LÄRARPROGRAMMET
Hur främjas läs- och skrivutvecklingen på
svenska förskolor?
Tre förskollärare beskriver sitt arbete med den tidiga läs- och
skrivutvecklingen
Magdalena Svensson
Examensarbete 15 hp
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Hur främjas läs- och skrivutvecklingen på svenska
förskolor? Tre förskollärare beskriver sitt arbete med den
tidiga läs- och skrivutvecklingenFörfattare:
Magdalena Svensson
Handledare:
Johan Höglund
ABSTRACT
Den här studien har tillkommit som ett examensarbete vid lärarprogrammet. Det huvudsakliga syftet med undersökningen var att studera hur förskollärare beskriver sitt sätt att arbeta med barnens tidiga läs- och skrivutveckling. Tre intervjuer med förskollärare genomfördes och barn och pedagoger på dessa förskolor observerades med hjälp av en filmkamera. Alla tre förskolorna arbetar på ett medvetet sätt med barnens tidiga läs- och skrivutveckling, även om de inte har en direkt utvecklad arbetsmetod kring detta. Undersökningen visade att den språkliga medvetenheten har betydelse för läs- och skrivinlärningen. För att kunna utveckla denna språkliga medvetenhet visade studien att det är av fördel att stimulera barns språk på olika sätt. Genom olika aktiviteter under förskoletiden såsom bokläsning, rim och ramsor, leken, miljöns utformande med mera, stimuleras språket. Förskollärarnas intresse och bemötande visade sig även det vara av stor betydelse för barnens fortsatta läs- och skrivutveckling. Undersökningen visade likaså att barnets eget intresse bör styra inlärningen, att styrda läs- och skrivlärande aktiviteter inte är omtyckta bland barnen utan barnets eget intresse är av stor vikt att ta tillvara och spinna vidare på.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION...3
2 BAKGRUND...4
2.1 Skrivning och läsning i historiskt perspektiv...4
2.2 Språklig medvetenhet...5
2.2.1 Definition av språklig medvetenhet...5
2.2.2 Utveckling av språklig medvetenhet ...6
2.3 Individualpsykologiska perspektivet (syntetisk metod)...7
2.4 Socialinteraktionistiska perspektivet (analytisk metod)...7
2.5 Sammanfattning av metoderna ...8
2.6 Förskolans roll i barns läs- och skrivinlärning...9
2.6.1 Ett möte med skriftspråket – högläsning och lässamtal ...10
2.6.2 Ett möte med skriftspråket – miljön ...11
2.6.3 Ett möte med skriftspråket – leken...12
2.6.4 Ett möte med skriftspråket – datorn ...13
2.6.5 Ett möte med skriftspråket – rörelse/motorik...13
2.7 Sammanfattning ...14 3 PROBLEM...15 4 METOD ...16 4.1 Val av undersökningsmetod ...16 4.2 Val av undersökningsgrupp...17 4.3 Forskningsetiska överväganden ...17 4.4 Genomförande av observationerna...18 4.5 Genomförande av intervjuerna...19 4.6 Databearbetning ...19 4.7 Metodkritik ...20 5 RESULTAT...21
5.1 Hur beskriver förskollärare att de arbetar med tidig läs- och skrivutveckling i förskolan? ...21
5.1.1 Språket...21
5.1.2 Läsa böcker...22
5.1.3 Barn som producenter...23
5.1.4 Rim och ramsor ...23
5.1.5 Fantasi och lek ...24
5.1.6 Barnens namn ...24
5.1.7 Lek och motorik ...25
5.1.8 De vuxnas intresse och bemötande...26
5.1.9 Sammanfattning...26
5.2 Hur beskriver förskollärarna barnens drivkraft till läs- och skrivlärande aktiviteter? ...27
5.2.1 Intresset...27
5.2.3 Sammanfattning...29
5.3 Hur använder förskolorna den analytiska respektive syntetiska metoden?.30
5.3.1 Sammanfattning...30
6 DISKUSSION ...31 6.1 Hur beskriver förskollärare att de arbetar med tidig läs- och
skrivutveckling i förskolan? ...31 6.2 Hur beskriver förskollärarna barnens drivkraft till läs- och skrivlärande aktiviteter? ...33 6.3 Hur använder förskolorna den analytiska respektive syntetiska metoden?.34 6.4 Förslag på fortsatt forskning...35 6.5 Sammanfattning ...35 REFERENSLISTA...38 BILAGA 1
1
INTRODUKTION
När jag satt och läste boken ”Einstein var en svag elev” som handlar om läs- och skrivsvårigheter stötte jag på Eva Karlströms citat. ”Framför oss stod en fröken som inte förstod någonting. Hemma satt två olyckliga föräldrar och en duktig lillasyster som stavade sig igenom våra böcker. Själva förstod vi att vi missade något som alla andra begrep, men varför, det visste vi inte” (Eva Karlström, 1990, s 95).
Det som sägs i det här citatet tror jag många har känt någon gång. Varför förstår alla andra utom jag hur man gör när man läser? Varför är jag så dum? I dagens samhälle är det en förutsättning att man ska kunna läsa och skriva. Den som inte läser eller skriver bra löper större risk att hamna utanför eftersom de flesta arbeten ställer krav på god läsfärdighet. En bra start har för många barn en helt avgörande betydelse för den fortsatta läsutvecklingen, och här har dagens förskolor en viktig och betydelsefull uppgift.
Läroplanen för förskolan (Lpfö 98) uppmanar till läs- och skrivstimulerande aktiviteter genom mål som förskolan ska sträva efter att uppnå. Läroplanen för förskolan lyfter bland annat fram att lärandet ska baseras på såväl samspelet mellan vuxna och barn som att barnen lär av varandra. Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång, musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Det står även att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (Utbildningsdepartementet 1998).
Under utbildningen har synen på, och vikten av, de yngre barnens läs- och skrivlärande vuxit fram. Läs- och skrivlärande har traditionellt sett varit skolans arena men under årens lopp har det börjat pratas mer om detta även i förskolan. Uppmärksamheten kretsar kring hur jag som lärare i förskolan kan stimulera och främja barnens kommande läs- och skrivutveckling. Hur man som lärare förstår läs- och skrivlärande beror på vilket perspektiv man har och detta påverkar i sin tur vilka arbetssätt som kommer att användas i verksamheten. Med det här som bakgrund kommer jag att resonera kring de individualpsykologiska och socialinteraktionistiska perspektiven och genom intervjuer och observationer undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med tidigt läs- och skrivlärande.
2
BAKGRUND
Bakgrunden är fördelad i fyra områden, där det först kommer att handla om hur synen på skrivning och läsning har förändrats över tiden. Vidare kommer det att handla om språklig medvetenhet. Därefter beger sig bakgrunden in på läsning och skrivning med utgångspunkt i det individualpsykologiska och det socialinteraktionistiska perspektivet på läs- och skrivlärande, där resonemanget går kring hur läsning och skrivning kan förstås beroende på perspektiv. Slutligen kommer det att handla om förskolans roll och vilka möjligheter som finns för språkstimulering där.
2.1
Skrivning och läsning i historiskt perspektiv
Eriksen-Hagtvet menar att barn traditionellt har mött skriftspråket genom läsningen. Inlärningen i Sverige går historiskt tillbaka till 1700-talet då ”läskunnigheten” var kopplad till konfirmationsundervisningen. En konfirmand var tvungen att visa att han eller hon kunde läsa utan tvekan. Att inte kunna läsa var detsamma som ett liv med begränsade lagliga rättigheter. Enligt författaren hade läsinlärningen under 1700-talet ett klart syfte. Barnen läste och lyssnade sig in i läsningen genom att lära sig religiösa texter utantill. Betydligt senare dök skrivning upp som ett undervisningsämne. Först i slutet på 1800-talet räknades skrivkunnighet in som en färdighet som den vanliga medborgaren behärskade (Eriksen-Hagtvet, 2006).
Arnqvist skriver att synen på barns tidiga läs- och skrivfärdighet har förändrats över tiderna. I början av 1900-talet fanns det en uppfattning om att små barn inte var mogna för att lära sig läsa, att det till och med kunde vara skadligt. Ett annat perspektiv var när man upptäckte att fler och fler barn hade svårt med att lära sig läsa när de började skolan. Under 1940- och 1950-talen kom begreppet skolmognad att användas som ett uttryck för att den kronologiska åldern inte alltid stämde överens med barnets utvecklingsålder, vilket gjorde det möjligt för barn i sexårsåldern att kunna börja skolan. Begreppet innebar även att barnen skulle förberedas för att börja skolan. Enligt författaren skulle de ha tillägnats vissa färdigheter som gjorde att de kunde utföra undervisningen i skolan (Arnqvist, 2003).
