Leken

Barnens drivkraft karaktäriseras också av leken i olika former, i leken är de inte medvetna om att de lär sig till skillnad från styrda läs- och skrivlärande aktiviteter. Alla förskolor hade tillgång till böcker som barnen själva fick gå och ta och läsa när de kände för det. I nästan alla sammanhang använde barnen böckerna och låtsasläste för sig själva, varandra eller för en docka.

Alla tre förskolor hade också papper, pennor, saxar och liknande liggande så att barnen själva kunde gå och plocka när de kände för det. En av förskolorna arbetade mycket med barnens motorik och lyfte fram vikten av att klippa, skriva och måla som ett bra sätt att öva upp barnets finmotorik. På en annan förskola hade de alfabetet uppsatt, där varje bokstav också representerades av en bild så att barnen kunde koppla ihop dessa. På den tredje förskolan hade förskollärarna tillverkat bokstavskort, ordkort och namnkort som barnen kunde använda sig av.

F1: ”Där får de själva gå och plocka och ta fram och det gör de väldigt ofta och skriver av och låtsas att de skriver brev eller ja, allt möjligt”.

Inte bara på förskolan som arbetar medvetet med motorik, utan på alla tre förskolorna, lyfte förskollärarna fram rörelsens betydelse för språket och läs- och skrivinlärningen. När jag gick runt och observerade kunde jag se många barn som hoppade runt, klättrade, sprang och nynnade på olika låtar. På en förskola uppmärksammade jag en liten pojke som sjöng och dansade.

”Höger ben fram och vänster ben fram och skaka lite grann, hoppa lite grann, hoppa runt omkring, dansa honkitonk, det var allt för denna gången”.

Min tolkning av den här situationen är att pojken har snappat upp text och rörelse till den här sången och i leken tänker han inte på att ett lärande sker, hans motorik och språk tränas.

5.2.3

Sammanfattning

I min undersökning fann jag att förskollärarna beskriver barnens drivkraft till läs- och skrivlärande aktiviteter på olika sätt. De lyfter tydligt fram att styrda läs- och skrivlärande aktiviteter inte är så omtyckta bland barnen utan att det gäller att ta tillvara på barnets eget intresse och spinna vidare på detta. Intresset karaktäriseras bland annat av barnens lekskrivande på datorn, deras målande och lekskrivande men även spontana diskussioner kring dokumentationer uppsatta på väggarna. Leken var ytterligare en drivkraft som kom fram, i leken är barnen inte medvetna om att de lär sig till skillnad från läs- och skrivlärande aktiviteter. Leken karaktäriseras bland annat av böcker och högläsning (låtsasläsning) för varandra, sig själva eller dockor. Målande, skrivande och klippande lyftes fram som bra finmotorisk träning. Vid lekskrivande kunde barnen titta och använda sig av alfabet och olika bokstavs-, ord-, respektive namnkort. Alla förskolor lyfte även fram rörelsens betydelse för språket och läs- och skrivinlärningen. Hoppande, springande och klättrande ansågs i och med detta som något positivt.

5.3

Hur använder förskolorna den analytiska respektive

syntetiska metoden?

Under den här rubriken kunde jag inte hitta någon/några specifika kategorier. Jag tolkar det som att förskolorna använder båda dessa metoder i sina verksamheter och att det ofta sker på ett omedvetet sätt.

En förskollärare berättade att de gjorde olika aktiviteter där barnen fick beskriva en sak eller ett föremål med så många ord som möjligt och att dessa ord sedan skrevs ut på lappar (ordkort) som barnen kunde använda när de skrev. Dessa ordkort kopplar jag ihop med den analytiska metoden som också kallas för ordbildningsmetoden, där barnet utgår ifrån hela ordet.

Samma förskollärare beskrev och visade även hur de hade gjort bokstavskort med alfabetets alla bokstäver som barnen själva kunde plocka fram och sätta sig ner och skriva och ljuda fram olika ord. Dessa bokstavskort kopplar jag däremot ihop med den syntetiska metoden som även kallas ljudningsmetoden, där utgår barnet ifrån enskilda bokstäver och ljudar ihop dessa till ord.

