Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, Unga, Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Man lurar in det”
Fyra förskollärare om kunskap och lärande i förskolan
”You trick it in”
Four preschool teachers on knowledge and learning
Frida Kronfors
Johanna Larsson
Lärarexamen 210 hp
Barn och ungdomsvetenskap 2009-01-16
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Peter Lilja
Abstract
Kronfors, F & Larsson, J (2008). Man lurar in det. Fyra förskollärare om kunskap och
lärande i förskolan.
Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola.
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur verksamma pedagoger ser på och förklarar begreppen kunskap och lärande i förskolan. Vi har undersökt om det finns likheter och skillnader i dessa resonemang med det som uttrycks i läroplanen för förskolan (Lpfö 98). För att besvara frågeställningarna valde vi att intervjua fyra förskollärare verksamma i förskolan. Vi använde oss av en kvalitativ intervjumetod som vi kompletterade med filmade
observationer av respektive pedagog. Det filmade materialet användes endast som diskussionsunderlag i intervjuerna. Den teoretiska utgångspunkten var dels
Läroplanskommiténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94) och Ingrid Carlgrens definitioner av kunskapsbegreppet, samt det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs resonemang kring lärande, då detta ligger till grund för den lärandesyn som uttrycks i Lpfö 98. Resultatet visade att pedagogerna hade svårt att definiera kunskap och lärande, samt att deras förklaringar inte alltid följde de praktiska exempel de gav. De talade bland annat om samspel, kommunikation, lekfulla sammanhang, barns intresse och pedagogens roll som styrande och den som har kunskap. Vår slutsats är att pedagogerna inte aktivt och medvetet tar stöd i Lpfö 98 för att beskriva sin kunskaps- och lärandesyn. De använder ofta samma begrepp som läroplanen uttrycker, däremot har begreppen inte alltid samma innebörd eller definition.
Innehåll
1. INLEDNING... 7
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 8
1.2DISPOSITION... 8
2. FORSKNINGSÖVERSIKT ... 9
2.1KUNSKAP... 10
2.2LÄRANDE... 11
2.3SYNEN PÅ PEDAGOGIK- DÅ OCH NU... 12
3. TEORETISK FÖRANKRING... 14 3.1DE FYRA F:EN... 14 3.1.1 Fakta... 14 3.1.2 Förståelse ... 15 3.1.4 Färdighet ... 15 3.1.3 Förtrogenhet... 15
3.2KUNSKAPENS TRE ASPEKTER... 16
3.2.1 Den konstruktiva aspekten ... 16
3.2.2 Den kontextuella aspekten... 16
3.2.3 Den funktionella aspekten ... 17
3.3LÄRANDET UR DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET... 17
3.3.1 Lev Vygotskij ... 17
3.3.2 Det sociokulturella perspektivet ... 18
4. METOD... 21 4.1METODVAL... 21 4.1.2 Intervju ... 21 4.1.3 Observation ... 22 4.1.3 Tekniska hjälpmedel ... 24 4.2URVAL... 24 4.3GENOMFÖRANDE... 25 4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 25 4.5ANALYSBESKRIVNING... 26 5. RESULTAT ... 27 5.1VAD ÄR KUNSKAP? ... 27
5.2VAD ÄR LÄRANDE OCH VAR SKER DET? ... 30
5.2.1 Samspel och kommunikation ... 32
5.3PEDAGOGERNAS ROLL... 33
6. TOLKNING OCH ANALYS ... 36
6.1KUNSKAPSBEGREPPET... 36
6.2LÄRANDEBEGREPPET... 38
6.2.1 Vardagen som lärandemiljö ... 38
6.2.2 Det sociala... 40
6.2.3 Vikten av intresse ... 41
6.2.4 Imitation ... 42
6.2.5 Leken ... 43
6.4 SLUTSATS... 46
7. DISKUSSION ... 47
8. REFERENSER ... 49
8.2OTRYCKTA KÄLLOR... 51 Bilaga 1
1. Inledning
Förskolan skall främja lärandet, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande (Lpfö 98 s. 6).
I en tid då många förändringar inom utbildningsväsendet är på gång ställs en mängd nya frågor. Inte minst är läroplanen för förskolan i hetluften. Då läroplanen, Lpfö 98,
presenterades sågs den som ett stort steg i rätt riktning för förskolan. För första gången någonsin tillhör förskolan utbildningspolitiken istället för familjepolitiken och ses som ett första steg i barns livslånga lärande. Likaså skapades det en möjlighet för pedagoger att stärka sin roll och position samt att Lpfö 98 skulle fungera som ett verktyg i verksamheten. Nu är frågan hur stort genomslag läroplanen har i den faktiska praktiken. Den är en förordning som verksamma pedagoger ska följa. Hur kan vi då vara säkra på att de intentioner som uttrycks i läroplanen är de som verkligen följs i den praktiska verksamheten? Vi ser det som en högst yrkesrelevant fråga då det är mycket lätt att säga sig använda läroplanen som stöd i praktiken men att uttrycka innehållet och att använda det är desto svårare. Vi är intresserade av att närmare studera hur den kunskapssyn som uttrycks i läroplanen tar sig uttryck i den praktiska verksamheten och i något förlängd form vill vi därför se i vad mån läroplanen aktivt används. Vi har dock tidigt insett att kunskapssyn är en alltför snäv formulering och vidgar därför uttrycket till att innefatta även syn på lärande.
