Leken

Pedagog 1 och 3 kopplar lärande till leken. Här ses lärandet som något som skall ske under roliga former och sammanhang. När de talar om lek nämner pedagogerna ofta organiserade aktiviteter såsom rim, ramsor och språklek; det vill säga sådan kunskap de anser är nödvändig för barnen att lära sig men att de gör det på ett ”roligt” sätt. Barnens egna, individuella och kollektiva, lek kommer inte på tal. Däremot nämner pedagog 3 att ”det är inte kunskap att vi lär ut, utan det är lek” (Pedagog 3, 2008-11-05). Här skiljer pedagogen på lek och kunskap som två fristående saker utan samband. Säljö (2000) nämner att mediering oftast sker i barnens lek och inte nödvändigt behöver ske genom lärarledda aktiviteter. Detta är något som skiljer sig mot pedagogernas resonemang. Även Vygotskij talar för barnens lek som ett av de bästa tillfällena för barnen att få social erfarenhet samt att lek är situationer där barnen genom samspel utvecklar naturliga zoner för proximal utveckling (Vygotskij, 1999a). Då

pedagogerna mycket sällan nämner barnens egen lek som lärandetillfälle eller situation för kunskapande, är därför något som i viss mån avviker mot det som Lpfö 98 framhåller.

6.3 Pedagogernas roll

Tre av pedagogerna tilldelar sig själva en ledande roll, det vill säga den som styr. Pedagog 1 talar om sin roll som att tona ner de barn som tar mycket utrymme samt att hjälpa upp de som finns i bakgrunden. Pedagog 4 talar om att hennes roll är väldigt betydelsefull då hon finns

där för att hjälpa barnen ”och visar dem hur de ska göra” (Pedagog 4, 2008-11-05). Som vi nämnde ovan, menar bland annat Vygotskij (1999a) att lärarens roll är av det handledande slaget och som bör utgå från barnen. Likaså poängterar det sociokulturella perspektivet att den vuxne ska finnas där som en stödjande person, någon som hjälper barnen att ta ett steg framåt i sin utveckling och stötta dem i den proximala utvecklingszonen (Bråten, 1996). Däremot går samspelet förlorat till viss del då den aktivitet som krävs av både vuxen och barn i lärandet inte räknas med av pedagogerna. De nämner inte att samspel är en förutsättning för lärandet utan betonar främst sin egen styrande roll. Pedagog 3 uttrycker en inre konflikt då hon menar att hon inte vill vara den som bestämmer och leder, men samtidigt är just det. Detta kan tolkas som att hon inte finner balans mellan att utgå från barnen och stötta dem i deras lärande och i att vara den som handleder. Hon blir då en ledare som inte vill leda eller handleda.

Pedagog 3 och 4 poängterar att deras uppgift är att väcka ett intresse hos barnen och att göra det intressant. Ingen av dem diskuterar att de ska utgå från barnen på det sätt att de utgår från det som barnen redan är intresserade av. Läroplanen (Lpfö 98) poängterar att barnens

nyfikenhet, intresse och erfarenheter bör vara det som lärandet utgår ifrån. Här ingår bland annat det Carlgren (SOU 1992:94) åsyftar i den konstruktiva aspekten, där en människas erfarenheter styr det som kunskapen kan byggas på. Vygotskij betonade att barnets eget intresse är den största drivkraften i dess kunskapssökande (Vygotskij, 1999a). Då

pedagogerna menar att deras uppgift är att skapa ett intresse, tycks de syfta på att det är att skapa ett intresse för något som inte redan finns hos barnet. Det finns då en risk att barnen inte själva kan se ett syfte med det som pedagogen vill att de ska lära sig (Vygotskij, 1995).

Pedagog 4 ser sin roll som den som besitter kunskapen och att hennes uppgift därför blir att förmedla denna till barnen. Kunskapen framstår enligt pedagogen snarare som en färdig produkt, ett färdigt kunskapsspaket fyllt av fakta som ska överlämnas till barnen (Gustavsson, 2002) än något som skapas. Barnet riskerar då att bli en passiv mottagare medan pedagogen är aktiv, vilket påminner om den förmedlingspedagogik som kännetecknade särskilt skolan tidigare. Pedagogen kan dock syfta till att hon hjälper barnen att konstruera kunskapen genom att finnas där för dem. Hennes egna ord antyder däremot det förstnämnda.

Pedagog 1 antyder detta i sitt sätt att beskriva sin roll som att bekräfta barnet. Detta är en ytterst viktig aspekt. Dock syftar hon främst på att bekräfta att de förstått henne rätt och gör

medan pedagogens framhävs. Den funktionella aspekten talar bland annat för att kunskapen får ett värde när den kan användas för att lösa ett problem (SOU 1992:94). Det spelar däremot en stor roll om barnen själva, aktivt, kan använda kunskapen eller om de endast mekaniskt reproducerar det de blivit tillsagda att göra.

