Språkstörning i grundskolans tidiga år En studie om lärares uppfattning om kartläggning och undervisning av elever i förskoleklass

Språkstörning i grundskolans tidiga år

En studie om lärares uppfattning om kartläggning och undervisning av elever i förskoleklass

Rita Blomqvist

Svenska språket: Självständigt arbete Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15p

Termin/år: HT 2020

Handledare: Helena Andersson Examinator: Elzbieta Strzelecka Kurskod/registreringsnummer: SV019A

Utbildningsprogram: Grundlärare med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3

1

Abstract

Språkstörning är ett komplext begrepp som innefattar flera olika svårigheter. Svårigheterna kan drabba enbart förståelsen eller produktionen av språk. Ju fler nivåer som är drabbade, desto gravare är språkstörningen. I samband med denna studie undersöker jag hur språkut- veckling kartläggs i grundskolans förskoleklass och hur lärare arbetar för att anpassa under- visningen för att elever med språkstörning ska vara delaktiga och få den ledning och stimulans som behövs för att de ska kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar.

För att ge elever med språkstörning bästa förutsättning för lärande krävs en diagnos av leg.

logoped för att ta reda på i vilken/vilka delar av språket som barnet behöver stöttning. För att hjälpa barnet på bästa sätt krävs även resurser i form av kunskap och material. Ett fungerande samarbete mellan skola och hem är en annan betydande faktor.

Data samlades in i form av en webbenkätstudie där yrkesverksamma lärare deltog, samt ge- nom bearbetning av relevant litteratur och forskning. För att få ett bredare perspektiv av dia- gnosen språkstörning genomfördes även en telefonintervju med leg. Logoped Astrid Fryl- mark.

Resultatet från studien visar att lärare i grundskolans förskoleklass arbetar på olika sätt för att anpassa undervisningen och att det kartläggningsmaterial som Skolverket tillhandahåller an- vänds. Resultatet visar också att en viss samverkan sker både inom skolan samt mellan hem och skola. Dock är det framstående att kunskapen kring språkstörning måste öka för att ge eleverna den utbildning de enligt styrdokumenten har rätt till.

Nyckelord: Språkstörning, språkutveckling, förskoleklass, lärandemiljö, anpassningar, kartläggning, specialundervisning

2

Förord

Detta arbete är skrivet inom utbildning för grundlärare F−3 på Mittuniversitetet i Sundsvall.

Omfattningen är 15 högskolepoäng på avancerad nivå. Idén för studien väcktes då jag i sam- band med mitt arbete i olika grundskolor upptäckte att kunskapen kring funktionsnedsättning språkstörning var knapp. Ämnet ligger mig även personligen varmt om hjärtat då jag har en son med denna diagnos som nyligen börjat i grundskolans förskoleklass.

Jag vill passa på att framföra ett stort tack till alla som har stöttat mig i arbetet med denna uppsats. Först och främst vill jag rikta ett stort tack till min intervjuperson, Astrid Frylmark.

Tack för att du tog dig tid och bidrog med din kunskap och visade genuint intresse och enga- gemang. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Helena Andersson för upp- muntran, konstruktiv kritik och beröm som hjälpte mig i genomförandet av detta arbete. Av- slutningsvis ett stort tack till min familj, vänner, studiekamrater och kollegor som ställt upp, uppmuntrat samt funnits där som bollplank.

3

Innehåll

1 Inledning ... 5

Syfte ... 6

Frågeställningar ... 6

Begreppsdefinition ... 6

1.3.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) ... 6

1.3.2 Språkstörning ... 6

1.3.3 Språklig sårbarhet ... 7

1.3.4 Språkliga områden ... 7

2 Bakgrund ... 8

Språkstörning – ett problematiskt begrepp ... 8

Språkstörning ur ett historiskt perspektiv ... 8

Hur upptäcks och utreds språkstörning ... 9

Svårigheter och problemområden relaterade till språkstörning ... 9

2.4.1 Problemområden inom språkstörning ...10

3 Språkstörning i skolans värld...12

Styrdokumenten ...12

Tillgänglighet, delaktighet och Inkludering ...12

Kartläggning ...13

3.3.1 Hitta språket ...14

3.3.2 OAS och B.A.S ...14

4 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ...15

SPSM: En rapport om kunskap kring språkstörning i skolan ...15

Undervisning ...16

4.2.1 Ordförrådet ...17

4.2.2 Läs- och skrivinlärning med Bornholmsmodellen som förebild ...18

Samarbete med vårdnadshavare ...19

5 Teoretiskt perspektiv ...20

Empowerment ...20

4

Sociokulturellt Perspektiv ...20

6 Metod ...22

Metodval ...22

Bearbetning och analys av intervju ...22

Bearbetning och analys av enkäter...22

Giltighet och tillförlitlighet ...23

Etiska övervägningar ...23

Utmaningar ...23

7 Resultat ...24

Språkstörning ur en logopeds perspektiv ...24

Enkätundersökningen ...25

Sammanfattning av resultat ...30

8 Analys ...31

Arbetssätt, metoder och anpassningar ...31

Kartläggning ...32

Samverkan inom skolan & mellan skola och vårdnadshavare ...33

9 Diskussion ...34

Resultatdiskussion...34

9.1.1 Arbetssätt, metoder och anpassningar ...34

9.1.2 Kartläggning ...35

9.1.3 Samverkan inom skolan & mellan skola och vårdnadshavare ...35

Metoddiskussion ...36

Slutsatser ...36

Förslag till fortsatt forskning ...37

10 Referenser ...38

Bilaga 1. Intervjufrågor ...41

Bilaga 2. Enkät ...42

5

1. Inledning

Vad är språk egentligen? Språket kan beskrivas som nyckeln till en oändlig värld. Språket ger makt att påverka samhället, och möjligheten för oss att existera, växa och utnyttja vår fulla potential. Språket är således mycket mer än enbart ett verktyg för kommunikation. Via språ- ket visar vi våra känslor och utvecklar oss själva och varandra. Språket speglar vår uppfatt- ning av tillvaron och avslöjar vilka vi är och hur vi mår. De flesta barn säger sitt första ord vid ett års ålder, men språkutvecklingen börjar redan när barnet ligger i magen och hör människor utanför prata.

Språket är även vårt viktigaste redskap för inlärning, och är betydande faktor när det gäller förståelse för varandra. Skolan har enligt styrdokumenten ansvar för elevernas språkutveckl- ing och läroplanen lägger stor tyngd vid barns språkutveckling för det generella lärandet. Sko- lan är en mötesplats där barn med olika förmågor och förutsättningar möts, därav krävs att man inom undervisningen tar hänsyn till elevers olikheter. För vissa elever kan det innebära extra anpassningar eller särskilt stöd. De barn som har brister i sin språkutveckling kan få ökade problem i lärandet, därav är det av stor vikt att elever med en avvikande eller försenad språkutveckling får hjälp redan i ett tidigt stadie.

Diagnosen språkstörning kan ges till barn med en påtagligt försenad språkutveckling jämfört med den typiska utvecklingsåldern. Funktionsnedsättningen innebär ofta begränsat ordför- råd, nedsatt ord- och meningsförståelse samt avvikande uttal och grammatik, vilket kan leda till problem i lärandet. Således behöver undervisningen anpassas efter elevernas individuella förutsättningar och behov. Detta behöver lärare ta i beaktande när det gäller planering, ge- nomförande och uppföljning av undervisning.

Förskoleklassen beskrivs ofta som en bro mellan förskola och skola. Forskning har visat att sexårsåldern är en viktig tid för barns språkutveckling, därav kan förskoleklassen ses som en betydelsefull arena för språk- och kommunikationsutveckling (Hagtvet, 2003). Lärarna i för- skoleklass har således ett stort ansvar när det gäller att ge barnen språklig stimulans. Eftersom barn med språkstörning inte har samma språkliga förmåga som jämnåriga krävs att lärarna tar detta i beaktande i samband med undervisning.