Under 1980- och 1990-talen framträdde en alltmer utvecklingsinriktad syn på läsning och skrivning, menar Arnqvist. Under de senaste 20 åren har inspiration från den sovjetiske psykologen Lev Vygotskij hämtats beträffande utformandet av läroplaner samt forskning om läs- och skrivutvecklingen. Vygotskijs teori betonar den verbala interaktionen och den sociala kontexten som viktiga i en handling. Det är samspelet vuxna och barn emellan som för utvecklingen framåt. Barnet måste uppfatta läsning och skrivning som något meningsfullt, menar Vygotskij. Vidare anser han att läsning och skrivning bör integreras i lekfulla sammanhang. I leken kan barnet delta i verksamheter som det inte behärskar, barnet fokuserar på lekens sammanhang och inte på de färdigheter som tränas (Arnqvist, 2003).
Ett fenomen som blivit vanligt först under de senaste 10-15 åren är att många barn idag skriver sig in i läsningen anser Eriksen-Hagtvet. Utvecklingen kan förenklat beskrivas som tala-läsa-skriva. Detta har satt spår i modersmålsundervisningen ända fram till vår tid, skriver hon: tala i förskolan, läsa under de första åren i grundskolan och skriva under de senare åren. Tillvägagångssättet som används under senare år, att barnen får ”skriva sig in i läsningen” har setts som fördelaktigt. Spontan skrivning tar sin utgångspunkt i barnens känslor, tankar och behov. Skrivningen förbinder skriftspråket i barnets ”jag”, i något som är viktigt för barnet. I skrivprocessen är barnet aktivt med flera sinnen; tankemässigt, språkligt, motoriskt och känslomässigt. I skrivning finns också ofta en social del; man skriver många gånger till en annan person (Eriksen-Hagtvet, 2006).
2.2
Språklig medvetenhet
Enligt Fajerson och Rehnvall sägs Mattingly vara den första som framhöll språklig medvetenhet (år 1972) som en viktig faktor vid läs- och skrivinlärningen, han påstod även att språklig medvetenhet är en förutsättning för att lära sig läsa och skriva (Fajerson & Rehnvall, 1992). I början av 1980-talet gjorde termen språklig medvetenhet sitt intåg i skandinaviska fackkretsar menar Eriksen-Hagtvet, så under de senaste tjugo åren har begreppet språklig medvetenhet använts allt oftare i diskussionerna om förhållandet mellan barns språkutveckling och läsning (Eriksen-Hagtvet, 1990; 2006). Arnqvist (1993) skriver att under de senaste tio åren har ett begrepp gällande språk och den första läsinlärningen använts, språklig uppmärksamhet eller metalingvistisk medvetenhet. Med detta begrepp avser man förmågan att reflektera över det egna språket. Barnet har utvecklat en viss grad av språklig medvetenhet när det korrigerar sitt eget tal.
2.2.1
Definition av språklig medvetenhet
När man pratar om språklig medvetenhet i samband med den tidiga läs- och skrivutvecklingen, menar Eriksen-Hagtvet att det handlar om de språkliga beståndsdelarna i talet som leder fram till den alfabetiska koden (Eriksen-Hagtvet, 2006). Enligt Svensson funderar barnet medvetet och självständigt över språket, både talat och skrivet språk. Barnet lägger märke till och funderar över språkets uppbyggnad eller form. Det språkligt medvetna barnet märker hur något skrivs eller sägs (Svensson, 1998). Ahlsén och Allwood (1995) skriver att skriftspråklig medvetenhet handlar om att förstå varför man ska kunna läsa (läsningens funktion) och hur man gör när man läser (läsningens form) (a.a.). Men först och främst gäller det att vara medveten om fonem (språkljud), menar Eriksen-Hagtvet. En stor fördel när barn ska lära sig läsa är att de kan dela upp fonemen i ett ord i självständiga enheter. Barnet måste kunna ha en viss distans till språket, se på det och analysera det (Eriksen-Hagtvet, 2006; 1990).
Man blir inte språkligt medveten över en natt menar Svensson, utan den språkliga medvetenheten kan delas upp i olika former av medvetenhet. Fonologisk medvetenhet handlar om medvetenhet om språkljud, morfologisk medvetenhet gäller medvetenhet om ord och hur de kan förändras (ordens delar). Syntaktisk medvetenhet rör medvetenhet
om hur satser byggs upp (barnet är medvetet om hur det pratar/ska prata och rättar sig självt), semantisk medvetenhet gäller medvetenhet om satsens betydelse (att reflektera över språket) och pragmatisk medvetenhet berör medvetenhet om hur språket används i olika situationer. Eftersom språklig medvetenhet innefattar många olika grader av medvetenhet är det ett väldigt suddigt begrepp (Svensson, 1998). Men barn som redan i förskoleåldern kan lägga märke till språkets byggstenar, menar Arnqvist (1993) har en större beredskap för det skrivna ordet än de som saknar denna förmåga (a.a.).
2.2.2
Utveckling av språklig medvetenhet
Det finns olika sätt att se på hur språklig medvetenhet utvecklas, anser Fajerson och Rehnvall. Barn är tidigt kompetenta att använda sitt språk, även om de har svårigheter att inta en reflekterande hållning till språket, menar de. Det är mycket troligt att svaret blir ordet tåg om man frågar till exempel en fyraåring om han/hon kan säga ett långt ord. Om man frågar efter ett kort ord kan svaret däremot bli lillasysterstår. Barn sätter likhetstecken mellan form och betydelse, det vill säga barn blandar ordets form med dess betydelse. Barn har ofta svårt att gå utanför ”här- och nusituationen”. Därtill är det också krävande för barn att förstå och använda språket, vilket medför att det blir svårt för dem att se till språkets form menar författarna. När barn använder exempelvis rim och ramsor, låtsaslekar eller rollekar, självrättning och rättning av andra, omdömen om språkliga yttranden till exempel ”det låter dumt”, avslöjar barnet sin språkliga medvetenhetsnivå (Fajerson & Rehnvall, 1992).
Ett barn utvecklar inte sin språkliga medvetenhet enbart genom att komma i kontakt med skrift anser, Larson, Nauclér och Rudberg. Många har upptäckt att man kan leka med ord, att de låter lika eller olika långt innan de själva har sett orden skrivna (Larson, Nauclér & Rudberg, 1992). Ord är för barn något ogripbart, menar Eriksen-Hagtvet, men när barn är tillsammans med andra åstadkommer de detta utan att tänka på det. Barnets uppmärksamhet är i regel riktad mot vad som sägs och inte hur det sägs (ordval, satsbyggnad och så vidare). Barnen har getts möjlighet att bygga upp förståelse av och en medvetenhet om vad det innebär att befinna sig i skriftspråkliga verksamheter genom läsandet och skrivandet tillsammans med andra, anser författaren. När de sedan försöker själva utvidgar de sin allmänna skriftspråkliga medvetenhet på samma gång som de börjar bygga upp en skriftmedvetenhet. De blir alltmer medvetna om vad som gäller för skriftens användning. Och så småningom lär de sig hur ögats och örats språk kan kopplas samman (Eriksen-Hagtvet, 1990).
Språket som objekt får de vara med och hantera och hitta ”bokstavsbitar” i, de lär sig namnge, ljuda, känna igen och skriva bokstäver, skriver Björk och Liberg. Sedan lär de sig att hålla ordning på dem i en mängd olika ord och uttryck. Sakta men säkert lär dig sig att bli fonologiskt/alfabetiskt medvetna. Alla typer av medvetenhet kan växa och utökas under resten av en människas liv (Björk & Liberg, 1996). När det gäller barns fonologiska medvetenhet kan man stimulera denna genom att leka språkliga lekar, menar Svensson; rimlekar, räkna ljud i ord, identifiera ljud i ord, bilda ord med särskilt ljud, lägga till fonem, ta bort fonem. Den morfologiska medvetenheten kan till exempel stimuleras genom olika slags språklekar. För att stimulera barns semantiska och
pragmatiska medvetenhet är språklekar även här till nytta, anser hon. Lekar där barnen ska identifiera ord i satser, sätta samman två ord till ett ord, hitta på egna ord eller vända på sammansatta ord. Lekar kan också användas vid stimulering av barns syntaktiska medvetenhet; barnet lär sig språkregler. Man kan låta barnet fylla i utelämnade ord i meningar, avslöja felaktiga ord eller omvänd ordföljd. Låt barnen tänka över språkets innehållsliga aspekter och avslöja dubbeltydligheter, fel i sammansättningen av ord eller felaktigheter i berättelser (Svensson, 1998).