På en förskola tolkar jag det som att en flicka använde sig av den syntetiska metoden då hon låtsasläste ur en bok, utifrån sin fantasi ljudade hon ihop orden som stod i boken. Barnens och pedagogernas namn förekom i många fall kring både den analytiska respektive syntetiska metoden. På två av förskolorna hade de gjort namnkort som barnen kunde använda i olika sammanhang, bland annat när de skrev och läste. På alla förskolor satt barnens namn uppe i olika sammanhang, till exempel vid barnens hyllor och i anknytning till födelsedagskort och liknande.

5.3.1

Sammanfattning

Under mina intervjuer och observationer fann jag att den analytiska respektive syntetiska metoden används i en växelverkan med varandra, förskolorna använder inte enbart en av metoderna. Den analytiska metoden användes till exempel i samband med ordkort (färdiga ord) som barnen kunde använda sig av vid skrivande och läsande. Den syntetiska metoden däremot användes i samband med bokstavskort där barnen själva kunde sätta ihop olika bokstäver och ljuda dessa till ord. Barnens och pedagogernas namn förekom kring båda dessa metoder. Antingen använde man namnen och ljudade ihop dem (syntetiska metoden) eller namnen som ordbilder (analytiska metoden).

6

DISKUSSION

I diskussionen kommer det att resoneras kring vad som har kommit fram i relation till problembakgrunden. Syftet med undersökningen var att undersöka hur förskollärare beskriver att de främjar barnens läs- och skrivlärande i förskolan och vad detta ger för barnens fortsatta läs- och skrivutveckling. Uppfattningen av intervjuerna och observationerna är att undersökningspersonerna arbetar på ett medvetet sätt med barnens tidiga läs- och skrivlärande även om de inte sa sig ha en direkt uttalad arbetsmetod kring detta. Förskollärarnas arbete ger barnen en förståelse för det skrivna språket och läsandet, och i och med detta blir barnen stimulerade och intresserade av språket och motiverade att vilja lära sig mer. Just intresset och motivationen är viktig för barnens fortsatta lärande och utveckling.

6.1

Hur beskriver förskollärare att de arbetar med tidig läs- och

skrivutveckling i förskolan?

I min undersökning kring hur förskollärare arbetar med den tidiga läs- och skrivutvecklingen i förskolan fick jag till min glädje fram att alla arbetar medvetet med detta fast på olika sätt. Förskollärarna pratade om språkets betydelse för läs- och skrivinlärningen, barnets språkliga medvetenhet. De ansåg att om barnen inte har ett fungerande och rikligt språk får de svårare med läs- och skrivinlärningen i ett senare skede. Jag tror precis som de att språket är av betydelse och att det är det som man ska fokusera på i första hand. Svensson anser även hon att det är bra att börja med språket och hon lyfter fram att barnet är språkligt medvetet först när det avsiktligt och självständigt funderar över språket, både det talade och det skrivna (Svensson, 1998). Förskollärarna beskrev vikten av att ”ösa på” med språket, att barnen skulle ges rikliga tillfällen till att använda sitt språk och reflektera och diskutera kring det på olika sätt. De betonade även rim och ramsornas verkan för språkutvecklingen och senare läs- och skrivinlärningen. Svensson (1998) menar att genom att leka språkliga lekar kan barnens språkliga medvetenhet stimuleras. Vid en av observationerna uppmärksammade jag två pojkar som stod och pratade om veckans ramsa som satt på väggen. De rabblade ramsan tillsammans och tittade på bilderna samtidigt som de gjorde rörelserna till. Dessa pojkar anser jag har fått upp ögonen för språket, hur man kan leka med det. Fajerson och Rehnvall (1992) framhåller att när barn använder exempelvis rim och ramsor, låtsaslekar eller rollekar, självrättning och rättning av andra, omdömen om språkliga yttranden, till exempel ”det låter dumt”, avslöjar det sin språkliga medvetenhetsnivå (a.a.). En svårighet likaså utmaning som jag ser med språkträning är hur man arbetar med barn som har något slags hörselhandikapp. En förskollärare betonade fantasins betydelse för språkutvecklingen vilket skiljde sig från de andras svar. För att kunna leka med och förstå språket behövdes fantasi.