6

Syfte

Denna studie är inriktad mot det språkutvecklande arbete som lärare gör i samband med undervisning och kartläggning av elever med språkstörning i förskoleklassen. Syftet med ar- betet är att undersöka hur lärare organiserar undervisningen och vilket stöd som eleverna er- bjuds i den lärmiljö de befinner sig i, samt vilka material och metoder som används för att anpassa undervisningen efter den enskilda elevens behov och förutsättningar. Syftet är utöver det att undersöka hur lärare arbetar med kartläggning i förskoleklassen, samt vilken samver- kan som sker inom olika yrkesgrupper inom skolan samt med vårdnadshavare för att gynna språkutvecklingen hos barn med språkstörning. Jag vill uppnå ett resultat som kan vara in- tressant för alla som arbetar med elever med språkstörning inom pedagogisk verksamhet

Frågeställningar

Vilka arbetssätt och metoder använder sig lärare av i förskoleklass för att skapa en lärmiljö som gynnar språkutvecklingen hos elever med språkstörning?

o anpassningar och särskilt stöd o genomförande av undervisning

På vilket sätt arbetar lärare i förskoleklass med kartläggning av elever med språkstörning?

o Vilka verktyg/material används?

Hur sker samverkan inom skolan och mellan skola och vårdnadshavare i syfte att gynna språkutvecklingen hos barn med språkstörning?

Begreppsdefinition

Nedan presenteras relevanta begrepp inom det valda forskningsområdet.

1.3.1 Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)

Som begrepp kan neuropsykiatriska funktionsnedsättningar innefatta allt från större koncent- rationssvårigheter och Adhd till autism, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och språk- störning. Elever med en eller fler av dessa funktionsnedsättningar behöver ofta extra anpass- ningar och särskilt stöd för att tillgodose sig undervisningen (Specialpedagogiska skolmyn- digheten SPSM 2020a).

1.3.2 Språkstörning

En språkstörning/developement language disorder (DLD), kan innebära svårigheter inom ett eller flera områden vilket medför att även behovet av stöd varierar. Internationella och svenska undersökningar visar att 1 till 2 procent av barn i förskoleåldern har en grav eller

7 mycket grav språkstörning. De förekommer flera olika definitioner av språkstörning. Enligt det klassifikationssystem som för närvarande används i svensk klinisk praxis, ICD10-SE, har man valt att definiera språkstörning i två olika delar, expressiv språkstörning som kan relate- ras till språkförståelse och impressiv språkstörning som kan relateras till språkproduktion.

Den expressiva språkstörningen beskrivs som ”En specifik utvecklingsstörning där barnets förmåga att uttrycka sig med talspråk är under den nivå man kan förvänta sig med tanke på den mentala åldern men där språkförståelsen är inom normala gränser. Tillståndet kan even- tuellt ledsagas av artikulationsstörningar”. (Socialstyrelsen, 2020, s. 204).

Den Impressiva språkstörningen beskrivs som ”En specifik utvecklingsstörning där barnets språkförståelse är under den nivå man kan förvänta sig med tanke på mental ålder. Ledsagas nästan alltid av expressiv dysfasi och ofta av abnormiteter i ord- och ljuduttal”. (Socialstyrel- sen, 2020, s.204).

Specialpedagogiska skolmyndigheten definierar språkstörning som ”Barn och elever som har en språkstörning har inte samma språkliga förmåga som jämnåriga. De kan ha svårt att förstå vad andra säger, att själv prata så andra förstår eller båda delarna”. (SPSM, 2020b).

I min uppsats har jag valt att använda språkstörning som ett samlingsbegrepp för olika former av språkstörningsdiagnoser som påverkar både förståelse och uttrycksförmåga.

1.3.3 Språklig sårbarhet

Språklig sårbarhet är ett mer omfattande begrepp än språkstörning och kan beskrivas som en obalans mellan elevens språkliga förutsättningar och de förväntningar som ställs i olika situ- ationer. De språkliga svårigheterna ställs således i förhållande till den miljö man vistas i eller vem man pratar med. Allt eftersom de språkliga kraven i skolan höjs ökar således även den språkliga sårbarheten (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016, s.16).

1.3.4 Språkliga områden

Språket kan beskrivas ur de olika aspekterna form, innehåll och användning. Till språkets form räknas ordens ljudsystem (fonologi) samt grammatiken som beskriver hur orden böjs och kombineras (morfologi, syntax). Språkets innehåll innefattar ord och begreppsförråd (se- mantik). Användningen av språket (pragmatiken) påverkar hur väl interaktionen med andra sker och avser bland annat uttryckssätt, mimik och ögontakt (Bruce et al., 2016. s. 54–60).

8

2 Bakgrund

I denna del inkluderas språkstörning som begrepp, språkstörning ur ett historiskt perspektiv, hur språkstörning upptäcks och utreds och svårigheter relaterade till språkstörning.

Språkstörning – ett problematiskt begrepp

Att prata om att barn har en störning känns för många inte rätt i tiden. Begreppet språkstör- ning kan därav vara problematiskt att hantera, men trots diskussioner har man inte enats om något annat alternativ. En obekväm term kan leda till att den undviks i samband med diskuss- ion om barnets utveckling. Undvikandet av termen kan i sin tur leda till att kunskapen om språkstörning inte sprids trots att diagnosen är vanligt förekommande och ofta varaktig (Sjö- berg, 2020, s. 35−36). Enligt SPSM (2020c) finns ingen annan benämning för språkstörning i det internationella diagnossystemet som används i Sverige. Språkförsening är ett begrepp som tidigare använts parallellt med språkstörning, men eftersom det är omöjligt att skilja på var en språkförsening slutar och övergår i språkstörning skiljer man inte längre på dessa begrepp.

Språkstörning ur ett historiskt perspektiv

Under den första delen av 1900-talet började man generellt lägga större fokus på barn och barns utveckling och i samband med detta inträffade betydelsefulla förändringar gällande forskning av talsvårigheter hos barn. Innan första världskriget förekom ett brett inflytande från Tyskland och Österrike, men den ledande rollen i forskningen om språkstörningar hos barn övertogs vartefter av brittiska och amerikanska forskare (Nettelbladt, 2007a, s 44). Under denna period väcktes även intresset för barns språkutveckling, men de teoretiska modellerna som användes var baserat på dåtidens utvecklingspsykologi och innebar främst mätningar relaterat till ordförråd och uttalsutveckling. Under 60-talet gjordes betydande framsteg inom barnspråksforskningen då nya språkvetenskapliga teorier och förhållningssätt innebar att forskningen nu riktade in sig på barns spontana produktion av tal, istället för ordförråd och fonem. Tillgängligheten av bandspelare och senare även video möjliggjorde inspelningar av tal och således även mer detaljerade analyser. De nya metoderna resulterade även i nya sätt att förstå, beskriva och definiera begreppet språkstörning. Under denna period blev även om- rådet språkstörning hos barn vanligt förekommande i läroböcker och tidningsartiklar (Nettel- bladt, 2007a, s. 48−49). Under 1980-talet började man lägga ett mer pragmatiskt perspektiv på språkstörning vilken innebar att fokus riktades mot barns användande av språket i samband med olika sociala kontexter. Resultaten av dessa studier visade att omgivningen har en tydlig påverkan på barns språkanvändning. Detta resulterade i ett pragmatiskt synsätt där själva- samtalet, situationen samt samtalspartnern lyfts fram, istället för tidigare då man istället för- lade problemen inom barnet. Under denna period inleddes även forskning om samband mel- lan språkstörning och andra funktionsnedsättningar, exempelvis ADHD. Under 2000-talet skedde en övergång där språket från att ha betraktats som ett språkligt system istället ses som ett beteende i kommunikativa sammanhang (Nettelbladt, 2007a, s. 54−55).

9

Hur upptäcks och utreds språkstörning

En sen språkutveckling kan uppmärksammas på olika sätt. Upptäckten görs ofta i samband med kontroll på barnavårdscentralen, men kan även uppmärksammas av vårdnadshavare, förskollärare eller lärare som lägger märke till att barnet har en avvikande språkutveckling (SPSM, 2020b).

Språkstörning är en av våra vanligaste utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar och är ungefär lika vanligt hos pojkar som hos flickor. Eftersom många barn med språkstörning inte har några uttalssvårigheter kan problemen vara svårt att upptäcka (Hallin, 2019, s.4). Barn med språkstörning kan uppfattas väldigt olika, vissa elever kan uppfattas som stökiga och andra som blyga, och det är inte alltid självklar att koppla ihop dessa beteenden med språk- svårigheter. I skolan kan problemen lätt misstas för koncentrationssvårigheter, läs- och skriv- svårigheter, beteendeproblematik eller rentav ointresse. Detta kan leda till att det tar lång tid innan språkstörning upptäcks vilket medför att åtgärder sätts in sent. Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan (1998, s. 417) lyfter vikten av tidiga insatsen och menar att ett barn som fortfarande har språkproblem i 5−6 årsåldern har en hög risk för språk-, läs-, skriv-, och utbildningssvårigheter under hela barndomen och tonåren. Däremot är utsikterna bättre om tidiga insatser sätts in och man lyckas lösa språkproblemen tidigt.