2.3
Individualpsykologiska perspektivet (syntetisk metod)
Svensson skriver att den individualpsykologiska metoden även kallas för syntetisk metod eftersom den bygger på att eleven först analyserar ljuden i orden och därefter gör en syntes, smälter samman dem (Svensson, 1998). Den syntetiska metodens läsinlärningsarbete inleds med så kallad förberedande undervisning, skriver Larson m.fl. Denna kan bestå av tal-, samtals- och lyssningsövningar. Läraren går igenom några olika lästekniska begrepp som bokstav, rad och läsriktning. Läsinlärningen utgår ifrån bokstäver, ljud och stavelser som förs samman till ord och satser. Bokstäverna presenteras i en speciell ordning så att de inte utseendemässigt eller ljudmässigt ska förvirra barnen, till exempel undviker man att presentera b – d – p eller u – y efter varandra. Arbetet med ett ljud omfattar huvudsakligen presentation av ljudet, ljudanalys, tecknets form som övas in och befästs, inlärning av ordbilder, sammanljudningsövningar, laborativt arbete och läsning i läsebok (Larson m.fl., 1992). Enligt Larson m.fl. startar inlärning av ett nytt ljud oftast med ett samtal kring en bild i läseboken, där barnet kan hitta olika ord som innehåller det aktuella ljudet. När läraren säger ”Nu ska vi arbeta med den här bokstaven”, och i samma situation visar en skylt eller bokstavsplansch med bokstaven, ”den heter ess och låter (s)”. På detta sätt sker den enklaste formen av presentation av bokstäver, skriver de. Bokstaven kan också presenteras genom att läraren visar föremål eller bilder på föremål som innehåller det aktuella ljudet (Larson m.fl., 1992).
Vissa ord lärs in som ordbilder för att man snabbare ska kunna läsa hela meningar, och, att, hon, han, du och jag är exempel på sådana ordbilder, skriver Larson m.fl. Dessa ord kan textas på skyltar, som sedan visas om och om igen, så att barnen lär sig känna igen dem. När barnen sedan har lärt sig bokstavsformerna och ljuden för exempelvis i och s, kan de på varierande sätt lära sig att ljuda samman dessa. När barnen har övat på hur några bokstäver skrivs, får de skriva vissa ord där just dessa bokstäver ingår. När barnen har arbetat med alla, eller större delen av alfabetet, kan barnen börja skriva egna texter (Larson m.fl., 1992).
2.4
Socialinteraktionistiska perspektivet (analytisk metod)
Svensson skriver att den socialinteraktionistiska metoden även kallas för analytisk metod eftersom den bygger på analys av textens innehåll visuellt. Eleven börjar så
småningom analysera orddelar, såsom ändelser, förstavelser och bokstäver efter att i ett inledande skede sett orden som bilder. Barnet läser för att det finner en mening med läsningen menar de som förespråkar helordsmetoden. Om barnet från början lär sig läsa hela ord och meningar får det en insikt om syftet med läsning. Ordet ses först som en helhet i den analytiska metoden, för att sedan analysera ordens beståndsdelar, bokstäverna och stavelserna (Svensson, 1998).
Inom den analytiska metoden syftar den förberedande undervisningen till att utveckla barnens språk genom tal- och lyssningsövningar, skriver Larson m.fl. En grupp barn tillsammans med läraren sitter ner och samtalar om gemensamma upplevelser och barnen får berätta om någon sak de har tagit med sig hemifrån eller om sig själva. I denna förberedande undervisning används också läseboken. Genom detta kan barnen uppleva att språket har en rytm, detta medför att högläsningen i ett senare skede inte blir stel eller mekanisk (Larson m.fl., 1992).
Mycket tidigt får barnen pröva att läsa hela texter skriver Larson m.fl. Även om barnen inte klarar hela texten så kan det i alla fall känna igen enstaka ord och ”läsa” med lärarens hjälp. Under hela läsinlärningsskedet pågår bokstavsinlärningen kontinuerligt. Barnen ska lära sig vad bokstäverna heter, hur de låter, hur de ser ut och hur de skrivs. I vilken ordning barnen vill lära sig bokstäverna väljer de själva och övar sedan på olika sätt. Vid den gemensamma bearbetningen av läsebokstexterna bestämmer läraren vilken bokstav alla i klassen ska arbeta med (Larson m.fl., 1992).
Den första läsinlärningen ska utgå ifrån barnens eget talade språk menar Larson m.fl. På detta sätt ska texterna i denna analytiska metod kompletteras med gemensamma texter som barnen själva har dikterat. Klassens gemensamma upplevelser och erfarenheter utnyttjas för samtal där läraren skriver ner vad barnen berättar. I och med detta uppmärksammar barnen läsriktning. De kan se vad som är ord och meningar, att man börjar med stor bokstav och slutar med punkt. De gemensamma texternas syfte är enligt författarna att barnen lättare ska förstå vad en text är, att de ska träna sin läsförmåga på känt textinnehåll och samtidigt lära sig nya bokstäver och ord (Larson m.fl., 1992).
2.5
Sammanfattning av metoderna
Två metoder har sedan gammalt stått emot varandra som alternativ till den första läsinlärningen, menar Lindell. Den metod som är vanligast i svenska skolor kallas ljudningsmetoden och utgår ifrån de bokstäver som barnet får lära sig först. Då barnet har lärt sig en rad bokstäver, ”ljudas” dessa samman till ord. En annan metod kallas ordbildningsmetoden och utgår ifrån hela ord som barnet läser direkt. Ljudningsmetoden är syntetisk eftersom den utgår ifrån enskilda bokstäver som sätts samman, den utgår ifrån delarna, medan ordbildsmetoden är analytisk då helheten är startpunkten i processen (Lindell, 1980). Både den syntetiska och den analytiska metoden innehåller analys och syntes men tillvägagångssätten används i olika delar av läsinlärningen (Svensson, 1998). I regel presenteras alfabetets bokstäver en efter en och i båda dessa
metoder finns till en början mycket enkla och korta satskonstruktioner med framför allt ljudenligt stavade ord (Larson m.fl., 1992).
2.6
Förskolans roll i barns läs- och skrivinlärning
Vi har mer och mer blivit medvetna om att skriftspråket kan utvecklas som en naturlig del av vardagen såväl i hemmet som i förskolan under de senaste 10-15 åren som gått menar Eriksen-Hagtvet. Hittills har det varit mest riktat mot verksamheten med sexåringarna, men det finns många tre-, femåringar som har ett lika stort intresse för bokstäver och ordbilder som vad sexåringarna har, anser hon. De som arbetar i förskolan är många gånger osäkra på hur långt in i skriftspråkets värld de ska gå, de är oroade över att barnen ska känna att lärarna ställer krav på dem. Hur barnen upplever detta beror helt på hur man gör, hur aktiviteterna genomförs och vilka förväntningar lärarna har på barnen. Om man förväntar sig att barnen ska kunna skriva korrekta bokstäver eller veta bokstävernas namn och går igenom detta på ett traditionellt sätt (som finns beskrivet i det individualpsykologiska perspektivet) kommer barnen i värsta fall att tröttna väldigt snabbt och motivation och självförtroende tappas (Eriksen-Hagtvet, 2006).
För somliga barn är det svårt att lära sig läsa, skriver Sterner och Lundberg. Risken finns att det kan gå snett i det avgörande skedet när de skall förstå hur det egentligen går till att läsa, menar de. Om barnet blir förvirrat då och upplever vanmakten att inte kunna, att inte förstå, kan det lätt drivas in i en ond cirkel, där nederlag föder nya nederlag, och man tappar tron på sin egen förmåga. Engagerade lärare och en genomtänkt metodik kan här få avgörande betydelse för barns fortsatta skolgång och kanske för resten av livet (Sterner & Lundberg, 2002).
