer strukturerat och systematiskt, vilken enligt författaren var avgö-rande för de positiva effekterna. I samband med uppföljningen visade det sig att effekterna mattades av i årskurs 9, men trots det nådde dubbelt så många elever i riskzonen upp till medelnivå i läs- och skrivförmåga (Kjeldsen 2019, s. 68).
Samarbete med vårdnadshavare
Skolan har tillsammans med vårdnadshavare ansvar för elevens skolgång (Skolverket, 2019a, s.14). Med tanke på att målet är att upprätta bästa möjliga förutsättningar för barnets utveckl-ing kan samarbetet mellan lärare och vårdnadshavare anses vara självklart. Enligt Skolverket (2014, s. 14) ska de bästa förutsättningarna för elevers lärande skapas genom ett partnerskap mellan skola och hem. Det handlar om ett partnerskap där barnets vårdnadshavare är närva-rande i skolan genom barnet och skolan är närvanärva-rande i hemmet både genom de skolarbete som genomförs i hemmet, och de kunskaper och värderingar barn tar med sig från skolan. För att samarbetet ska lyckas är det viktigt att skapa en god gemenskap. Det kan exempelvis handla om att undvika tydliga uppdelningar av lärare och vårdnadshavare, utan istället att uppmärksamma likheterna (Skolverket, 2014, s.13).
Det är lärarens uppdrag att kontinuerligt informera föräldrarna angående elevens skolsituat-ion och kunskapsutveckling (Skolverket, 2019a, s.14). Ett fungerande samarbete mellan skola och vårdnadshavare är ett viktigt stöd för elever, inte minst för elever med funktionsnedsätt-ningar. Kommunikationen mellan skola och hem bör vara konkret, där lärare och vårdnads-havare tillsammans kommer överens om vad som ska prioriteras och vilket stöd skola och hem kan bidra med. Barn med språkstörning behöver flera repetitioner för att lära än barn med normal språkutveckling, vilket kan realiseras i form av läxor, men tiden behöver även planeras på ett sätt som möjliggör återhämtning från skolarbetet (SPSM, 2018a, s.29).
20
5 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel följer en redogörelse för de teoretiska referensramar jag använt mig av i sam-band med skrivandet av detta arbete. Mina teoretiska utgångspunkter har dels varit det teo-retiska begreppet empowerment men även Vygotskijs teorier om lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv
Empowerment
En utgångspunkt i studien har varit det teoretiska begreppet empowerment (egenmakt), som härstammar från 1970-talets USA. Empowerment är ett svårdefinierat begrepp som förknip-pas med kraft, makt och styrka och kan även relateras till egenskaper som delaktighet, kom-petens och samarbete. Empowerment kan enligt Askheim & Starrin (2007, s.9−12) ses som en hjälp till självhjälp där individens möjlighet att bli mer självständig stärks, då den blir med-veten om sig själv och således kan påverka sin situation.Enligt Tengqvist, (2007, s.81–82) finns tre centrala förhållningssätt inom empowerment.
1. Alla människor är kapabla om de ges rätt förutsättningar.
2. Arbete för alla individers lika värde och rättigheter trots människors olikheter. 3. Synliggörande och förändring av maktstrukturer på ett sätt som leder till att
männi-skors lika värde och rättigheter uttrycks.
Empowerment inom skolan kan relateras till alla tre förhållningssätt som nämns ovan. Rätt förutsättningar kan skapas genom att fokusera på lösningar och bygga på elevens inre styrka, rättigheter och förmåga får hen hjälp att hitta sina egna resurser. Det resulterar i ökat självför-troende som leder att eleven tillslut genom den insikt hen fått genom hjälp från andra kan hjälpa sig själv. Detta i sin tur leder till att elevens möjlighet att bli självständig stärks då med-vetenheten om sig själv då den blir medveten om sig själv och således kan påverka sin situat-ion. Det andra förhållningssättet kan direkt kopplas till det första kapitlet i lgr11, Skolans
vär-degrund och uppdrag, där grundläggande värden som skolan ska förvalta och förmedla,
exem-pelvis, respekten för alla människors lika värde (Skolverket, 2019a, s. 5−7). Det tredje och sista förhållningssättet som Tengqvist (2007, s.81−82) lyfter kan relateras till huvudmäns och rekto-rers ansvar och systematiska arbete för arbete för att alla elever ska få en undervisning av god kvalitet.