En förskollärare lyfte även fram vikten av att pedagogerna själva använder ett rikt och nyanserat språk inför barnen och inte pratar ”bebisspråk”. Eriksen-Hagtvet menar att

barn lär sig olika begrepp genom att vuxna förklarar och genom erfarenheter. Hon poängterar att vi vuxna ofta använder oss av alltför många, svåra och krångliga ord eller att vi förklarar för mycket då vi istället, enligt henne, borde lära barnen genom sinnesintryck eller konkretiseringar (Eriksen-Hagtvet, 2006). Jag anser att vi som pedagoger bör använda både ett rikt och nyanserat språk samtidigt som vi lär barnen genom sinnesintryck eller konkreta händelser.

Lundberg (2006) menar att högläsning ger rika möjligheter att utveckla barnets ordförråd (a.a.). Förskollärarna lyfte även de fram betydelsen av att läsa böcker för barnen. Genom högläsning ansåg de att barnen får en koppling mellan skrift och tal och att de börjar intressera sig mer för språket och bokstäverna. Björk och Liberg (1996) framhåller att barnen lär sig mycket om vårt skriftspråk vid högläsningen (a.a.). Vid observationerna kunde jag se att det var många barn som intresserade sig för böcker vilket var roligt att se, de satt och lekläste och i vissa fall följde de även raderna med fingret, de var medvetna om läsriktningen. Allra roligast uppfattade jag att det var att ”läsa” för något annat barn eller en vuxen. Detta tror jag kan ha en koppling till hur barnen har uppfattat tidigare lässituationer med pedagogerna. Eriksen-Hagtvet (2006) anser att om högläsningen sker i en orolig miljö blir den känslomässiga upplevelsen dålig. Glädjen över böcker och över att läsa ger ett bra utgångsläge för läs- och skrivinlärningen menar hon (a.a.). Precis som Eriksen-Hagtvet anser jag att miljön runt omkring högläsningen har en stor betydelse. Jag som pedagog skulle föredra att ha lugn och ro så att man kan sitta och diskutera och fråga barnen om boken. Både Lundberg (2006) och Eriksen-Hagtvet (2006) lyfter fram betydelsen av att stanna upp i berättelsen och samtala om och förklara texten för barnen. En förskollärare nämner just detta, hon hade som önskan att de på förskolan hade haft ännu mer lugn och ro till att sitta och läsa och samtala med barnen om boken. Detta kommer inte som någon förvåning, ofta är det miljön och tiden som hindrar förskollärarna till att som i exempelvis det här fallet sitta ner en längre stund i lugn och ro och läsa en bok. Tyvärr är det barnen som drabbas av detta.

Parlenvi och Sohlman (1999) anser att böcker betyder mycket för barns utveckling. Genom böcker lär sig barn mer och mer om både sig själva och andra liksom den värld de lever i. Genom böcker får också deras fantasi, tankar och språk stimulans (a.a.). En av förskollärarna lyfte fram betydelsen av böcker i den mening att barnen själva fick ta med ”sin allra bästa bok” hemifrån och sitta i en speciell stol och berätta för de andra barnen vad den handlar om. Detta anser jag vara en god idé för att få barnen intresserade av böcker samtidigt som de får öva på att sitta framför en grupp och berätta, vilket också utvecklar deras språkliga vokabulär. En annan förskollärare pratar om och lyfter fram barnen som producenter i samband med böcker, att barnen dramatiserar sagorna de läser. Detta skiljer sig från de andra förskolorna som inte nämnde böcker i samband med barnen som producenter.