Eriksen-Hagtvet skriver att förskolan har den viktiga uppgiften att stimulera till skriftspråksinlärning innan den formella läs- och skrivinlärningen börjar (Eriksen-Hagtvet, 1990). Arnqvist anser att det är lärarens uppgift att förse barnet med möjligheter att utveckla sina kompetenser (Arnqvist, 2003). Men det finns inte några enkla recept på hur detta ska gå till, skriver Eriksen-Hagtvet. Barn kan inte stimuleras enligt recept - barn har olika förutsättningar och målet för den pedagogiska verksamheten är aldrig att göra alla barn lika, skriver hon. I pedagogiska sammanhang är recept också "farliga" därför att de lätt kan reducera pedagogens egen tankeförmåga, initiativ och skicklighet i att individualisera ett pedagogiskt innehåll (Eriksen-Hagtvet, 1990). Arnqvist anser att man ska möta barnet på det stadium det befinner sig, att det är viktigt att barnet själv får möjlighet att utforska sin omvärld med bokstäver och texter (Arnqvist, 2003).
I så kallade goda ”här-och-nu”-dialoger ligger grunden för både muntlig och skriftlig språkstimulering anser Eriksen-Hagtvet. I dessa dialoger är orden lätta att förstå eftersom situationen ger dem mening och den som talar och den som lyssnar hela tiden kan se och höra varandra. Det emotionella klimatet blir tryggt med en bra dialog och då känns det inte farligt att ta risker eller säga ifrån om man inte förstår. I dessa dialoger har de vuxna tid att lyssna och svara barnen ordentligt, barnen känner och uttrycker
medkänsla med varandra, genom att ge varandra uppmärksamhet, intresse och samtalstid. Barnen känner sig i och med detta sedda och växer både språkligt och känslomässigt när de vuxna har tid att lyssna på dem, skriver hon. Tidspress är ett vanligt uttryck som används på förskolor idag, dessa ”här-och-nu”-dialoger hinns inte med då andra projekt och liknande är inbokade. Men att lägga in samtalstid i planeringen, där läraren enskilt pratar med varje barn någon gång i månaden, gör att barnen känner sig uppmärksammade och vågar komma spontant och prata med den vuxne (Eriksen-Hagtvet, 2006).
För att göra upptäckter i skriften behöver de flesta barn hjälp och vägledning från vuxna, skriver Lundberg. Många barn får också sådan hjälp redan i förskoleåldern och har nått en bra bit på väg i sin läsutveckling när de kommer till skolan. Men för flertalet barn återstår ännu själva knäckandet av koden (förståelsen för hur man läser). De vet redan ganska mycket om skriften, de vet att skriften är relaterad till språket och att det "står" namn på saker. De vet att skrift inbegriper anvisningar och meddelanden och de vet att man måste se på bokstäver när man läser, kanske också att man läser från vänster till höger och uppifrån och ned, skriver han. De vet att varje bokstav har ett namn och de kan själva några bokstavsnamn och visar därmed att de kan skilja på olika bokstäver. De vet kanske att det finns stora och små bokstäver och de vet också för det mesta hur en del ordbilder ser ut, till exempel det egna namnet, vissa affärsskyltar eller bilmärken. Det är ytterst sällan man möter barn som under sin förskoletid helt har förbigått den här typen av inlärning (Lundberg, 2006). Eriksen-Hagtvet (2006) skriver att barn lär sig olika begrepp genom att vuxna förklarar och genom erfarenheter. Man kan också kalla det ”lära genom handling” (learning by doing) som är ett uttryck av Dewey (a.a.). För att sedan bli en duktig läsare anser Botting, Simkin och Conti-Ramsden att det krävs mer än bara fonologisk medvetenhet. De beskriver läsning som en produkt av två samband men som är relativt oberoende färdigheter av varandra, kodning och språklig förmåga. Förmågan att förstå i allmänhet går hand i hand med kodningsförmågan. “Children with normally developing reading skills have adequate comprehension and decoding skills whereas globally poor readers have difficulty with both decoding and comprehension” (Botting, Simkin & Conti-Ramsden, 2006, s.78).
2.6.1
Ett möte med skriftspråket – högläsning och lässamtal
Högläsning ger rikliga möjligheter att utveckla barnets ordförråd, menar Lundberg, barnet får även uppleva skriftspråkets karaktär och vänja sig vid ett distanserat språk, ett språk som är fristående från här-och-nu-situationen. Steg för steg utvecklar barnet också föreställningar om hur berättelser är uppbyggda och får därmed ett mönster som det senare kan känna igen i nya berättelser. Förskolepersonals sätt att samspela med barnet under högläsning varierar mycket, några läser en berättelse från början till slut utan uppehåll och utgår från att barnet hör på. Andra gör ofta pauser under läsningen och diskuterar nya och okända begrepp eller händelser (Lundberg, 2006). Eriksen-Hagtvet skriver att vissa avsnitt kan väljas ut för ett längre samtal, där man jämför och knyter an avsnitten till barnets egna erfarenheter (Eriksen-Hagtvet, 2006). Enligt Lundberg har ett
mer aktivt samspel med barnet visat sig stimulera utvecklingen av språk och begrepp mycket mer än enbart högläsning utan samtal med barnet (Lundberg, 2006).
Eriksen-Hagtvet skriver att högläsning har en social-emotionell och språklig sida. Den språkliga betydelsen ligger i att den ”är” själva skriftspråket. Åldersanpassad och bra litteratur kan ”lyfta” barnet från här-och-nu-situationen, skriver hon. Högläsningens social-emotionella betydelse ligger i den känslomässiga kontakt och närhet den ger mellan barnet och den som läser. Därför är det av värde att barnet även i förskolan har kroppskontakt eller sitter i knäet. Om högläsningen sker i en orolig miljö blir den känslomässiga upplevelsen dålig (Eriksen-Hagtvet, 2006).
Det finns många fördelar med högläsning för barn, anser Lundberg. Barnet får till exempel möta nya ord, ord som de aldrig får höra i vanliga samtal och som stimulerar utvecklingen av deras ordförråd. Barnet får möta skriftspråkets egenart, den speciella meningsbyggnaden, litterära former och uttryckssätt som aldrig hörs i vanliga samtal. Barnet får efter hand klart för sig hur berättelser brukar vara uppbyggda, skriver han. Barnets intresse för läsning och litteratur stimuleras, de upptäcker att det i boken finns en värld av äventyr, spänning, förnöjelse, kunskap och glädje. Barnet får även tillfälle att öva sin uppmärksamhet och koncentration (Lundberg, 2006). Genom högläsning lär sig barn mycket om vårt skriftspråk, anser Björk och Liberg. Språket ligger många gånger utanför den språksfär som barnet normalt använder men mer och mer växer in i genom högläsningen. Genom att lyssna lär de sig också hur skriftspråket låter i olika litterära sammanhang (Björk & Liberg, 1996). Böcker betyder mycket för barns utveckling menar Parlenvi och Sohlman. Genom böcker får deras tankar, fantasi och språk stimulans. Genom böcker lär sig barn mer och mer om både sig själva och andra liksom om den värld de lever i. Men för att böcker ska fungera bra för barn måste innehållet vara sådant att det "möter" barnets erfarenheter och kunskaper (Parlenvi & Sohlman, 1999).
2.6.2
Ett möte med skriftspråket – miljön
Björk och Liberg anser att barn inte gör särskilt stora anspråk på ytor och lyxig möblering. Det är kanske främst vi pedagoger som upplever utrymmena som trånga och torftiga. Barn kan tycka att små utrymmen är mysiga. En vrå här och en vrå där, ett runt bord, några bokhyllor och några kuddar eller en liten matta kan förvandla vilket utrymme som helst till en inbjudande arbetsmiljö för skilda aktiviteter (Björk & Liberg, 1996). Svensson anser att de miljöfaktorer som är mest avgörande är beroende av det enskilda barnet, till exempel vilken situation barnet befinner sig i, förmåga och intresse av att utnyttja miljön, barnets mottaglighet för den inlärning som avses. Mot bakgrund av detta, menar Svensson, kan vi inte använda oss av en metod eller utforma en miljö som är bra för alla barn. Istället är det viktigt att lära känna och uppmärksamma varje barn och försöka anpassa miljön eller metoden så det specifika barnet kan dra störst nytta av den (Svensson, 1998).