Pedagog 2 säger att hennes roll är att vara en förebild för barnen under hela dagen då barn lär sig hela tiden, inte bara genom styrda aktiviteter. Genom att vara en förebild kan barnen imitera henne och därmed få inspiration och arbeta över sin egen nivå. Här blir barnens eget intresse för kunskapen aktuellt då de själv väljer vad de vill ta till sig (Bråten, 1996; Lpfö 98). Genom att imitera och umgås med vuxna får barnen en insyn i vad som socialt förväntas av dem i särskilda situationer. Det ingår i den kontextuella aspekten av kunskap, där även förtrogenhet ingår (SOU 1992:94), samt vad bland annat Säljö (2000) menar med att man genom att samspela med omgivningen skapar de kunskaper som krävs för att fungera i den kultur man befinner sig i. Vidare nämner pedagogen att hon ser barnet som kompetent och att man som vuxen inte skall hjälpa dem i onödan. Här förtydligar hon sin roll som en

medforskande pedagog (jmf Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994) som vill stötta men inte styra. Dock nämner hon att man ska tro på det kompetenta barnet i den mån att ”de förstår när man förklarar” (Pedagog 2, 2008-11-05). Detta tycks i sin tur inte ge barnen mycket utrymme för sitt eget intresse för kunskapen, utan kompetensen ligger i att barnen förstår vad pedagogen menar, inte nödvändigt att barnen kan själva. Barnen lär sig på så sätt en slags

förtrogenhetskunskap; att veta vad pedagogen vill att de ska göra eller säga i vissa situationer. Säljö (2000) påpekar att barnen i viss mån behöver mötas av det okända för att ny kunskap ska uppstå, vilket den inte gör om barnen endast får frågor eller svarar på sådant de redan vet och förstår. Förståelsen behöver nödvändigtvis inte finnas hos barnen för att det ska ske. Vi ser därför att detta inte går i enlighet med de fyra F: en som måste samspela och ses som en helhet. Även pedagog 4 benämner sin roll som förebild, med beskrivningen att barnen kan komma till henne för att få hjälp. Pedagogen ger då barnen en aktiv roll i sitt lärande då hon skall finnas där om de behöver henne och de behöver hjälp. Hon stör därmed inte barnen i onödan utan låter dem själva avgöra när de anser sig behöva hjälp. Detta följer läroplanen, som talar för att barnet ska ses som kompetent (Lpfö 98). Likaså blir hon en stödjande och handledande person som utgår från barnen, vilket följer Vygotskijs resonemang (Bråten, 1996).

6.4 Slutsats

Kunskapssynen och synen på lärande som pedagogerna uttrycker är att lärande kan ske hela tiden och överallt. Det mynnar däremot ofta ut i pedagogstyrda situationer, även om det nämns att lärande sker även mellan barn. Samtliga pedagoger har svårt att definiera

kunskapsbegreppet. De menar att kunskap är mer än ämneskunskaper, bland annat det sociala och det motoriska. Kunskapsbegreppet kopplas även gärna till skolan och pedagogerna säger sig ha svårt att sammanföra begreppet med förskolans verksamhet, trots att även förskolan har ett kunskapsuppdrag. Läroplanen framhåller tre aspekter på kunskap som skall sammanstråla och samspela. Lärande ska ske genom samspel, kommunikation, aktivt deltagande och

intresse. Pedagogerna nämner dessa begrepp men ger inte samma definition. Det är inte heller så att de tre aspekterna alltid samspelar. Läroplanen uttrycker olika kunskaper, bland annat i form av de fyra F: en som är sammanvävda och samspelade. Pedagogerna nämner inte de fyra F: en som begrepp men då vi utläst dem i deras exempel beskrivs dem snarast som fristående. Överlag betonar pedagogerna vuxenstyrda aktiviteter och ger samspelet en lite mindre roll, även om de poängterar att den sociala aspekten är mycket viktig. Lekfulla sammanhang och vikten av att ha roligt betonas ett flertal gånger, men barnens egen lek och samspel nämns endast enstaka gånger på tal om lärande och inte i samband med kunskap. Lek barn emellan nämns men oftast i lärarstyrda aktiviteter. Pedagogerna nämner kommunikation i samband med att barnen skall lyssna på pedagogen i olika situationer. Pedagogerna betonar sin egen roll som aktiv och den som besitter kunskap och är förebild. Barnens roll blir då indirekt passiv. Det är endast en av pedagogerna som direkt talar om det kompetenta barnet och lärande i samspel mellan barn. Indirekt nämns det av ytterligare en pedagog som betonar att lärande kan ske mellan barn när de hjälper varandra. Viktigt att poängtera är vikten av att synliggöra och medvetandegöra lärandeprocessen. Pedagogerna uttrycker överlag inte denna aspekt av lärandet. De talar snarare om att få in kunskaper och lärande hos barnet, till skillnad från det läroplanen uttrycker bland annat i form av att kunskap är något som skapas.

Eftersom läroplanen är ett styrdokument som bör färga pedagogernas förhållningssätt, däribland syn på kunskap och lärande, bör pedagogerna ha en relativt likartad syn på dessa begrepp. Vad som framgått av intervjuerna är dock att pedagogerna har haft varierande tankar om vad kunskap och lärande är, snarare än att ha en gemensam helhetssyn. Detta tyder på att