Elever med språkstörning har ofta även andra mer välkända funktionsnedsättningar, vilket kan leda till att svårigheterna istället härleds till dem. Det kan vara svårt att förstå hur det är att inte ha full tillgång till sitt språk, vilket kan vara en anledning till att språkstörning som funktionsnedsättning är relativt okänd (Hallin, 2019, s.5). En utredning och diagnos kan leda till ökad förståelse för de svårigheter barnet har och möjliggör skapandet av en plan med an- passningar och träning utifrån barnets behov. Sjöberg (2020, s. 36) lyfter betydelsen av att man i samband med utredning även lyfter barnets styrkor som även står som grund för arbetet barnets fortsatta utveckling. Om för mycket fokus läggs på barnens svårigheter och barnet ofta upplever misslyckanden finns risk för att barnets självkänsla påverkas negativt, vilket i sin tur hämmar utvecklingen. Logopeder använder sig vid utredning ofta av språkliga tester där de slutsatser som dras utifrån normering och tabeller därefter jämförs med ålderstypiska resultat.

Denna kvantitativa bedömning som görs med hjälp av siffror och resultat är viktig för att kunna ställa en diagnos, men för att få mer detaljer behöver även en kvalitativ bedömning göras. Den kvalitativa bedömningen innebär att man analyserar barnets svar mer noggrant.

Ofta kompletteras därefter utredningen med en dynamisk bedömning, där syftet är att klar- göra hur mycket stöd barnet behöver för att klara av den tilldelade uppgiften (Sjöberg, 2020, s. 37).

Svårigheter och problemområden relaterade till språk- störning

Som tidigare framkommit kan diagnosen språkstörning innebära såväl svårigheter att prata så att andra förstår, förstå vad andra säger eller båda delarna. Språkstörning kan förekomma inom ett eller flera olika språkområden; form, innehåll och användning (Se figur 1), och kan

10 förändras med tiden. De svårigheter som ofta uppmärksammas först är de som kan relateras till språkets form. Det kan handla om uttalsproblem, förmågan att bilda meningar, avvikande ordbetoning, svårt att uppfatta ordlängd samt ljudning. Svårigheter som hör till språkets in- nehåll handlar om svårigheter att uppfatta både muntliga och skriftliga instruktioner, ordför- råd, svårigheter att komma på ord, samt svårigheter att kategorisera ord.

Figur 1: (Språkområden Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020b)

Dessa svårigheter försvinner i vissa fall under barnets uppväxt, men kan även bli bestående.

Språkets användning handlar även om att använda språket på att passande sätt. Det kan handla om att förstå ironi och bildliga uttryck, tolka kroppsspråk eller vänta på sin tur i sam- talet. Språkets användning innefattar även förmågan att berätta sammanhängande och an- passa språket efter ett visst sammanhang (SPSM, 2018a, s. 10).

2.4.1 Problemområden inom språkstörning

Vid språkstörning kan som tidigare nämnts olika språkliga förmågor påverkas. Svårigheterna kan vara av såväl impressiv- eller expressiv karaktär, således relaterade till språkförståelse eller språkproduktion. Svårigheterna kan förekomma inom ett eller flera språkliga domäner (Holmström, 2015, s. 10). Språktriangeln (figur 2) ger en förenklad bild över hur språkanvänd- ning fungerar i praktiken samt även en beskrivning av olika språkliga förmågor. Modellen är hämtad från Sjöberg (2020, s. 11) och har skapats av Ida Rosqvist, legitimerad logoped och doktorand i logopedi, foniatri och audiologi vid Lunds Universitet.

Språkets olika delar kan ses som byggstenar, och varje del kräver olika språkliga förmågor för att man ska klara av att uttrycka sig inom den specifika delen, vilket illustreras med hjälp av språktriangeln nedan.

11 Figur 2. Språktriangeln (Rosqvist, 2020, s.11). Här visas exempel på vad områdena pragmatik, semantik, gram- matik samt fonologi behandlar både inom den impressiva förmågan och den expressiva förmågan, att uttrycka sig.

Samtliga fyra delar måste finnas med för att språket ska utvecklas. Pragmatisk förmåga inne- bär förmågan att använda språket i ett socialt samspel. Olika svårigheter uppstår, beroende på vilken situation barnet befinner sig i. Exempelvis kan problem uppstå i samband med grupp- samtal, medan liknande svårigheter inte förekommer i samtal med en eller några personer (Sjöberg, 2020, s. 74). Semantik däremot handlar om språkligt innehåll och ordens betydelse och finns på alla språkets nivåer. Ett barn med lexikal språkstörning kan ha svårt att formulera sig och göra sig förstådd. Ett bristande ordförråd leder ofta till svårigheter att lära sig nya ord och bygga ihop orden till meningar (Sjöberg, 2020, s. 62). Grammatik avser språkets form, hur vi klarar av att producera varierade meningar med rätt ordföljd, små ord, ändelser och böj- ningar. Barn med grammatisk språkstörning har svårt att hitta nyanserna i språket, och ofta kan det vara svårt att förstå vad barnet vill berätta då små ord som artiklar, pronomen och hjälpverb ofta utelämnas. Ibland väljer barnet fel ord eller placerar det på fel plats i meningen.

Barn med grammatisk språkstörning kan även ha svårigheter med pluraländelser, genitivböj- ningar och meningsbyggnad (Sjöberg, 2020, s. 67−69). Den fonologiska delen avser förmågan att uttala språkljuden. Svårigheter i samband med uttal räknas ibland som en talstörning sna- rare än en språkstörning. Dessa svårigheter är väldigt vanligt förekommande hos barn med språkstörningsdiagnoser. Svårigheterna kan infatta enstaka språkljud eller vara betydligt mer omfattande. En fonologisk språkstörning upptäcks lätt då man hör att barnen uttalar språklju- den fel (Sjöberg, 2020, s. 43−44).

12

3 Språkstörning i skolans värld

En stor del av skolan handlar om språk, och höga krävs ställs på elevernas språkliga förmågor under lektioner och andra sociala sammanhang. Eleverna bör kunna reflektera över sitt eget lärande, samt på olika sätt hantera information. I detta avsnitt inkluderas underrubrikerna Styrdokumenten, Tillgänglighet, delaktighet och inkludering och Kartläggning.

Styrdokumenten

Trots att forskning visar att i snitt två elever per klass har språkstörning har denna funktions- nedsättning fått betydligt mindre uppmärksamhet än andra funktionsnedsättningar (Hallin 2019, s. 4). Skollagen är lika för alla, och säger att alla barn har rätt till de stöd de behöver (SFS 2018:1098). Utbildningen i förskoleklass styrs av de tre första delarna av grundskolans läro- plan, Lgr11.

1. Skolans värdegrund och uppdrag

2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen 3. Förskoleklassen

(När förskoleklassen anordnas via specialskola el sameskola gäller deras respektive läropla- ner, men fokus i detta arbete kommer att vara på grundskolans förskoleklass)

I läroplanens första del framgår att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak- grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper”. (Skolverket, 2019a, s.6).

Elevers rätt till en likvärdig utbildning är även något som innefattas av Skollagen:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsätt- ningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konse- kvenser (SFS 2018:1098).

Skollagen är således mycket tydlig i sin omfattning när det gäller alla elevers rätt till en likvärdig ut- bildning utifrån sina egna förutsättningar.

Tillgänglighet, delaktighet och Inkludering

Skolans styrdokument står som redan framkommit fast alla elevers rätt till en likvärdig utbild- ning. För att en likvärdig utbildning ska uppnås krävs förutom en tillgänglig lärmiljö även att ett inkluderande arbetssätt tillämpas, där olikheter ses som en tillgång och att alla elever ges de förutsättningar som krävs för att vara delaktiga (SPSM, 2020d). Genom att utveckla kun- skap om förutsättningar för lärande och undanröja hinder i verksamhetens pedagogiska,

13 sociala och fysiska miljöer kan en tillgänglig lärmiljö utformas. Tillgängliga lärmiljöer är en förutsättning för skapandet av inkluderande verksamheter, där alla elever kan delta fullt ut.