Gemensamt för alla förskollärarna var att de lyfte fram leken och rörelsens betydelse för läs- och skrivinlärningen, att barnen spontant och på ett lekfullt sätt själva skriver bokstäver. Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) anser att lekens betydelse är väldigt viktig för barns lärande och utveckling, det är genom leken som barn utvecklas socialt, känslomässigt, motoriskt, intellektuellt och språkligt (a.a.). Eriksen-Hagtvet

(2006) menar att i leken kan barnen prova på något som de inte kan (a.a.). Jag anser precis som förskollärarna och författarna ovan att barnen lär sig och utvecklas genom leken. Av egen erfarenhet vet jag att vi lekte mycket när vi var små, som till exempel affär. Man hade de vuxna som förebilder och tittade och tog till sig mycket som de gjorde. Det bästa med leken anser jag är att ingenting kan bli fel. Arnqvist (2003) talar om Vygotskij som framhåller att i leken kan barnet delta i verksamheter som det inte behärskar, barnet fokuserar på lekens sammanhang och inte på de färdigheter som tränas (a.a.). En svårighet som jag däremot kan se med i huvudsak motoriken är om barnet har något slags rörelsehinder.

Pramling-Samuelsson och Sheridan (1999) framhåller att den vuxne har en stor uppgift i att skapa en miljö som stimulerar barnen till exempelvis lek (a.a.). Jag anser precis som Pramling-Samuelsson och Sheridan att vi pedagoger har en väldigt viktig uppgift. Uppgiften att skapa en miljö som stimulerar barnen på olika sätt. Något jag ser som ännu mer fördelaktigt är att skapa miljön tillsammans med barnen. Björk och Liberg (1996) anser även de att en miljö där barn och vuxna är tillsammans stimulerar till utforskande av skriftspråket (a.a.). Mycket i förskolebarnets vardag handlar om de vuxnas intresse och bemötande, anser jag. Förskollärarna tog även de upp hur deras eget intresse och bemötande påverkar barnen i deras tidiga läs- och skrivlärande. De beskrev vikten av att ge barnen förutsättningar till läs- och skrivlärande aktiviteter och att de verkligen finns där för barnen när det sedan börjar intressera sig för skriftspråket.

Lundberg (2006) lyfter även han fram att många barn behöver hjälp och vägledning från vuxna för att göra avgörande upptäckter i skriften, men att många barn redan har en uppfattning om bokstäver, som till exempel det egna namnet. Alla förskollärarna framhöll vikten av att använda barnens namn i samband med den tidiga läs- och skrivinlärningen. De uttryckte det med så att barnens namn är något som barnen kan relatera till, något som är viktigt för dem. Jag kommer ihåg från det att jag var liten att namnet var det första man lärde sig skriva, det kändes stort att kunna forma bokstäver som sedan kunde läsas. Under mina observationer kunde jag se att barnen tyckte det var intressant med varandras namn då de till exempel stod och diskuterade vems låda som var vems.

Det förvånade mig ganska mycket att alla förskollärarna i stort sätt var eniga om tillvägagångssätten för att främja barnens läs- och skrivutveckling. Hur detta kommer sig kan man undra. Jag funderar på om det kan ha något med om kommunen har satt upp vissa riktlinjer.

6.2

Hur beskriver förskollärarna barnens drivkraft till läs- och

skrivlärande aktiviteter?

Gemensamt för alla förskollärare och under mina observationer var att barnens intresse och lek styr deras drivkraft till läs- och skrivlärande aktiviteter. Alla var alltså eniga om att styrda läs- och skrivlärande aktiviteter inte var så populära bland barnen. På samma sätt som förskollärarna uppfattade barnens drivkraft lyfter även Eriksen-Hagtvet fram,

att utgångspunkten bör vara en sorts aktivitet som intresserar barnen och att de får välja skriftliga aktiviteter själva, då blir bokstävernas utseende och form oviktiga för leken i stort. I och med detta upplevs också skrivaktiviteten som lek utan något tvång (Eriksen- Hagtvet, 2006). Av egen erfarenhet vet man att intresset styr mycket av det man gör, det man inte är intresserad av försöker man undvika. Barn fungerar på precis samma sätt som vi vuxna. En av förskollärarna pratade om svårigheten med att få med barnen som inte söker sig till läs- och skrivlärande aktiviteter av sig själva, att de kanske jobbar mer med dem som söker själva. Arnqvist (2003) talar om Vygotskij som framhåller att det sociala och verbala samspelet vuxna och barn emellan är det som för utvecklingen framåt, barnet måste uppfatta läsning och skrivning som något meningsfullt för att kunna ta till sig det.