Det är betydelsefullt att bygga på det barnen kan och det de upplever som roligt när de ska tillägna sig skriftspråket, anser Björk och Liberg. En miljö där barn och vuxna är
tillsammans och deltar i ett aktivt och funktionellt språkande och där barn omges av böcker och material som stimulerar till utforskande av skriftspråkets värld (Björk & Liberg, 1996).
2.6.3
Ett möte med skriftspråket – leken
Enligt Parlenvi och Sohlman förknippar många vuxna inlärning med arbete och kunskap, lek däremot förknippar de med avkoppling. Vuxna kan ha svårigheter med att se nyttan av vardagslivets oändliga och nästan osynliga funktioner, funktioner som vi har lärt oss genom erfarenheter. Många vuxna har svårt att sätta barnets prestationer i läsning och skrivning, eller någon annan färdighet, i samband med klotter med kritor, bygga med klossar, klappa händerna eller andra rörelselekar. Det kan vara svårt att förstå att det finns ett samband mellan de tillfällen till lek som barnet har och den lätthet som kanske uppstår senare vid inlärningen (Parlenvi & Sohlman, 1999).
Enligt Björk och Liberg är leken ett effektivt sätt för barn att lära sig på – då bearbetar och handskas de med sina erfarenheter. Kläder att klä ut sig i kan inspirera barnen till att omvandla sina läsupplevelser i dramaform. En ställning av något slag, som kan tjänstgöra som stomme för omväxlande en affär, post, bank, teveruta eller dockteater, ger obegränsade möjligheter till många olika språk- och kunskapsutvecklande lekar (Björk & Liberg, 1996).
Eriksen-Hagtvet skriver om utgångspunkten är en aktivitet som intresserar barnen och de får välja dessa skriftliga aktiviteter själva, då blir bokstävernas utseende och form oviktiga för leken i stort. I och med detta upplevs också skrivaktiviteten som lek utan något tvång (Eriksen-Hagtvet, 2006). Leken har en central betydelse i förskolan menar Pramling-Samuelsson och Sheridan, det är genom leken som barn utvecklas socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Språkträningen blir även aktiv genom leken. Barnen får lära sig att uttrycka sig så att andra förstår vad de menar i leken, men även lära sig förstå vad andra säger. I leken kommunicerar barnen med varandra genom att använda ord, rörelser, gester och ljud, skriver författarna. Beroende på vad de pratar om använder de sig av olika röster med olika tempus. Lekens betydelse är väldigt viktig för barnens lärande och utveckling så den vuxnes uppgift är att skapa en miljö som stimulerar till lek (Pramling-Samuelsson & Sheridan, 1999). I leken kan barn prova på något de inte kan, inom ramen för något som de kan, som till exempel att leka affär, menar Eriksen-Hagtvet. Barnen härmar de handlingar och den skrift som de har sett vuxna utföra, men detta sker på varje enskilt barns villkor och förutsättningar inom den trygga lekens ramar. Både tvååringar och femåringar kan alltså efter egen förmåga utveckla viktiga delar i skriftspråket i en och samma lek (Eriksen-Hagtvet, 2006). Genom leken stimuleras barnets alla sinnen, anser Parlenvi och Sohlman, det inspireras till att träna och utveckla motoriken och språket. När barn leker samlar de erfarenheter som i sin tur föder nya kunskaper, nya känslor, nya önskemål, nya handlingar och nya färdigheter. I leken fördjupas erfarenheter och barnets kunskaper om sig själva och sin omvärld vidgas. Författarna fortsätter med att lyfta fram betydelsen av att inspirera barnen så att de behåller sin nyfikenhet och tron på sin egen förmåga, som i sin tur leder
dessa till lusten att lära. Stimulera dem till att vilja göra det som de just då är mogna för. Får barn dessa möjligheter så gör de också detta naturligt i sina lekar (Parlenvi & Sohlman, 1999). Alla vuxna som arbetar och umgås med barn har ett stort ansvar i att förändra deras uppväxtvillkor, anser Centerheim-Jogeroth. Barnen ska få uppmuntran och stimulans för hela sin utveckling. De måste alltid få uppleva att deras egna aktiva lekar och sysselsättningar är viktiga och ger påtagliga resultat. De måste också få så många chanser som möjligt att tala, lyssna och röra sig (Centerheim-Jogeroth, 2000).
2.6.4
Ett möte med skriftspråket – datorn
Myrberg (2001) skriver att datoranvändning kan medverka till förbättrad läs- och skrivutveckling på flera sätt. Han anser att datorer motiverar barn att skriva (a.a.). Björk och Liberg anser att om barn har tillgång till en dator blir de motiverade att sitta vid den och de kan då framställa snygga texter. Datorn är sannerligen ett effektivt och stimulerande redskap för lärande, anser författarna. Genom att leka sig fram och skriva med ordbehandlarens hjälp kan barnen lära sig mycket om vårt skriftspråk (Björk & Liberg, 1996). Barn som har arbetat mycket med speciellt utformade program för barn vill så småningom gå vidare, då väljer de vuxenprogram, ofta ritprogram, anser Svensson. När barnen har ritat teckningar på datorn vill de i regel skriva något till teckningen. De upptäcker då att det de skriver ser tryckt ut precis som i en bok. Detta är mycket uppmuntrande och leder till att en del barn vill gå vidare och i högre grad skriva på ordbehandlingsprogram (Svensson, 1998). Folkesson (2004) skriver att bilder är bra som hjälpmedel och kan stimulera fantasin hos barnen och hjälper dem att komma ihåg bättre. De känner igen sig och kan komma ihåg en händelse som de varit med om (a.a.). Trageton (2005) lyfter fram att barnens egenproducerade texter gör att inlärningen sker på ett lekfullt, informellt och betydligt mer effektivt och individanpassat sätt (a.a.). När barnen har skrivit eller producerat något på datorn anser Folkesson att det är viktigt att det finns en mottagare till det barnen gör (Folkesson, 2004). Trageton (2005) anser även han att barnens texter förutsätter en verklig mottagare, vilket också är mycket stimulerande för skrivningen (a.a.).
Trageton anser att en viktig poäng är att det alltid ska finnas två barn vid varje dator för att det sociala samspelet ska stimuleras och för att de ska kunna hjälpa varandra både språkligt och tekniskt (Trageton, 2005). Datorn i sig menar Folkesson är ett stimulerande verktyg för att utveckla barnens samarbete. De kan då inspirera varandra med nya tankar och idéer (Folkesson, 2004). Men ännu finns det svårigheter som inte har övervunnits när det gäller datorer, anser Myrberg, den tekniska standarden på förskolor och skolor är fortfarande mycket ojämn (Myrberg, 2001).
2.6.5
Ett möte med skriftspråket – rörelse/motorik
Medveten rörelseträning skapar förutsättningar för inlärning, skapar arbetsglädje, ökar koncentrationsförmågan, ökar självförtroendet, ökar förmågan att minnas, utvecklar samarbetsförmågan och ger avkoppling, menar Gustafsson och Hugoh. Det går inte att lära barn läsa genom enbart motorisk träning, men det är ett led i den totala
undervisningen. Därmed kan de resurser barnet har utnyttjas i högre grad. Att enbart intressera sig för motorik kan lätt leda till att helhetssynen på eleven försvinner. Det är inte motoriken i sig som bör studeras utan sambanden mellan barnets språkliga och motoriska funktioner. Det handlar om att hjälpa eleven att uppnå den utvecklingsnivå där handling och tanke kan vara igång samtidigt utan att störa varandra (Gustafsson & Hugoh, 1990).
Motorik har i dagligt tal med rörelse att göra enligt Parlenvi och Sohlman. Men vi använder även motoriken när vi t.ex. talar, tecknar, skriver och läser. All motorik måste automatiseras så att barnets medvetande befrias från att styra rörelserna, (Parlenvi & Sohlman, 1999). Förmågan att kunna utföra våra grovmotoriska vardagsrörelser (krypa, gå, springa och hoppa) utan medveten uppmärksamhet (automatisering) är enligt Sandborgh-Holmdahl och Stening en process som fortgår under hela utvecklingen och i viss grad under hela livet. Dåligt utvecklad eller brister i denna automatisering kan störa barnets koncentration och det kan medföra att barnen får svårt att följa undervisningen (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993). Först då barnet har automatiserat rörelserna kan det ägna all sin uppmärksamhet åt att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga (Parlenvi & Sohlman, 1999).