Delaktighet förutsätter således tillgänglighet. Delaktighet innebär också att vara erkänd och få vara en del av ett sammanhang där möjligheter ges att uttrycka sitt engagemang och sina åsik- ter. Enligt SPSM (2020d) bidrar detta i sin tur både till att den tillgängliga lärmiljön och verk- samheten inkluderingsförmåga utvecklas. Genom att elevernas lika värde och rätt till likvär- dig utbildning beaktas och mångfald och olikheter tillvaratas, skapas en inkluderande verk- samhet. Inkluderingsförmågan utgörs av de faktorer och förmågor som krävs i organisationen samt hur bra verksamheten fungerar. För att få insikt om hur framgångsrik skolverksamheten är krävs att arbete kring elevers tillgänglighet främjas och tillgängliga lärmiljöer utvecklas. De tre begreppen, tillgänglighet, delaktighet och inkludering vilar alla på lagar och konventioner och kan därav inte rangordnas eller väljas bort. Från bilden (figur 3) nedan framgår även hur begreppen påverkar varandra.

Figur 3. Likvärdig utbildning (SPSM, 2020d)

Kartläggning

En pedagogisk kartläggning behövs för att ta redan på barnets styrkor och svårigheter i för- hållande till de krav som ställs. Det finns inget kartläggningsmaterial som är specifikt skapat för att upptäcka språkstörning hos barn, dock finns det tester med olika inriktning att tillgå.

Det är av stor vikt att man i samband med kartläggningen undersöker olika situationer. Ex- empelvis kan läraren tillsammans med specialläraren genom kartläggningen ta reda på hur man arbetar tillsammans, hur eleven bemöts, hur lokalerna ser ut eller hur skolans resurser fördelas (SPSM, 2018a). Sjöberg (2020, s.38) hävdar att lärarens uppgift inte är att bedöma om eleven har en språkstörning, men kunskap om barns språkutveckling kan var till stor hjälp när det gäller att förstå omfattningen av elevens problem för att därefter vidta lämpliga åtgärder.

14 Nedan ges exempel på några olika material som kan användas i samband med kartläggning av språk i förskoleklassen.

3.3.1 Hitta språket

Skolverket har tagit fram ett nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet, Hitta språket (Skolverket, 2019b) som lärare i förskoleklass kan ha som stöd för att identifiera elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Kartläggningsmaterialet som utgår från del tre i läroplanen har tagits fram på uppdrag av regeringen och är obligatoriskt att an- vända i förskoleklassen vid avstämningstillfällena under höstterminen. Hitta språket har sin utgångspunkt i läroplanens syfte, förmågor och centrala innehåll för förskoleklassen men kopplingar görs också till kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1−3. Det är huvudmannen som enligt skollag (2010:800) ansvarar för att utbildningen sker en- ligt styrdokumenten och att tidiga stödinsatser tillhandahålls. Hitta språket kan ses som en del av det systematiska kvalitetsarbetet i skolan och kan vara ett underlag för planering av kun- skapsutvecklande åtgärder och särskilt stöd. Genom detta ges rektor och huvudman möjlighet att planera resurserna på ett sätt som kan generera en likvärdig utbildning av hög kvalitet.

3.3.2 OAS och B.A.S

Oas (Frylmark, 2008) är ett annat material som kan användas för att göra en individuell språk- lig kartläggning av barn i förskoleklassen. Materialet är framtaget och prövat av leg. logoped Astrid Frylmark och inkluderar de språkområden som baserat på forskning är de mest signi- fikanta för läs- och skrivinlärningen. Lärare i förskoleklass kan använda materialet i samråd med logoped eller specialpedagog och utifrån resultat vid behov planera åtgärder och fortsatt uppföljning av elevens språkutveckling, exempelvis genom B.A.S. (Frylmark, 2006) som är ett material framtaget för att göra en mer omfattande språkbedömning. Kartläggningsmaterialet är framtaget av leg. logoped Astrid Frylmark i samarbete med leg. logoped Kerstin Olofsson och docent Carmela Miniscalco och kan användas av logopeder och specialpedagoger. Med hjälp av materialet synliggörs både de språkområden som fungerar bra och de språkområden som kräver vidare åtgärder.

15

4 Litteraturgenomgång och tidigare forskning

I detta avsnitt redogör jag för Specialpedagogiska skolmyndighetens utvecklingsrapport från 2018 angående kunskap om språkstörning i skolan. Specialpedagogiska myndigheten, SPSM är en myndighet som genom stöd i form av kunskap och kompetensutveckling bidrar till att förskolor, skolor och vuxenutbildningar som möter elevernas behov, oavsett funktionsför- måga. SPSM genomförde 2018 en nationell kartläggning om skolors och huvudmäns behov av stöd i arbetet med att möta elever med språkstörning. Materialet samlades in genom en enkät- undersökning där 175 skolhuvudmän och 365 skolor deltog. Därefter beskrivs undervisnings- metoder och anpassningar som enligt SPSM kan vara gynnsamma för elever med språkstör- ning. I avsnittet redogör jag också vilka svårigheter som kan förekomma i samband med att elever med språkstörning ska lära sig, använda och förstå nya ord samt hur lärare enligt forsk- ningen kan arbeta för att ge eleverna goda förutsättningar för att utöka och kategorisera ord- förrådet. I Avsnittet presenteras även Bornholmsmodellen som en förebild för läs- och skrivin- lärning, särskilt när det gäller elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. I den avslutande delen lyfts Skolverkets syn på samverkan mellan hem och skola samt faktorer som kan bidra till ett fungerande samarbete.

SPSM: En rapport om kunskap kring språkstörning i sko- lan

Enligt rapporten från SPSM (2018b, s. 5) är den befintliga kunskapen om språkstörning i sko- lan och kommunen begränsad och därav finns ett stort behov att öka kunskapen, samt skapa en större förståelse för språkstörning generellt. Rapporten visar att Skolan även har ett stort behov av kunskap kring anpassning av lärmiljöer samt användandet av läromedel i samband med undervisning. Vidare visar resultatet också att man utifrån kartläggningens resultat kan se samband mellan stödinsatser och rutiner för uppföljning av kunskapsresultat och målupp- fyllelse. Resultatet visar att kommuner där stödfunktioner fanns tillgängliga ofta hade rutiner för uppföljning av resultat, vilket i sin tur ledde till större måluppfyllelse. Från rapporten fram- går också att det inom skolan utöver avsaknaden av personella och ekonomiska resurser även förekom svårigheter när det gäller att organisera stödet på ett sätt som resulterar i att samtliga elever gynnas.

I samband med kartläggningen undersöktes bland annat vilka utbildningsalternativ som ele- ver med språkstörning erbjuds. Resultaten från rapporten visar att nästan 98 % av huvudmän- nen angav att eleverna erbjuds ordinarie skolgång. Endast 28 % svarade att eleverna erbjuds undervisning i särskild undervisningsgrupp, vilket innebär att tillgången på alternativa lös- ningar är begränsad. (SPSM, 2018b, s.15). I samband med kartläggningen undersöktes även skolornas rutiner för uppföljning av kunskapsresultat för elever med språkstörning samt sko- lornas bild av i vilken utsträckning elever med språkstörning når kunskapskraven. Resultatet för årskurserna F−6 visar att det i närmare 80 % av fallen finns rutiner för uppföljning av kun- skapsresultat och att majoriteten, ca 50 % uppskattar att eleverna till en viss del klarar kun- skapskraven. Från rapporten framgår också att ca 25 % uppskattade att kunskapskraven nås i

16 hög utsträckning och att endast en betydligt mindre andel uppskattade att kunskapskraven nås i mycket hög utsträckning. Den andel som uppskattade att eleverna inte alls når kunskaps- kraven är nästan obefintlig (SPSM 2018b, s.18−19).

På basen av de svar som respondenterna i undersökningen angav i enkätens öppna frågor framgår att flera skolor och huvudmän arbetade med att utveckla sitt arbete med elever med språkstörning. De nämnde även betydelsen av att tidig utredning, systematisk översyn, och kvalitetsgranskning. Vikten av samarbete med elevernas vårdnadshavare togs endast upp av några enstaka svarande. Från materialet framgår även konkreta exempel på hur skolorna ar- betar kring elever med språkstörning. Individuellt anpassad undervisning och stöd av speci- allärare eller specialpedagog är något som också nämns av ett stort antal deltagare. Flera sko- lor nämnde även exempel på olika verktyg som används i samband med undervisning, exem- pelvis digital teknik och teckenstöd (SPSM 2018b, s.20−21).