Sociokulturellt Perspektiv
Studien kan även härledas till Vygotskij sociokulturella pedagogiska inlärningsteorier där vik-ten av ett socialt samspel i samband med lärande betonas. Språket får således en central roll i lärandesammanhang. Enligt Vygotskij är kommunikation och socialt samspel språkets pri-mära funktion. Ordförståelse och gemensamma begreppsliga generaliseringar blir då en vä-sentlig del av lärandeprocessen. Människans kapacitet bestäms av ett samspel mellan biolo-giska resurser och förmåga att använda materiella resurser. Genom att använda såväl
21 intellektuella resurser som språk, förståelse och minne samt fysiska resurser som linjal och dator tolkar människan omvärlden och i samband med detta förmedlas kunskaper (Säljö, 2010, s. 204).
Enligt Vygotskij kan barnets utvecklingsnivå delas in i tre olika zoner. Den första beskriver vad en elev kan klara av på egen hand. Den andra zonen beskriver vad en elev klarar av med hjälp och vägledning av andra. Den tredje zonen innefattar det som eleven inte klarar av trots stöd och vägledning. Enligt Vygotskijs koncept benämns det område som eleven ännu inte klarar av men som är möjlig att den närmaste utvecklingszonen. Genom att följa en vuxens exempel utvecklas då gradvis förmågan att göra uppgifterna utan hjälp. För att undervis-ningen ska vara meningsfull och kunskapsutveckling ska ske behöver den ligga på en nivå som ligger strax över barnets aktuella utvecklingsnivå, i den närmaste utvecklingszonen (Nils-son, 2019, s. 49–50).
Vygotskijs tankar är användbara i denna studie då den belyser språkets och kommunikation-ens roll för elevkommunikation-ens kontinuerliga utveckling och lyfter betydelsen av sammanhang och relat-ionsskapande. Undersökningen syftar till att ta reda på om pedagoger i samband med under-visning klarar av att anpassa det didaktiska innehållet för elever med språkstörning så att den ligger inom den proximala utvecklingszonen. samtidigt som kommunikation möjliggörs trots att barnens olika språksvårigheter.
22
6 Metod
Kapitlet innehåller avsnitten metodval, bearbetning och analys av intervju, bearbetning och analys av enkäter, giltighet och tillförlitlighet samt etiska övervägningar samt utmaningar.
Metodval
Studien baseras på webbenkäter samt en telefonintervju. Inför intervjun utformade jag min intervjuguide som bestod av fem öppna frågor (Bilaga 1). Telefonintervjun var semistrukture-rad och vasemistrukture-rade ca. en timme. Följdfrågor valdes utifrån det respondenten berättade och därav utformades intervjun till en viss del utifrån hennes svar. Jag valde denna intervjuform för att möjliggöra en enkel dialog med respondenten och samtidigt ta del av hennes kunskaper och erfarenheter. Inför enkätundersökningen utformade jag frågorna och i samråd med min hand-ledare justerades frågorna något innan enkäten skapades. En länk till enkäten, samt beskriv-ning av syftet med den postades i olika Facebookgrupper ämnade för verksamma lärare i grundskolans F−3 klass. De elektroniska enkäterna innefattade såväl flervalsfrågor samt öppna frågor. I webbenkäten fanns även möjlighet för respondenterna att lämna kommenta-rer. Uppsättningen av enkätfrågorna gjordes med hjälp av ett enkätverktyg (www.webbenka-ter.com). Genom webbenkäterna kunde undersökningen göras på ett stort urval inom ett stort geografiskt område.
Bearbetning och analys av intervju
Jag valde att inte spela in samtalet, utan istället antecknade jag respondentens svar så noggrant som möjligt i samband med intervjun. Anteckningarna kompletterades direkt efter samtalet för att få med det jag inte hann skriva ner under samtalet. Därefter sammanställdes svaren och skickades till respondenten för godkännande. När svar med godkännande och kommentarer från respondenten mottagits gjordes justeringar i den ursprungliga versionen av sammanställ-ningen som sedan användes i arbetet.
Bearbetning och analys av enkäter
Enkätsvaren från de öppna frågorna bearbetades genom att sortera svaren i olika kategorier, därefter räknades hur svaren fördelade sig på de olika kategorierna. Beträffande frågorna med fasta svarsalternativ tog jag hjälp av enkätverktyget (www.webenkater.com) som användes i samband med undersökningen, från det framgick fördelningen av de olika svaren i antal. I de fall jag valde att ange svaret i procent, fördes antal svar med antalet respondenter i den aktu-ella frågan, därefter räknades resultatet fram manuellt med hjälp av miniräknare.
23
Giltighet och tillförlitlighet
En semistrukturerad intervju medför inga möjligheter till generalisering, dels på grund av att det endast är en till antalet, men även eftersom det är respondentens livsvärld som beskrivs. I diskussionen om studiens generaliserbarhet finns det flera anledningar till försiktighet. Undersökningsgruppen i denna studie är förhållandevis liten, så de resultat som presenteras på basen av webbenkäterna kan inte generaliseras till populationen som helhet. Däremot kan resultaten anses vara relaterbara till andra lärare som undervisar i motsvarande grupper, vilka kan göra jämförelse med sina egna situationer (Stukát, 2014, s.136).