Tillgången till datorer fanns på alla förskolor och barnen uppfattade jag som att de tyckte om att sitta där och skriva och måla, vilket de gjorde när jag observerade. Om barn har tillgång till datorer blir de motiverade att sitta vid dessa och de kan då framställa snygga texter, menar Björk och Liberg. Datorn är synnerligen ett effektivt och stimulerande redskap för lärande. Genom att leka sig fram och skriva med ordbehandlarens hjälp kan barnen lära sig mycket om vårt skriftspråk (Björk & Liberg, 1996). Myrberg anser även han att datorer motiverar barn att skriva (Myrberg, 2001). På en av förskolorna satt två pojkar och hjälptes åt att lekskriva olika bokstäver, ”Tryck på a, aaaaa. Tryck på m, mmmmm”. I denna situation såsom i många andra såg jag att barnen utstrålade en glädje när de satt och skrev på datorn och det kom fram bokstäver. Precis som Björk, Liberg och Myrberg tror jag att datorer kan få barnen att tycka det är roligare med skriftspråket när man kan laborera med bokstäver och siffror efter egen förmåga. Det framkom att datorn har både för- och nackdelar. En fördel jag kunde se var att det kommer upp bokstäver på skärmen när barnen trycker på tangenterna, vilket motiverar dem till att skriva mer. Några nackdelar som jag uppmärksammade var att bokstäverna såg annorlunda ut på datorn mot när de skrivs för hand. Likaså små och stora bokstäver såg olika ut, vilket gjorde att barnen blev förvirrade. Ytterligare en framträdande nackdel var att barnen inte skrev lika mycket för hand och övade upp sitt eget skrivande.

6.3

Hur använder förskolorna den analytiska respektive

syntetiska metoden?

I min undersökning kring hur förskollärarna använde den analytiska respektive syntetiska metoden i sitt arbete med den tidiga läs- och skrivutvecklingen i förskolan fann jag att metoderna användes i en växelverkan med varandra, förskolorna använde inte enbart en av metoderna.

Jag tycker det var väldigt svårt att finna antingen den ena eller den andra metoden, men under mina observationer uppmärksammade jag att den analytiska metoden bland annat användes i samband med ordkort (färdiga ord) som barnen kunde använda sig av vid skrivande och läsande. Den syntetiska metoden kunde jag finna i samband med bokstavskort där barnen själva kunde sätta ihop olika bokstäver och ljuda till ord.

Barnens och pedagogernas namn förekom kring båda dessa metoder. Antingen använde man namnen och ljudade ihop (syntetiska metoden) eller namnen som ordbilder (analytiska metoden). Jag anser att man kan använda barnens namn inom många olika områden eftersom de är så nära förknippade med barnet självt.

Förskolorna använde sig inte direkt uttalat av någon av dessa metoder. Detta tror jag har en koppling till läroplanen för förskolan (Lpfö 98). I den står bara strävansmål och dessa metoder tror jag är starkt kopplade till skolans arena i och med den första läsinlärningen. Användningen av metoderna kunde man se olika mycket av på olika förskolor. Jag trodde inte att man skulle se någon av metoderna, så det förvånade mig.

6.4

Förslag på fortsatt forskning

Mina funderingar kring förslag på fortsatt forskning är att man kunde ha utökat undersökningen genom ett större antal intervjuer på fler förskolor, likaså fler observationer vilket hade gett studien ett vidare perspektiv. Ytterligare en fråga som har väckts är om det är skillnad på pojkar och flickor inom läs- och skrivinlärningen. Utöver de observationer och intervjuer som gjorts är ett förslag att göra lika många (tre)