I samband med kartläggningen som Specialpedagogiska skolmyndigheten gjorde undersöktes även skolornas förutsättningar att möta elever med språkstörning. Detta gjordes genom att jämföra de tillgängliga stödinsatserna med de behov som skolorna har. Från rapporten fram- går att majoriteten, 53,7 % av huvudmännen ansåg att de yrkesgrupper som skolan har till en viss del motsvarade de stödbehov som skolan hade. Från huvudmännens kommentarer fram- går att man under det senaste året anställt ny personal som exempelvis logopeder och speci- alpedagoger för att stärka kompetensen kring elever med språkstörning (SPSM, 2018b, s.

22−24).

Undervisning

Elever med språkstörning har begränsade förutsättningar att använda språket som redskap för lärande. Eftersom språket är involverat i allt lärande kan det därav vara svårt för elever med språkstörning att tillgodogöra sig undervisningen. Utgångspunkten i undervisningen bör alltid vara elevens egna erfarenheter och kunskaper, vilket har visat sig vara gynnsamt för lärandet (SPSM, 2020e). Genom att fråga barnet om de erfarenheter hen har inom det aktuella området och därefter utgå från det för att lära sig något nytt skapas sammanhang och förför- ståelse. För att arbeta självständigt behöver elever med språkstörning stöd på olika sätt. Enligt SPSM (2020e) kan det exempelvis underlätta för eleverna om uppgifterna delas upp i flera steg och att uppgifterna har ett liknande upplägg som eleverna redan känner igen. Läraren kan även använda sig av visuellt stöd som bilder och tabeller samt synliggöra tiden genom tydliga scheman och olika tidshjälpmedel. Med hjälp av olika metoder och konkreta arbetsmaterial kan lärtillfällen skapas där elevernas olika sinnen involveras. Läraren behöver även ha förstå- else för att barn med språkstörning ofta behöver mer tid än sina klasskamrater när det gäller att lösa uppgifter och formulera svar. Eleverna kan även ha svårt att sortera bort ljud och sy- nintryck. För att skapa en bättre fysisk miljö kan anpassningar som hörselkåpor, akustikplattor och gardiner användas (SMSP, 2020e). Läraren bör även utöver att anpassa undervisningen välja läromedel som är anpassade efter elevens enskilda förutsättningar. Anpassningar kan göras exempelvis genom att tillämpa individuella inställningar när digitala verktyg används, eller att välja läromedel med långsam progression. Anpassningarna kan även innebära att

17 välja lättåtkomliga texter med tydlig layout och texter med en svårighetsgrad som passar ele- ven och där de svåra ord och begrepp som förekommer förklaras visuellt (SMSP, 2020e).

4.2.1 Ordförrådet

Ett rikt ordförråd ökar elevernas förmåga att tillgodose sig undervisning och även deras möj- lighet att bli mer delaktiga i samhället. Den lexikala förmågan är en stor del av den språkliga förmågan och brister inom lexikala domänen kan leda till såväl pragmatiska problem samt försvåra barnets läsinlärning (Nettelblad, 2007b, s. 232). Elever med språkstörning upplever ofta svårigheter när det gäller att lära sig, använda och förstå nya ord. Därav är det viktigt att förutsättningar för att utöka och kategorisera ordförrådet skapas (SPSM, 2018a, s.22). Katego- risering av ordförrådet innebär att ord sorteras i olika kategorier, exempelvis kläder eller väx- ter. Betydelsen av att kategorisera ord lyfts även av Bruce et al., (2016, s. 94) som menar att detta bidrar till att barnen lär sig vad som hör ihop och inte, vilket i sin tur hjälper dem att hitta det de letar efter i samband med kommunikation. Nya ord kan med fördel presenteras genom språkligt stöd i form av associationer. Läraren kan exempelvis ställa frågor som: Vad används den till? Eller fråga om det är ett kort eller långt ord. Det är även av stor betydelse att de nya orden betonas och att de uttalas långsamt och tydligt. Elever med språkstörning behö- ver ofta använda, se och höra ordet vid flera olika tillfällen för att lära sig det. Begreppet som lärs in kan även kopplas till elevens tidigare erfarenheter för att skapa sammanhang (SPSM, 2018a, s.22).

Även Steele och Mills (2011, s 359) lyfter vikten av att ett barn med språkstörning exponeras till nya ord upprepade gånger för att lära sig det. Den exponering av nya ord som barnet får hos speciallärare och logoped räcker inte alltid till, utan istället förespråkas ett klassrumsba- serat helhetsperspektiv, som leder till att hen exponeras för nya ord kontinuerligt. Författarna hävdar också att elev-vänliga definitioner bör användas i samband med att ords betydelse förklaras. Ordet ska upprepas och förklaras utifrån olika kontexter och eleverna ska inkluderas i diskussionen för att ge dem möjlighet att bygga en djupare förståelse. Eleverna bör även själva får möjlighet att både muntligt och skriftligt använda orden i olika kontexter. I samband med övningar kan läraren ta hjälp av extra stöd som exempelvis visuellt stöd och exempelme- ningar. Steele och Mills (2011, s 367) menar att dessa arbetssätt gör det möjligt att anpassa instruktionerna efter varje elevs förutsättningar.

Resultat av forskning visar att det finns flera olika sätt att främja utvecklingen av ordförrådet och ordförståelsen. Digital teknik är idag en integrerad del av utbildningssektorn och har skapat nya förutsättningar för arbete och samarbete i grundskolan. Lowman och Dressler (2016, s. 195) gjorde en studie för att ta reda på om undervisning via videor som visas på lär- plattor kan vara ett effektivt sätt för elever att utöka sitt ordförråd. De gjorde en undersökning i USA bland elever i femte och sjätte klass med grav språkstörning. Resultaten visar att ele- verna i fyra av fem mätningar lärde sig fler ord genom att inkludera videos än genom böcker.

Författarna skriver att resultatet utöver detta även visade att filmerna var ett effektivt verktyg för att lära eleverna att skapa syntaktiskt korrekta meningar. Författarna menar att explicit undervisning genom videor kan vara en outnyttjad resurs när det gäller att tillgodose de

18 semantiska behoven hos barn med grav språkstörning eftersom dessa videor är möjliggör tyd- liga instruktioner oberoende av tid eller plats.

Det finns även forskning som visar att explicit undervisning genom sagoböcker kan vara ett effektivt sätt att utveckla barns ordförråd. Spencer, Goldstein & Kaminski (2012, s. 19) har med tidigare forskning som grund gjort en sammanställning om hur man med hjälp av explicit undervisning kan främja barns ordförråd med hjälp av sagoböcker. Från artikeln framgår också hur man som lärare i arbetet med yngre barn, kan individualisera undervisningen på ett sätt som möjliggör utveckling av barns ordförråd, oavsett nuvarande nivå och eventuella in- lärningsproblem som exempelvis språkstörning. Författarna menar att barn lär sig nya ord mer effektivt när de får explicit undervisning jämfört om de endast hör ordet i samband med att en berättelse berättas till dem. Läraren bör således stanna upp under berättelsen och för- klara de svåra ordens betydelse. I artikeln förklarar Spencer et al. (2012, s. 22−30) detta i flera steg. Inledningsvis lyfts betydelsen av en omsorgsfull planering, läraren bör läsa boken innan och omsorgsfullt välja ut ett litet antal ord. Det kan dels handla om ord som är viktiga för berättelsens kontext men även ord som kan relateras till andra klassrumsaktiviteter. Läraren kan även tänka på att välja ord som där ordets betydelse lätt kan förklaras exempelvis genom konkreta representationer. Författarna menar också att det även är av stor betydelse att alla barn ges många möjligheter att aktivt delta under lektionen. Genom att alla elever får möjlig- het att svara kan de språksvaga eleverna lära sig på basen av de andras svar. Barn med olika språksvårigheter kräver olika anpassningar av aktiviteterna och därav bör läraren ta hjälp av speciallärare och föräldrar för att på bästa sätt möta den individuella elevens behov.

4.2.2 Läs- och skrivinlärning med Bornholmsmodellen som förebild

I läroplanen lyfts lärande lek fram som en viktig del av lärandet under de tidiga skolåren.