Etiska övervägningar
Deltagarna i såväl webbenkäterna samt intervjun delgavs information om mitt namn och in-stitution samt undersökningens syfte samt hur resultatet kommer att användas. I samband med enkätundersökningen togs hänsyn till de medverkandes anonymitet och alla uppgifter behandlades konfidentiellt, således är ej identifikation av dessa ej möjliga för läsaren. Beträf-fande intervjun som gjordes med leg logoped Astrid Frylmark säkerställdes att samtycke till medverkan och publicering av namn både muntligt och skriftligt. Frylmark gavs även möjlig-het att i efterhand läsa och skriftligt kommentera svaren från telefonintervjun, detta för att undvika såväl missförstånd som informationsbortfall.
Utmaningar
Att utforma enkäter på ett sätt som verkligen mäter det man vill mäta och samtidigt hålla enkäten kort upplevde jag som en utmaning. Det gäller att hitta frågor som är adekvat formu-lerade och vinklade på rätt sätt med fungerande svarsalternativ, och samtidigt vara extremt tydlig så att inget kan missuppfattas hos deltagarna. Det är även viktigt att hitta en beskri-vande och inbjudande rubrik och tydliggöra syftet med undersökningen för att motivera till deltagande.
24
7 Resultat
I den här delen redogör jag för resultatet från telefonintervjun med leg. logoped Astrid Fryl-mark samt enkätundersökningen som besvarades av lärare. Först följer en sammanställning av intervjun, därefter redovisas svaren från webbenkäten med utgångspunkt från frågorna. Den avslutande delen av kapitlet består av en sammanfattning av resultatet.
Språkstörning ur en logopeds perspektiv
Upptäckten av barns sena språkutveckling görs som redan framkommit ofta i samband med besök på barnavårdscentral. För att avgöra om det rör sig om diagnosen språkstörning behövs en remiss till logoped. Logopeden utreder, ställer diagnos och sätter in behandling vid behov. För att få ett bredare perspektiv på arbetet med barn med språkstörning i tidig grundskoleål-der, och genom detta få en mer heltäckande bild över barnens förutsättningar och behov ge-nomfördes en intervju med leg. logoped Astrid Frylmark, som genom sina 44 år i branschen har gedigen erfarenhet av arbete med barn med språkstörning. Frylmark har även skapat böcker och material för barns språkutveckling, som lämpar sig för förskola, skola och föräld-rar. Frylmark är fortfarande verksam som logoped, men har även en rad andra förtroendegi-vande uppdrag i bagaget, bland annat som styrelseledamot i IALP, International Association of Logopedics and and Phoniatrics. Hon mottog även Svenska Logopedpriset 2016.
Frylmark menar att språkstörning i skolåldern är svår att upptäcka eftersom symtomen inte är lika tydliga som hos de yngre barnen, där de oftast hörs. Exempelvis kan bristande kon-centrationsförmåga hos barn i skolåldern kopplas till andra funktionsnedsättningar innan språkstörningen upptäcks. I skolan kan det vara en stor utmaning för läraren att hen inte för-står att barnen med språkstörning inte förför-står. Barnen i sin tur, är så vana vid att inte förstå, och förväntar sig därav inte att förstå det läraren säger och frågar därav inte, även om läraren ber eleverna säga till om något är oklart. Ett barn med språkstörning behöver höra nya ord och uttryck flera gånger jämfört med barn med normal språkutveckling. Dock menar Frylmark att förståelsen för språkstörning generellt har ökat efter att det har kommit in barn med andra modersmål än svenska. Ett annat problem i skolsammanhang kan också vara att barnets jour-nal skickas direkt från barnavårdscentralen till skolsköterskan, vilket kan leda till att viktig information om barnets språkutveckling inte tas i beaktande i samband med undervisning eftersom pedagogen inte får ta del av den.
När det gäller undervisningsmetoder förespråkas på basen av forskning både traditionella metoder som exempelvis rim samt ramsor och undervisning med hjälp av digitala verktyg. Frylmark hävdar att det ena inte behöver utesluta de andra då olika metoder kan gynna olika delar av språkutvecklingen. Digitala verktyg exempelvis kan vara ett bra alternativ när det gäller att ta del av skriven text medan ramsor kan gynna den fonologiska utvecklingen och i förlängningen ”knäcka koden”. Visuellt stöd kan gynna alla elever på ett eller annat sätt, men är särskilt användbart i arbetet med elever med språkstörning. Till skillnad från talet som för-svinner, stannar det visuella stödet kvar. Det visuella stödet kan exempelvis genom detta hjälpa till att sänka stress och oro inför förändringar och övergångar.