2.7
Sammanfattning
Synen på barns tidiga läs- och skrivfärdighet har förändrats över tiderna. Vid 1900-talets början fanns det en uppfattning om att små barn inte var mogna för att lära sig läsa. Idag är det tvärtom, numera säger man att barnet skriver sig in i läsningen. Läsning och skrivning bör integreras i lekfulla sammanhang. En viktig faktor vid läs- och skrivinlärningen är barnets språkliga medvetenhet, förståelsen för läsningens funktion och förmågan att reflektera över det egna språket. Språkligt medveten blir man inte över en natt utan det är något som bland annat övas upp genom olika språkliga lekar. Förskolan har den viktiga uppgiften att stimulera till skriftspråksinlärning innan den formella läs- och skrivinlärningen börjar. Att möta barnen på det stadium de befinner sig och låta dem själva få möjlighet att utforska sin omvärld med bokstäver och texter är av betydelse. Möten med skriftspråket som förskolan kan erbjuda är till exempel högläsning och lässamtal, miljöns utformande, leken, datorn och barns fria rörelse/motorik.
3
PROBLEM
Huvudsyftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de främjar barnens läs- och skrivlärande i förskolan och vad detta ger för barnens fortsatta läs- och skrivutveckling. Men även att se om de på förskolorna använder sig av den syntetiska metoden, som också kallas ljudningsmetoden eller den analytiska metoden, även kallad ordbildsmetoden som man ofta använder sig av vid läsinlärningen i skolan.
Problemformuleringarna är:
• Hur beskriver förskollärare att de arbetar med tidig läs- och skrivutveckling i förskolan?
• Hur beskriver förskollärarna barnens drivkraft till läs- och skrivlärande aktiviteter?
• Hur använder förskolorna den analytiska respektive syntetiska metoden?
Dessa problemformuleringar har valts av intresse. Läs- och skrivlärande har traditionellt sett varit skolans arena men under årens lopp har det börjat pratas mer om detta även i förskolan. Uppmärksamheten kretsar kring hur jag som lärare i förskolan kan stimulera och främja barnens kommande läs- och skrivutveckling.
4
METOD
Här nedan kommer en redogörelse för hur förberedelser och genomförande av undersökningen har gått till. Bland annat tas valet av undersökningsmetod och valet av undersökningsgrupp upp, liksom genomförandet av intervjuer och observationer.
4.1
Val av undersökningsmetod
Undersökningens syfte var att få ökad insikt i hur förskollärare arbetar för att främja barns läs- och skrivutveckling i förskolan, alltså undersökningspersonernas uppfattningar om sitt arbete, hur de i ord beskriver hur de arbetar. Undersökningspersonernas motiveringar till varför de arbetar som de gör är också intressanta. Genom att ha gjort observationer i barngruppen och tagit del av hur förskollärarna beskriver sitt arbete i intervjuerna, har förståelsen ökat för hur läs- och skrivutvecklingen kan främjas i förskolan.
Observationerna har dokumenterats med hjälp av en filmkamera. Observationerna gjordes för att se hur de på de olika förskolorna arbetar med läs- och skrivutvecklingen med barnen. Öppna observationer gjordes, vilket medförde att det blev friare att agera som observatör i stället för att dölja observationen för barnen. Barnen kände igen mig sedan tidigare och i och med detta fungerade den öppna observationen bra. Innan filmandet började förklarades filmkamerans närvaro. I och med detta kan man säga att jag var observatör som deltagare, jag var känd för gruppen och mitt syfte var främst att observera och inte aktivt delta i gruppens arbete. Einarsson och Hammar-Chiriac skriver att rollen som observatör kan gestaltas på många olika sätt och den observationsstrategi som man bestämmer sig för kommer att påverka hur observatörrollen ser ut. Observatörsrollen skiljer sig åt beroende på om man till exempel ska genomföra en öppen eller dold observation, det vill säga om undersökningspersonerna är medvetna eller omedvetna om att observationen genomförs och i vilken omfattning observatören deltar i gruppens arbete (Einarsson & Hammar-Chiriac, 2002).
Varje intervju spelades in på band för att kunna gå tillbaka och lyssna på det många gånger om och för att kunna koncentrera mig på vad förskolläraren sa under intervjun. Intervjuerna genomfördes på intervjupersonernas arbetsplatser för att de skulle känna sig trygga i situationen. Varje enskild intervju tog omkring 20-30 minuter. Innan intervjuerna ägde rum lämnades en förfrågan ut till förskollärarna om intervjuns godkännande (se bilaga 1). I denna berättades lite om hur intervjun skulle gå till, om tiden och hur intervjun skulle dokumenteras (i detta fall med bandspelare). Vidare berättades det om hur resultaten skulle användas och komma andra till del och hur de som intervjupersoner skulle få ta del av det slutgiltiga resultatet. I förfrågan togs även etiska regler för intervjuns genomförande upp, som frågor om eventuell tystnadsplikt, anonymitet, hur länge intervjumaterialet dokumenteras samt hur och vem mer än jag som intervjuare som kommer att ta del av materialet. Det var även viktigt att förklara för dem att de hade rätt att när som helst före, under eller efter intervjun avbryta arbetet.
Utifrån detta hade de sedan möjlighet att överväga om de ville medverka eller inte. Lantz skriver just detta att intervjuaren bör ge en grundlig beskrivning av ramarna för intervjun, som tiden och hur intervjun ska dokumenteras. Hur resultaten kommer att användas och komma andra till del. Etiska regler för intervjuns genomförande – eventuell tystnadsplikt, anonymitet, hur och vem mer än intervjuaren som kommer att ta del av materialet och respondentens självklara rätt att när som helst under intervjun avbryta arbetet (Lantz, 1993). Efter gjorda intervjuer skrevs dessa ut på papper för att mer övergripande kunna ses och jämföras.
Lantz skriver att det finns olika former av intervjuer. En intervju kan vara helt öppen, detta innebär att intervjuaren ställer en vid, öppen fråga som undersökningspersonen fritt kan utveckla sina tankar runt. Intervjun kan också vara helt strukturerad. Intervjuaren ställer i det här fallet i förväg bestämda frågor i en förutbestämd ordning och undersökningspersonen svarar på i förväg uppgjorda svarsalternativ (Lantz, 1993). I mitt fall så genomfördes en så kallad öppen intervju där det ställdes en vid och öppen fråga som undersökningspersonerna fritt kunde utveckla sina egna tankar kring. I och med detta fick jag en bra bild av undersökningspersonernas egna beskrivningar av sina verksamheter.
4.2
Val av undersökningsgrupp
Min intention med undersökningen var att jag ville veta mer om hur de arbetar för att främja läs- och skrivutvecklingen på olika svenska förskolor. Jag valde att kontakta tre olika förskolor i min hemkommun som jag har varit i kontakt med tidigare på olika sätt. Två av förskolorna har en renodlad 5-årsgrupp och en har 1-5-årsgrupp. Jag visste sedan tidigare att de alla arbetar på olika sätt med läs- och skrivutvecklingen, men inte precis hur de gör detta. Jag tog kontakt med dessa förskolor genom att åka till dem istället för att enbart ringa, eftersom jag ville presentera min undersökning för dem öga mot öga och kunna lämna ut en förfrågan/informationslapp om intervju och observation. För mig var det viktigt att undersökningspersonerna kände sig så trygga och bekväma som möjligt i situationen, och i och med detta ägde varje intervju rum på förskollärarnas arbetsplatser.
4.3
Forskningsetiska överväganden
Inför kontakten med intervjupersonerna i undersökningen tog jag del av fyra forskningsetiska principer. Einarsson och Hammar-Chiriac (2002) skriver att forskningsetiska principer har som syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. Det grundläggande individskyddskravet kan preciseras i fyra olika huvudkrav på forskningen; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (a.a.).
Informationskravet – Forskaren måste inom detta krav informera undersökningspersonerna om deras syfte i projektet och vilka villkor de har för sitt
deltagande. Deltagarna i undersökningen bör också upplysas om att deras deltagande är frivilligt, att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan och att informationen som samlas in enbart kommer att användas i forskningssyfte. Det är också bra om man informerar om var och hur forskningsresultaten kommer att publiceras.
Jag uppfyllde informationskravet genom – Undersökningspersonerna informerades
om syftet med undersökningen genom en förfrågan om intervju (se bilaga 1) där det till exempel informerades om hur lång tid intervjun skulle ta, min önskan om att använda bandspelare för ljudupptagning under intervjun, att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan och att rapporteringen av undersökningen sker på ett sådant sätt att det inte går att identifiera vem som har svarat vad.