Leken kan stärka den språkliga förmågan och bidra till barnets språkutveckling och kan såle- des vara en gynnsam undervisningsmetod för elever med språkstörning. Sjöberg (2020, s. 97) lyfter betydelsen av att läraren i sin pedagogiska planering kombinerar träning och struktur med lek. Pedagogen bör ha en tydlig plan och styra leken i sin riktning men utgå från barnens lek och initiativ. Bornholmsmodellen är ett vetenskapligt förankrat material som beskriver hur lärare kan arbeta strukturerat för att främja elevers språkliga, fonologiska medvetenhet med hjälp av strukturerade språklekar. Kjeldsen (2019, s. 24) menar att Bornholmsmodellen i tidi- gare studier har gett goda resultat när det gäller att skapa en god grund för läs- och skrivut- veckling, i synnerhet när det gäller barn i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. I samband med sin avhandling gjorde Kjeldsen en studie på Åland bland 209 barn under sista året på förskolan samt under de två första månaderna i grundskolan. Studien gick ut på att ge hälften av barnen systematisk språklekintervention enligt Bornholmsmodellen, den andra hälften ut- gjorde en kontrollgrupp (Kjeldsen 2019, s. 40). Språklekarna bestod av dagliga lekfulla aktivi- teter med hjälp av bilder dans och sång. Kjeldsen följde upp barnen till och med årskurs nio, under perioden gjordes nio mätningar för att undersöka insatsen långsiktiga effekter. Resul- tatet av studien visar att samtliga elever gynnades av språkinterventionen och att andelen barn med lässvårigheter från årskurs 1−9 var hälften så stor i den språktränade gruppen jämfört

19 med kontrollgruppen. Resultaten visade också att språkträningen hade positiv effekt på ord- avkodningen till årskurs 6 och läsförståelsen ända till årskurs 9 (Kjeldsen 2019, s. 52−54).

Enligt Kjeldsen hade språkträningen även effekt på barnens läs- och skrivförmåga från årskurs ett och framåt i de fall där barnen endast haft språklekar tre dagar i veckan. Från resultatet framgår att de barn som ansågs vara i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter hade en och en halv gång bättre fonologisk medvetenhet än barnen i kontrollgruppen (Kjeldsen 2019, s.

51−52). Kontinuitet visade sig således vara viktigare än kvantitet, och även en mindre mängd träning kan hindra barnen från att redan från första klass hamna på efterkälken, vilket kan anses vara av stor betydelse då väldigt få elever som hamnat efter senare lyckas komma i fatt.

Eleverna i kontrollgrupperna arbetade också med språkträning men i undersökningsgruppen skedde språklekarna mer strukturerat och systematiskt, vilken enligt författaren var avgö- rande för de positiva effekterna. I samband med uppföljningen visade det sig att effekterna mattades av i årskurs 9, men trots det nådde dubbelt så många elever i riskzonen upp till medelnivå i läs- och skrivförmåga (Kjeldsen 2019, s. 68).

Samarbete med vårdnadshavare

Skolan har tillsammans med vårdnadshavare ansvar för elevens skolgång (Skolverket, 2019a, s.14). Med tanke på att målet är att upprätta bästa möjliga förutsättningar för barnets utveckl- ing kan samarbetet mellan lärare och vårdnadshavare anses vara självklart. Enligt Skolverket (2014, s. 14) ska de bästa förutsättningarna för elevers lärande skapas genom ett partnerskap mellan skola och hem. Det handlar om ett partnerskap där barnets vårdnadshavare är närva- rande i skolan genom barnet och skolan är närvarande i hemmet både genom de skolarbete som genomförs i hemmet, och de kunskaper och värderingar barn tar med sig från skolan. För att samarbetet ska lyckas är det viktigt att skapa en god gemenskap. Det kan exempelvis handla om att undvika tydliga uppdelningar av lärare och vårdnadshavare, utan istället att uppmärksamma likheterna (Skolverket, 2014, s.13).

Det är lärarens uppdrag att kontinuerligt informera föräldrarna angående elevens skolsituat- ion och kunskapsutveckling (Skolverket, 2019a, s.14). Ett fungerande samarbete mellan skola och vårdnadshavare är ett viktigt stöd för elever, inte minst för elever med funktionsnedsätt- ningar. Kommunikationen mellan skola och hem bör vara konkret, där lärare och vårdnads- havare tillsammans kommer överens om vad som ska prioriteras och vilket stöd skola och hem kan bidra med. Barn med språkstörning behöver flera repetitioner för att lära än barn med normal språkutveckling, vilket kan realiseras i form av läxor, men tiden behöver även planeras på ett sätt som möjliggör återhämtning från skolarbetet (SPSM, 2018a, s.29).

20

5 Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel följer en redogörelse för de teoretiska referensramar jag använt mig av i sam- band med skrivandet av detta arbete. Mina teoretiska utgångspunkter har dels varit det teo- retiska begreppet empowerment men även Vygotskijs teorier om lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv

Empowerment

En utgångspunkt i studien har varit det teoretiska begreppet empowerment (egenmakt), som härstammar från 1970-talets USA. Empowerment är ett svårdefinierat begrepp som förknip- pas med kraft, makt och styrka och kan även relateras till egenskaper som delaktighet, kom- petens och samarbete. Empowerment kan enligt Askheim & Starrin (2007, s.9−12) ses som en hjälp till självhjälp där individens möjlighet att bli mer självständig stärks, då den blir med- veten om sig själv och således kan påverka sin situation. Enligt Tengqvist, (2007, s.81–82) finns tre centrala förhållningssätt inom empowerment.

1. Alla människor är kapabla om de ges rätt förutsättningar.

2. Arbete för alla individers lika värde och rättigheter trots människors olikheter.

3. Synliggörande och förändring av maktstrukturer på ett sätt som leder till att männi- skors lika värde och rättigheter uttrycks.

Empowerment inom skolan kan relateras till alla tre förhållningssätt som nämns ovan. Rätt förutsättningar kan skapas genom att fokusera på lösningar och bygga på elevens inre styrka, rättigheter och förmåga får hen hjälp att hitta sina egna resurser. Det resulterar i ökat självför- troende som leder att eleven tillslut genom den insikt hen fått genom hjälp från andra kan hjälpa sig själv. Detta i sin tur leder till att elevens möjlighet att bli självständig stärks då med- vetenheten om sig själv då den blir medveten om sig själv och således kan påverka sin situat- ion. Det andra förhållningssättet kan direkt kopplas till det första kapitlet i lgr11, Skolans vär- degrund och uppdrag, där grundläggande värden som skolan ska förvalta och förmedla, exem- pelvis, respekten för alla människors lika värde (Skolverket, 2019a, s. 5−7). Det tredje och sista förhållningssättet som Tengqvist (2007, s.81−82) lyfter kan relateras till huvudmäns och rekto- rers ansvar och systematiska arbete för arbete för att alla elever ska få en undervisning av god kvalitet.

Sociokulturellt Perspektiv

Studien kan även härledas till Vygotskij sociokulturella pedagogiska inlärningsteorier där vik- ten av ett socialt samspel i samband med lärande betonas. Språket får således en central roll i lärandesammanhang. Enligt Vygotskij är kommunikation och socialt samspel språkets pri- mära funktion. Ordförståelse och gemensamma begreppsliga generaliseringar blir då en vä- sentlig del av lärandeprocessen. Människans kapacitet bestäms av ett samspel mellan biolo- giska resurser och förmåga att använda materiella resurser. Genom att använda såväl

21 intellektuella resurser som språk, förståelse och minne samt fysiska resurser som linjal och dator tolkar människan omvärlden och i samband med detta förmedlas kunskaper (Säljö, 2010, s. 204).

Enligt Vygotskij kan barnets utvecklingsnivå delas in i tre olika zoner. Den första beskriver vad en elev kan klara av på egen hand. Den andra zonen beskriver vad en elev klarar av med hjälp och vägledning av andra. Den tredje zonen innefattar det som eleven inte klarar av trots stöd och vägledning. Enligt Vygotskijs koncept benämns det område som eleven ännu inte klarar av men som är möjlig att den närmaste utvecklingszonen. Genom att följa en vuxens exempel utvecklas då gradvis förmågan att göra uppgifterna utan hjälp. För att undervis- ningen ska vara meningsfull och kunskapsutveckling ska ske behöver den ligga på en nivå som ligger strax över barnets aktuella utvecklingsnivå, i den närmaste utvecklingszonen (Nils- son, 2019, s. 49–50).