25 Beträffande läsundervisning menar Frylmark att det är viktigt att ha förståelse för att läs-ningen består av flera delar enligt nedan och att alla delar behövs för läsinlärläs-ningen. Frylmarks modell är delvis baserad på forskaren Hollis Scarboroughs modell, The reading rope.
1. Avkodning, förmågan att snabbt och automatiserat koppla ihop bokstäver och ljud. 2. Läsförståelse, förmågan att tack vare bland annat ordkunskap och grammatisk
kom-petens, reflektera över och analysera det man läst.
3. Motivation, som i kombination med mental närvaro är beroende av framgång. Barnet behöver uppmuntran för sitt arbete, även när resultaten dröjer.
Samverkan mellan hem och skola är något som återkommande nämns i skolans styrdokument. Frylmark påpekar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt, det bra om föräldrarna är delaktiga i barnets skolarbete, men huvudsakligt fokus för föräldrarna bör vara att inspirera till lärande snarare än att kontrollera.
Ofta integreras elever medspråkstörning i en vanlig klass med andra barn, vissa kommuner i landet driver särskilda verksamheter där undervisningen anpassas på olika sätt för att bättre passa dessa elevers behov och förutsättningar. Frylmark menar att barn med mycket grav språkstörning borde ges möjlighet att gå i specialskola då de anpassningar som kan erbjudas inom den ordinarie undervisningen ofta inte räcker till. Dock lyfter Frylmark att tillgången till specialskolor är väldigt olika i landets kommuner, därav exkluderas många barn från denna möjlighet. Det är vanligt att språkstörning förekommer tillsammans med olika NPF diagnoser. Enligt Frylmark är det inte ovanligt att språkstörning är barnets första diagnos, då språkut-vecklingen utgör en känslig del av den utveckling som följs upp av barnavårdscentralerna. Dock finns det risk för att språket tappas bort i samband med att äldre barn utreds för NPF- problematik eftersom det är ovanligt med logopeder inom barn och ungdomspsykiatrin.
Enkätundersökningen
Iundersökningen deltog 31 pedagoger, som endera för närvarande arbetar eller tidigare har arbetat i grundskolans förskoleklass. Från resultatet framgår att 90,3 % av de som svarat upp-ger sig vara behöriga att undervisa i förskoleklassen. De deltagande pedagoupp-gerna är verk-samma i olika delar av landet enligt följande fördelning; Stockholm: 11, Uppland: 4, Skåne: 3, Västra Götaland: 3, Västernorrland: 2, Östergötland: 2, Dalarna: 1, Gävleborg:1, Söderman-land: 1, Västerbotten: 1, VästernorrSöderman-land: 1, VästmanSöderman-land:1. Fördelningen mellan lärare som är verksamma i en storstad och småstad var jämn, 16 deltagare uppgav att de arbetar i en storstad (fler än 1000 000 invånare) och 15 deltagare svarade att de arbetar i en småstad (färre en 100 000 invånare).
Resultatet visar att tio (32,3 %) av de pedagoger som svarade på enkäten uppgav att de upp-lever sig ha tillräckliga kunskaper för att undervisa eupp-lever med språkstörning. Från resultatet framgår att pedagogerna informeras om elevers språkstörning på olika sätt, vilket redogörs i tabell 1 nedan. I de fall deltagarna uppgav flera svar har samtliga svar beaktats. Frågan
26 besvarades av 29 deltagare. Respondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ, vil-ket är förklaringen till att det sammanlagda antalet svar inte motsvarar antalet deltagare.
Tabell 1. Resultat över hur lärare informeras om elevers språkstörningsdiagnos
Genom information i samband med överlämning från förskola 14
Information från vårdnadshavare 13
Utifrån den kartläggning som görs på skolan 10
Genom elevhälsan 5
Genom elevens logoped 5
Genom att själv uppmärksamma elevens talsvårigheter 1
Nästan samtliga deltagare, 93,5 % uppgav att de i samband med kartläggning använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial, ”Hitta språket”. De övriga anger att de inte använder sig av detta material, och anger heller inget alternativt material de använder sig av. Frågan besva-rades av 30 deltagare.
I samband med enkätfråga nr 7 fick pedagogerna möjlighet att beskriva hur de väljer att arbeta vidare med elever som efter kartläggning visar sig ha språksvårigheter (tabell 2). I de fall del-tagarna uppgav flera svar har samtliga svar beaktats. Frågan besvarades av 29 deltagare. Re-spondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ, vilket förklarar varför det