Samtyckeskravet – Inom detta krav bör forskaren fråga efter undersökningspersonernas
samtycke att delta i undersökningen. Undersökningspersonerna har rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor deras deltagande i undersökningen sker. Om undersökningspersonen väljer att avbryta sin medverkan får denne göra det.
Jag uppfyllde samtyckeskravet genom – Jag fick undersökningspersonernas samtycke
att delta i intervjun och observationerna och därmed i min undersökning. Detta krav uppfylldes också genom information om deras eget bestämmande, att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas.
Konfidentialitetskravet – Detta krav är framför allt viktigt vid känsliga frågor. Alla
uppgifter och all information, som till exempel videoband och ljudband ska förvaras så ingen utomstående får tag i dem. Redovisning av resultaten ska ske på ett sådant sätt att enskilda personer inte kan identifieras.
Jag uppfyllde konfidentialitetskravet genom – Undersökningspersonerna
informerades om att det enbart är jag som författare till examensarbetet som har tillgång till ljudband och videoband och att dessa raderas så fort arbetet är godkänt. Det klargjordes också att arbetet inte kommer att nämna några namn eller var intervjuerna och observationerna har gjorts, så ingen av undersökningspersonerna kommer att kunna identifieras.
Nyttjandekravet – Detta krav innebär att uppgifter som har samlats in om enskilda
personer i forskningssyfte inte får användas till annat än forskning, materialet får alltså inte användas för kommersiellt bruk eller i icke vetenskapliga syften.
Jag uppfyllde nyttjandekravet genom – Jag förklarade för undersökningspersonerna
att deras intervjusvar enbart kommer att användas i mitt examensarbete.
4.4
Genomförande av observationerna
Barnen blev lite fundersamma först när videokameran plockades fram, men efter det att jag hade förklarat för dem att jag bara skulle gå runt och filma dem lite i olika situationer så blev de lugnare. Mot slutet tänkte de inte alls på mig. Likaså innan observation
nummer två berättade jag för barnen varför jag gick runt med en filmkamera. Observation nummer tre gick till på samma sätt som de föregående observationerna. Precis som de andra observationerna gick även denna bra och utan missöden.
4.5
Genomförande av intervjuerna
Lantz skriver att respondenten måste ha fått uppgiften beskriven för sig och en möjlighet att betänka om hon/han vill delta eller inte. Respondenten måste också ha begripigt uppgiften för att kunna medverka och intervjuaren måste ha gjort respondenten införstådd med syftet för intervjun innan den faktiska utfrågningen kan börja, detta är avgörande för intervjuns tillförlitlighet (Lantz, 1993). Innan intervjuerna genomfördes hade varje förskola besökts och det hade delats ut en förfrågan/informationslapp och tid för intervjun hade bestämts. Alla intervjuer genomfördes efter intervjupersonens förutsättningar gällande tid och liknande.
Jag anlände till förskolan där intervjun var bestämd att hållas. Intervjun gick jättebra och tvivlet på om intervjufrågorna skulle fungera bra eller inte blev besvarad. Undersökningspersonen kunde med sin erfarenhet ge en detaljerad beskrivning av sitt arbete. Till intervju nummer två anlände jag till förskolan i bestämd tid. Intervjun gick smidigt och var väldigt intressant och lärorik med många beskrivande svar. Intervju nummer tre kändes också väldigt avslappnad att gå till. Vid den här intervjun satt vi i samma rum som telefonen fanns i på grund av platsbrist, men det gick bra det med. Intervjun i sig gick bra förutom ett litet missöde med bandspelaren som helt plötsligt la av, detta upptäcktes dock ganska snabbt och nya batterier kunde sättas i så intervjun påverkades knappt alls.
4.6
Databearbetning
Innan jag gick ut och genomförde intervjuerna hade jag klart för mig att jag skulle transkribera dem när de sedan var utförda, eftersom jag upplevde att de blir mer lättöverskådliga på det sättet. Jag valde att transkribera precis allt som sades ordagrant, med viss utlämning av ”ähh” och ”mmm” eftersom jag ansåg att dessa inte var speciellt väsentliga för den analys som jag skulle göra. Observationerna tittades igenom några gånger och utifrån detta transkriberades de delar som ansågs vara relevanta för undersökningen. Det hade tagit för lång tid att transkribera allt observationsmaterial. När transkriberingarna var färdiga återstod analysen av svaren. Dessa lästes igenom gång på gång för att hitta gemensamma nämnare, beskrivningar som belyste mitt problemområde. När svaren sedan var bearbetade skapades olika rubriker och utifrån transkriberingarna och observationerna valdes sedan olika citat och händelser ut för att synliggöra och belysa mina kategorier. Kategorierna valdes att först beskrivas och därefter exemplifieras genom citat för att tydligare visa innebörden av kategorin.
4.7
Metodkritik
Patel och Davidson menar att god validitet handlar om att man undersöker det som avses att undersökas. För att veta om det är god reliabilitet måste jag veta om jag gör det på ett tillförlitligt sätt. Validitet och reliabilitet står i ett visst förhållande till varandra som gör att man inte bara kan koncentrera sig på enbart en av dem. Patel och Davidson menar också att vid helt standardiserade intervjuer ställs samma frågor i exakt samma ordning till alla undersökningspersoner. Och graden av strukturering handlar om vilket svarsutrymme undersökningspersonen får (Patel & Davidson, 2003). Vid intervjuerna ställdes samma frågor till alla undersökningspersonerna och öppna frågor utan fasta svarsalternativ användes. Patel och Davidson (2003) menar att, för att öka tillförlitligheten bör intervjuerna vara standardiserade, och eftersom jag använde mig av den formen av intervjuer kan jag utgå från att reliabiliteten är jämförelsevis god. Däremot kunde en pilotstudie ha genomförts innan de officiella intervjuerna utfördes, detta för att se om intervjufrågorna fungerade och för att öka tillförlitligheten av studien ytterligare.
Under intervjutillfällena kan det ha uppstått olika bedömningar och tolkningar. Dels kanske undersökningspersonerna har uppfattat mina frågor på ett sätt, dels kan jag ha tolkat deras svar utifrån mina erfarenheter och tidigare kunskaper. Detta innebär att svaren i intervjuerna kan ha tolkats på ett felaktigt sätt och detta kan påverka tillförlitligheten. Bandspelare användes under intervjuerna och fördelen med att använda sig av bandspelare är att undersökningspersonens svar registreras exakt, men nackdelen kan vara bandspelarens närvaro och att kroppsspråk inte kommer med. Bandspelaren kan i intervjuerna ha påverkat undersökningspersonerna till att berätta olika mycket och utförligt och det kan göra att tillförlitligheten minskar. Likaså närvaron av filmkameran under observationerna kan ha påverkat undersökningspersonerna på ett eller annat sätt. Det märktes på barnen att de till en början tyckte det var extra kul att ”göra sig till” inför filmkameran, men sedan svalnade det och de flesta tänkte nog inte alls på att den var där mot slutet av observationerna.
När det gäller validiteten har jag försökt att under hela arbetet fråga mig om materialet jag använder mig av är väsentligt i relation till mina forskningsfrågor och mitt syfte. När det gäller reliabiliteten kring de svar som jag fått vid intervjuerna, och med tanke på att jag har granskat min egen aktivitet i intervjusituationerna och tagit hänsyn till dem i analysen, så anser jag att jag har gjort vad som går för att göra materialet så tillförlitligt som möjligt.
5
RESULTAT
Jag har intervjuat tre förskollärare på tre olika förskolor som i resultatet kommer att presenteras som F1, F2 och F3. Om det förekommer två F visas det genom att jag till exempel skriver F1/F3. Jag har även observerat på dessa förskolor och observationerna uppgår till omkring två timmar.
5.1
Hur beskriver förskollärare att de arbetar med tidig läs- och
skrivutveckling i förskolan?
Under denna rubrik var det framför allt åtta stycken kategorier som kom fram under intervjuer och observationer – språket, böcker, barnen som producenter, rim och ramsor, fantasi och lek, barnens namn, lek och motorik och de vuxnas intresse och bemötande.
5.1.1
Språket
Två av tre förskollärare pratar om språkets betydelse för läs- och skrivinlärningen. Om man inte har ett fungerande och rikligt språk blir det svårare med läs- och skrivinlärningen i ett senare skede.