Vygotskijs tankar är användbara i denna studie då den belyser språkets och kommunikation- ens roll för elevens kontinuerliga utveckling och lyfter betydelsen av sammanhang och relat- ionsskapande. Undersökningen syftar till att ta reda på om pedagoger i samband med under- visning klarar av att anpassa det didaktiska innehållet för elever med språkstörning så att den ligger inom den proximala utvecklingszonen. samtidigt som kommunikation möjliggörs trots att barnens olika språksvårigheter.

22

6 Metod

Kapitlet innehåller avsnitten metodval, bearbetning och analys av intervju, bearbetning och analys av enkäter, giltighet och tillförlitlighet samt etiska övervägningar samt utmaningar.

Metodval

Studien baseras på webbenkäter samt en telefonintervju. Inför intervjun utformade jag min intervjuguide som bestod av fem öppna frågor (Bilaga 1). Telefonintervjun var semistrukture- rad och varade ca. en timme. Följdfrågor valdes utifrån det respondenten berättade och därav utformades intervjun till en viss del utifrån hennes svar. Jag valde denna intervjuform för att möjliggöra en enkel dialog med respondenten och samtidigt ta del av hennes kunskaper och erfarenheter. Inför enkätundersökningen utformade jag frågorna och i samråd med min hand- ledare justerades frågorna något innan enkäten skapades. En länk till enkäten, samt beskriv- ning av syftet med den postades i olika Facebookgrupper ämnade för verksamma lärare i grundskolans F−3 klass. De elektroniska enkäterna innefattade såväl flervalsfrågor samt öppna frågor. I webbenkäten fanns även möjlighet för respondenterna att lämna kommenta- rer. Uppsättningen av enkätfrågorna gjordes med hjälp av ett enkätverktyg (www.webbenka- ter.com). Genom webbenkäterna kunde undersökningen göras på ett stort urval inom ett stort geografiskt område.

Bearbetning och analys av intervju

Jag valde att inte spela in samtalet, utan istället antecknade jag respondentens svar så noggrant som möjligt i samband med intervjun. Anteckningarna kompletterades direkt efter samtalet för att få med det jag inte hann skriva ner under samtalet. Därefter sammanställdes svaren och skickades till respondenten för godkännande. När svar med godkännande och kommentarer från respondenten mottagits gjordes justeringar i den ursprungliga versionen av sammanställ- ningen som sedan användes i arbetet.

Bearbetning och analys av enkäter

Enkätsvaren från de öppna frågorna bearbetades genom att sortera svaren i olika kategorier, därefter räknades hur svaren fördelade sig på de olika kategorierna. Beträffande frågorna med fasta svarsalternativ tog jag hjälp av enkätverktyget (www.webenkater.com) som användes i samband med undersökningen, från det framgick fördelningen av de olika svaren i antal. I de fall jag valde att ange svaret i procent, fördes antal svar med antalet respondenter i den aktu- ella frågan, därefter räknades resultatet fram manuellt med hjälp av miniräknare.

23

Giltighet och tillförlitlighet

En semistrukturerad intervju medför inga möjligheter till generalisering, dels på grund av att det endast är en till antalet, men även eftersom det är respondentens livsvärld som beskrivs. I diskussionen om studiens generaliserbarhet finns det flera anledningar till försiktighet.

Undersökningsgruppen i denna studie är förhållandevis liten, så de resultat som presenteras på basen av webbenkäterna kan inte generaliseras till populationen som helhet. Däremot kan resultaten anses vara relaterbara till andra lärare som undervisar i motsvarande grupper, vilka kan göra jämförelse med sina egna situationer (Stukát, 2014, s.136).

Etiska övervägningar

Deltagarna i såväl webbenkäterna samt intervjun delgavs information om mitt namn och in- stitution samt undersökningens syfte samt hur resultatet kommer att användas. I samband med enkätundersökningen togs hänsyn till de medverkandes anonymitet och alla uppgifter behandlades konfidentiellt, således är ej identifikation av dessa ej möjliga för läsaren. Beträf- fande intervjun som gjordes med leg logoped Astrid Frylmark säkerställdes att samtycke till medverkan och publicering av namn både muntligt och skriftligt. Frylmark gavs även möjlig- het att i efterhand läsa och skriftligt kommentera svaren från telefonintervjun, detta för att undvika såväl missförstånd som informationsbortfall.

Utmaningar

Att utforma enkäter på ett sätt som verkligen mäter det man vill mäta och samtidigt hålla enkäten kort upplevde jag som en utmaning. Det gäller att hitta frågor som är adekvat formu- lerade och vinklade på rätt sätt med fungerande svarsalternativ, och samtidigt vara extremt tydlig så att inget kan missuppfattas hos deltagarna. Det är även viktigt att hitta en beskri- vande och inbjudande rubrik och tydliggöra syftet med undersökningen för att motivera till deltagande.

24

7 Resultat

I den här delen redogör jag för resultatet från telefonintervjun med leg. logoped Astrid Fryl- mark samt enkätundersökningen som besvarades av lärare. Först följer en sammanställning av intervjun, därefter redovisas svaren från webbenkäten med utgångspunkt från frågorna.

Den avslutande delen av kapitlet består av en sammanfattning av resultatet.

Språkstörning ur en logopeds perspektiv

Upptäckten av barns sena språkutveckling görs som redan framkommit ofta i samband med besök på barnavårdscentral. För att avgöra om det rör sig om diagnosen språkstörning behövs en remiss till logoped. Logopeden utreder, ställer diagnos och sätter in behandling vid behov.

För att få ett bredare perspektiv på arbetet med barn med språkstörning i tidig grundskoleål- der, och genom detta få en mer heltäckande bild över barnens förutsättningar och behov ge- nomfördes en intervju med leg. logoped Astrid Frylmark, som genom sina 44 år i branschen har gedigen erfarenhet av arbete med barn med språkstörning. Frylmark har även skapat böcker och material för barns språkutveckling, som lämpar sig för förskola, skola och föräld- rar. Frylmark är fortfarande verksam som logoped, men har även en rad andra förtroendegi- vande uppdrag i bagaget, bland annat som styrelseledamot i IALP, International Association of Logopedics and and Phoniatrics. Hon mottog även Svenska Logopedpriset 2016.

Frylmark menar att språkstörning i skolåldern är svår att upptäcka eftersom symtomen inte är lika tydliga som hos de yngre barnen, där de oftast hörs. Exempelvis kan bristande kon- centrationsförmåga hos barn i skolåldern kopplas till andra funktionsnedsättningar innan språkstörningen upptäcks. I skolan kan det vara en stor utmaning för läraren att hen inte för- står att barnen med språkstörning inte förstår. Barnen i sin tur, är så vana vid att inte förstå, och förväntar sig därav inte att förstå det läraren säger och frågar därav inte, även om läraren ber eleverna säga till om något är oklart. Ett barn med språkstörning behöver höra nya ord och uttryck flera gånger jämfört med barn med normal språkutveckling. Dock menar Frylmark att förståelsen för språkstörning generellt har ökat efter att det har kommit in barn med andra modersmål än svenska. Ett annat problem i skolsammanhang kan också vara att barnets jour- nal skickas direkt från barnavårdscentralen till skolsköterskan, vilket kan leda till att viktig information om barnets språkutveckling inte tas i beaktande i samband med undervisning eftersom pedagogen inte får ta del av den.

När det gäller undervisningsmetoder förespråkas på basen av forskning både traditionella metoder som exempelvis rim samt ramsor och undervisning med hjälp av digitala verktyg.

Frylmark hävdar att det ena inte behöver utesluta de andra då olika metoder kan gynna olika delar av språkutvecklingen. Digitala verktyg exempelvis kan vara ett bra alternativ när det gäller att ta del av skriven text medan ramsor kan gynna den fonologiska utvecklingen och i förlängningen ”knäcka koden”. Visuellt stöd kan gynna alla elever på ett eller annat sätt, men är särskilt användbart i arbetet med elever med språkstörning. Till skillnad från talet som för- svinner, stannar det visuella stödet kvar. Det visuella stödet kan exempelvis genom detta hjälpa till att sänka stress och oro inför förändringar och övergångar.

25 Beträffande läsundervisning menar Frylmark att det är viktigt att ha förståelse för att läs- ningen består av flera delar enligt nedan och att alla delar behövs för läsinlärningen. Frylmarks modell är delvis baserad på forskaren Hollis Scarboroughs modell, The reading rope.