F1: ”Just det här läs- och skrivutveckling det hör ju samman med språkutveckling överhuvudtaget kan jag känna. Och vi jobbar väldigt mycket med det här, vi har det som ett strävansmål i vår avdelning nu, vi har som mål att vi ska synliggöra varje barn på ett positivt sätt, att barnen ska våga berätta för varandra. Sitta i samlingen till exempel och att de andra barnen ska lyssna på varandra och liksom lära sig att nu är vi tysta för att det är den som pratar och så och då kommer ju språket och då kommer just det här att kunna sätta ord på, kunna uttrycka sig”. F2: ”Det är ju mycket med att ösa på med språket och bokstäver och siffror. Det vi utgår från först är ju språket, alltså talade språket, eller tal är det egentligen först, sen språk lägger man ju andra saker i än talet och sen kommer ju läs- och skrivutvecklingen”.
Både F2 och F3 beskriver vikten av att ”ösa på” med språket och ge barnen rikliga tillfällen till att använda sitt språk och reflektera och diskutera kring det på olika sätt.
F2: ”Sen skulle man ju kunna jobba med det jättemycket, som orm är ju ett kort ord, men ormen är jättelång”.
F1: ”Och sen har vi Lilis, det är en liten docka om jag bara nu ska förklara, en pytteliten som vi har gjort. Dockan får följa med hem ett
dygn och barnen får ta ansvar för Lilis och sedan får de visa bilder som de tagit och berätta vad de har gjort för de andra barnen”.
F1 berättade också att de jobbar med att barnen får plocka med sig en sak ifrån skogen som de tycker är fin. Syftet med den här uppgiften är att barnen ska beskriva sin sak med så många ord som möjligt och lära av varandra. Orden skrivs sedan ut på lappar så barnen kan använda dessa när de skriver. Syftet var också att barnen skulle utöka sitt ordförråd på ett roligt sätt.
F2 belyser även vikten av att vuxna använder ett rikt och nyanserat språk inför barnen och inte pratar ”bebisspråk”.
F2: ”Och att man sen även som pedagog, som personal, tänker på sitt eget språk och inte.. utan pratar rikt och nyanserat”.
5.1.2
Läsa böcker
Under den andra kategorin lyfter två av förskollärarna fram betydelsen av att läsa böcker för barnen. Genom högläsning får barnen en koppling mellan skrift och tal och de börjar intressera sig mer för språket och bokstäver. En av F lyfter även fram betydelsen av att man läser mycket i hemmet och tiden innan barnet kommer till förskolan.
F2: ”Om man läser en text i en bok så kan man ju peka med fingret, så man visar att det jag säger finns ju där och det finns ju barn som gör också eller att man säger ”du kan nog inte vända blad än för jag har ju inte läst allt som står här” så man får en koppling till skrift och tal”. F3: ”Att läsa böcker är ju ett sätt att få fram det här med att intressera sig för bokstäver och för språket”.
F2: ”Jag önskar vi hade haft mer lugn och ro att kunna sitta och läsa och göra sådana saker, men det går ibland. Och att alla läste hemma, för det handlar ju om hemma också”.
På en av förskolorna satt två flickor och kollade i var sin bok. En av flickorna frågade om jag ville höra sagan som hon hade läst, vilket jag ville. Hon berättade den utifrån sin egen fantasi med inslag av vad som faktiskt stod, sådant hon troligen hade snappat upp när någon av pedagogerna hade läst den för henne. Medan hon läste följde hon raderna med fingret.
Jag tolkar det som att den här flickan har förstått hur man gör när man läser, att man läser från vänster till höger, i och med att hon följde textraderna med fingret. Jag tolkar det även som att hon har förstått kopplingen mellan skrift och tal.
Den tredje förskolläraren lyfter fram betydelsen av böcker i den mening att barnen själva får ta med ”sin allra bästa bok” hemifrån och sitta i ”stjärnstolen”, i centrum, och presentera den på sitt eget sätt för de andra barnen.
F1: ”De får ha med sig sin allra bästa bok just nu och då sitter de och berättar om vad den handlar om, då sitter de i en berättarstol.. och de är jättestolta och bara längtar efter att, nu har nästan alla gjort det, men de har liksom längtat hela tiden, ”när är det min tur, när är det min tur?”.
5.1.3
Barn som producenter
En förskollärare berättade om och lyfte fram barnen som producenter. På den här förskolan använde de sagor på det sättet att de dramatiserade dem, att barnen själva dramatiserade. De hade också gjort egna sagor som barnen hittat på själva och målat bilder till. Barnen hade sedan fått berätta sin saga och förskollärarna hade skrivit ner det barnen sa.
F3: ”Sagan om den lilla lilla gumman gjorde vi så att de fick dramatisera och vi har även gjort egna sagor, att de har målat och sen att vi har.. de har hittat på en saga då ju och det är ju från deras intresse blir det ju, man tar det så”.
5.1.4
Rim och ramsor
Två av tre förskollärare berättar om rim och ramsornas verkan för språkutvecklingen och senare läs- och skrivinlärningen.
F3: ”Rim och ramsor när man sjunger stimulerar ju språkutvecklingen och sen läs- och skrivinlärningen”.
F2: ”Och då började vi med veckans ramsa och det känns som att de tyckt det varit roligt och det är ofta roliga ramsor och barn lockas ju av rytmen i det då, vi har klappat namn. Så nu känns det som att de tycker det är roligare att sjunga också, att det har blivit mer positivt”.
På en förskola där jag observerade pratade två pojkar om veckans ramsa som satt på väggen. De rabblade ramsan tillsammans och tittade på bilderna samtidigt som de gjorde rörelserna till.
”Jag vill ha mat sa Tummetott, men vart ska vi ta´t sa slickepott, i mammas skafferi sa Långeman. Det törs inte jag sa Gullebrand för lille Vickevire skvallrar”.
Dessa pojkar tolkar jag har fått upp ögonen för språket, hur man kan leka med det. De ser även fördelen med att använda rörelserna som de har lärt sig för att minnas ramsan.
5.1.5
Fantasi och lek
En av förskollärarna lyfter fram fantasins mening i samband med rim och ramsor, att man behöver ha fantasi för att kunna leka med språket.
F2: ”Något som egentligen kommer före som man ofta glömmer bort ofta är ju fantasi, och det är ju lite ramsor och tramsa och hitta på tokiga ord och svara fel och som ”två t, jag vill ha kaffe”, alltså att man kan förstå humorn i språket för då måste man ju ha kommit ganska långt och då ska det ju inte vara ironi utan humor, för barn tycker det är kul när man vänder på saker, sen är det väl inte alltid så roligt när det är för mycket bajs, det tycker ju inte jag är så roligt, men om man hittar sådant som man tycker är kul både som.. alltså varför mjölk heter mjölk, mjölk kan ju lika gärna heta vatten, sånt tycker ju barnen är roligt. Att man kan leka med språket så, att det inte behöver vara ”nu är det så här och så här”.
5.1.6
Barnens namn
Barnens namn använder alla tre förskollärarna i samband med den tidiga läs- och skrivinlärningen. Barnens namn är något som barnen kan relatera sig till, något som är viktigt för dem.
F3: ”Det märks att de börjar känna igen namn, om inte annat bara första bokstaven då i namnet.. om barnen har målat någonting så att man säger ”kan du skriva ditt namn på teckningen” även om de inte kan då så kan de ju testa. Att barnen tittar på den dokumentationen som vi har gjort och de börjar se bokstäver, de större barnen känner ju igen vad deras namn börjar på för bokstav, det är som H sa idag ”där står mitt namn” jag tror det stod hur eller någonting, att det var en mening som började på det”.
F2: ”De blir mer intresserade när vi sätter upp nytt.. likaså barnens kort med namn på, så då håller de på mer. För det har vi ju också, vi har ju namnlappar var man ska sitta vid maten, det har nog tränat många som inte kunde. Så vi har väl använt namnen mycket så”.
F1: ”Sen jobbar vi lite med att de ska känna igen sina namn, för- och efternamn och lite sådana saker också som vi sitter med i samling”.
F3 berättade om ett slags spel de skulle göra till barnen som handlade om deras namn. De skulle skriva ut stora fotografier på barnen och sedan skriva namn på lappar som barnen därefter skulle få para ihop för att känna igen och kunna koppla ihop namn och bild.