1. Avkodning, förmågan att snabbt och automatiserat koppla ihop bokstäver och ljud.

2. Läsförståelse, förmågan att tack vare bland annat ordkunskap och grammatisk kom- petens, reflektera över och analysera det man läst.

3. Motivation, som i kombination med mental närvaro är beroende av framgång. Barnet behöver uppmuntran för sitt arbete, även när resultaten dröjer.

Samverkan mellan hem och skola är något som återkommande nämns i skolans styrdokument.

Frylmark påpekar att samarbetet mellan hem och skola är viktigt, det bra om föräldrarna är delaktiga i barnets skolarbete, men huvudsakligt fokus för föräldrarna bör vara att inspirera till lärande snarare än att kontrollera.

Ofta integreras elever med språkstörning i en vanlig klass med andra barn, vissa kommuner i landet driver särskilda verksamheter där undervisningen anpassas på olika sätt för att bättre passa dessa elevers behov och förutsättningar. Frylmark menar att barn med mycket grav språkstörning borde ges möjlighet att gå i specialskola då de anpassningar som kan erbjudas inom den ordinarie undervisningen ofta inte räcker till. Dock lyfter Frylmark att tillgången till specialskolor är väldigt olika i landets kommuner, därav exkluderas många barn från denna möjlighet. Det är vanligt att språkstörning förekommer tillsammans med olika NPF diagnoser.

Enligt Frylmark är det inte ovanligt att språkstörning är barnets första diagnos, då språkut- vecklingen utgör en känslig del av den utveckling som följs upp av barnavårdscentralerna.

Dock finns det risk för att språket tappas bort i samband med att äldre barn utreds för NPF- problematik eftersom det är ovanligt med logopeder inom barn och ungdomspsykiatrin.

Enkätundersökningen

I undersökningen deltog 31 pedagoger, som endera för närvarande arbetar eller tidigare har arbetat i grundskolans förskoleklass. Från resultatet framgår att 90,3 % av de som svarat upp- ger sig vara behöriga att undervisa i förskoleklassen. De deltagande pedagogerna är verk- samma i olika delar av landet enligt följande fördelning; Stockholm: 11, Uppland: 4, Skåne: 3, Västra Götaland: 3, Västernorrland: 2, Östergötland: 2, Dalarna: 1, Gävleborg:1, Söderman- land: 1, Västerbotten: 1, Västernorrland: 1, Västmanland:1. Fördelningen mellan lärare som är verksamma i en storstad och småstad var jämn, 16 deltagare uppgav att de arbetar i en storstad (fler än 1000 000 invånare) och 15 deltagare svarade att de arbetar i en småstad (färre en 100 000 invånare).

Resultatet visar att tio (32,3 %) av de pedagoger som svarade på enkäten uppgav att de upp- lever sig ha tillräckliga kunskaper för att undervisa elever med språkstörning. Från resultatet framgår att pedagogerna informeras om elevers språkstörning på olika sätt, vilket redogörs i tabell 1 nedan. I de fall deltagarna uppgav flera svar har samtliga svar beaktats. Frågan

26 besvarades av 29 deltagare. Respondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ, vil- ket är förklaringen till att det sammanlagda antalet svar inte motsvarar antalet deltagare.

Tabell 1. Resultat över hur lärare informeras om elevers språkstörningsdiagnos

Genom information i samband med överlämning från förskola 14

Information från vårdnadshavare 13

Utifrån den kartläggning som görs på skolan 10

Genom elevhälsan 5

Genom elevens logoped 5

Genom att själv uppmärksamma elevens talsvårigheter 1

Nästan samtliga deltagare, 93,5 % uppgav att de i samband med kartläggning använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial, ”Hitta språket”. De övriga anger att de inte använder sig av detta material, och anger heller inget alternativt material de använder sig av. Frågan besva- rades av 30 deltagare.

I samband med enkätfråga nr 7 fick pedagogerna möjlighet att beskriva hur de väljer att arbeta vidare med elever som efter kartläggning visar sig ha språksvårigheter (tabell 2). I de fall del- tagarna uppgav flera svar har samtliga svar beaktats. Frågan besvarades av 29 deltagare. Re- spondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ, vilket förklarar varför det sam- manlagda antalet svar inte motsvarar antalet deltagare.

Tabell 2. Resultat över hur lärare går vidare när kartläggning visar tecken på språkstörning

Tar hjälp av speciallärare för att få tips om hur undervisningen kan anpassas 15 Informerar och har kontinuerlig dialog med elevhälsan 7 Inkluderar språkstärkande övningar i den ordinarie undervisningen 5

Kontaktar logoped 2

Tar hjälp av arbetslaget 2

Överlämnar till speciallärare 2

Anpassar undervisningen efter elevens behov 1

Analyserar resultatet tillsammans med skolledningen 1

Arbetar enligt Bornholmsmodellen 1

Fortsatt kontinuerlig kartläggning 1

27 Jag har inte haft elev med språkstörning i min elevgrupp 1

Jag kartlägger inte 1

Kontakt med vårdnadshavare 1

Påstår att elevens svårigheter ej synliggörs genom kartläggning 1

I samband med enkätfråga nummer 8 fick deltagarna redogöra för eventuellt samarbete som förekommer mellan hemmet och andra yrkesgrupper inom skolan när det gäller arbetet med elever med språkstörning (tabell 3). Frågan besvarades av 29 deltagare. Om deltagaren angav flera svar togs samtliga svar i beaktande. Eftersom respondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ motsvarar det sammanlagda antalet svar inte motsvarar antalet deltagare.

Tabell 3. Resultat över hur samarbete sker mellan skola och hem och/eller olika yrkesgrupper inom skolan

Samarbete sker med vårdnadshavare 15

Samarbete sker med logoped 13

Samarbete sker med specialpedagog/speciallärare 10

Samarbete sker med elevhälsoteam 4

Samarbete sker med fritidshemmet 2

Samarbete sker med habilitering 2

Samarbete sker (ej specificerat) 2

All kontakt till utomstående sker via specialpedagog 1 Inget samarbete sker under pandemin samarbete sker med förskolan 1 Jag tycker det är svårt att få samarbetet kring undervisningen att fungera 1

Samarbete sker med BUP 1

Samarbete sker med förskolan 1

Samarbete sker med studiehandledare 1

Med hjälp av fråga nummer 9 i enkäten undersöks anpassningar och särskilt stöd i samband med undervisningen. Deltagarna fick fem olika svarsalternativ där de kunde välja de alterna- tiv som passade in på deras undervisning. 30 pedagoger valde att besvara denna fråga. Under- sökningen visar att 27 av pedagogerna, 90 %, använder sig av visuellt stöd och /eller tillämpar en extra genomgång i samband med undervisningen av elever med språkstörning. 24 (80 %) angav att de förklarar viktiga ord och begrepp. 22 deltagare (73,3 %) svarade att det använder

28 sig av någon form av extra stöd och 9, (30 %) av pedagogerna angav ett de använder sig av videoinstruktioner i sin undervisning.

I samband med enkätfråga nummer 10 fick deltagarna möjlighet att specificera anpassningar som de använder sig av i samband med undervisningen, utöver det som redan nämns i fråga 9. Endast 19 deltagare valde att besvara denna fråga. Resultatet framgår av tabell 4 nedan.

Respondenterna hade möjlighet att ange flera svarsalternativ, vilket förklarar varför det sam- manlagda antal svar inte motsvarar antalet deltagare.

Tabell 4. Resultat över anpassningar som lärare använder sig av i undervisningen av elever med språkstörning

Bildstöd 7

Tydligt bildschema 4

Arbete i små grupper 3

Digitala verktyg 3

Enskild undervisning 3

Korta och tydliga instruktioner 3

Enskild instruktion 2

Hörselkåpor och/eller skärmar 2

Låter eleven använda alla sina sinnen i lärandet 2

Stor fokus på ett accepterande och tillgängligt klassrumsklimat 2

Tecken som stöd i undervisningen 2

Anpassar undervisningen efter elevens intresseområden 1 Anpassar undervisningen så att stor vikt läggs vid språkljuden 1

Betingning 1

Explicit undervisning 1

Generös tidsram 1

Individuellt schema 1

Muntliga prov 1

Pauser 1

Ritberättelser 1

Stor vikt läggs vid rutiner och struktur 1

Timer för att konkretisera tiden 1