Under vår verksamhetsförlagda tid har vi fått erfara en mängd olika synsätt på läroplanen. För vissa pedagoger ses den som mycket användbar för att hjälpa till att forma verksamheten och som stöd för reflektion medan det för andra endast finns i bakgrunden utan vidare reflektion. Otaliga gånger har vi fått höra att läroplanen är något som ”sitter i ryggraden” och är därför inget som pedagogerna behöver arbeta mer aktivt med. Samtidigt är Lpfö 98 alltså något som ska styra pedagogers perspektiv, förhållningssätt och arbete. Hur ska teori och praktik mötas? Vi som snart är färdiga lärare ser detta som en högst relevant fråga, särskilt nu då en ny läroplan är under utformning. En mängd undersökningar (jmf Haug, 2003) vittnar om att förändringar i praktiken tar tid och genom att undersöka den läroplan vi har nu vill vi öka vår kunskap och förståelse för pedagogers kunskapssyn och dess syn på lärande och koppla dessa till läroplanen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Som vi beskrivit i inledningen ska vårt uppdrag som pedagoger genomsyras av och följa läroplanens riktlinjer. Då vi skriver pedagoger syftar vi på verksamma förskollärare och kommer använda denna benämning genomgående i vårt arbete. Vårt syfte är att undersöka vilken kunskapssyn några verksamma pedagoger ger uttryck för i förhållande till läroplanen för förskola, Lpfö 98. Vi har valt att inte utföra en egen analys av läroplanen, utan kommer att använda oss av Ingrid Carlgrens definitioner som hon presenterar i särtrycket Bildning och
kunskap (SOU 1992:94). Detta särtryck ligger till grund för den syn som läroplanen ger
uttryck för. Vi kommer dock att återkoppla till läroplanen. Genom att intervjua fyra
verksamma pedagoger vill vi jämföra vad de säger med vad läroplanen uttrycker, för att se huruvida det finns eventuella likheter och skillnader. På ett tidigt stadium av arbetet har vi insett hur begränsande det är att använda endast begreppet kunskapssyn. Då kunskap och lärande (hur kunskap uppnås) oupplösligt hänger samman har vi därför breddat
undersökningen till att gälla kunskapssyn och syn på lärande. För att uppnå vårt syfte ställer vi följande frågor:
o Vilken kunskapssyn och syn på lärande ger pedagogerna uttryck för?
o Finns det likheter och skillnader i förhållande till Lpfö 98 och hur ser i så fall dessa ut?
1.2 Disposition
Vi har valt att dela in uppsatsen i sju kapitel. Ovanstående finns Inledning, Syfte och
Frågeställningar. I andra kapitlet finns en Forskningsöversikt där vi redogör för aktuell
forskning. I tredje kapitlet beskriver vi den Teoretiska förankring som vi använder som grund och tolkningsredskap i analysen. I fjärde kapitlet redovisar vi val av Metod som ligger till grund för insamlandet av vårt empiriska material. Kapitel fem består av Resultat från våra gjorda undersökningar. Detta resultat ligger sedan till grund för vår Tolkning och analys som redovisas i kapitel sex. I slutet av kapitel sex redogör vi även våra slutsatser, där vi
återkopplar till vårt syfte och frågeställningar. I det sjunde och sista kapitlet diskuterar vi vårt arbete och ger förslag på vidare forskning.
2. Forskningsöversikt
Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande/…/ Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet (Lpfö 98 s.6)
Vi kommer att utgå från Ingrid Carlgrens begreppsdefinitioner i särtrycket Bildning och
Kunskap (SOU 1992:94) som representerar kunskapssyn och syn på lärande i läroplanen.
Detta för att Carlgren satt med i Läroplanskommitén som utformade innehållet i förskolans nuvarande läroplan. Carlgren (SOU 1992:94) beskriver att kunskap och lärande är ett komplext ämne och har här valt att bredda kunskapsbegreppet genom att dela in det i fyra delar, de fyra F: en. Dessa är fakta, förståelse, färdighet samt förtrogenhet. Carlgren betonar att de fyra F: en i kombination och i samverkan med varandra utgör en god grund för att definiera kunskap utifrån läroplanens intentioner. För att förtydliga de olika F:en beskriver Carlgren dem kortfattat på följande sätt:
Fakta: kunskap som information
Förståelse: kunskap som meningsskapande, att begripa något, att uppfatta meningen eller innebörden i någonting.
Färdighet: kunskap som utförande, en praktisk kunskap Förtrogenhet: kunskap som omdöme, en slags tyst kunskap.
För att ytterliggare förtydliga kunskapsbegreppet nämner Carlgren kunskapens tre aspekter: Den konstruktiva aspekten (kunskap som ett sätt att göra världen begriplig). Den kontextuella
aspekten (kunskapen som beroende av sitt sammanhang) och den funktionella aspekten
(kunskapen som redskap) (SOU 1992:94).
Läroplanen genomsyras av en strävan efter en helhetssyn på barns lärande. Carlgren
poängterar dock att de fyra kunskapsdelarna måste samverka och komplettera varandra och inte ses som fristående komponenter hierarkiskt ordnade. Vidare nämns samspel som en viktig faktor för kunskapande, vilket innebär att pedagogen inte är den enda som besitter kunskap. Carlgren poängterar att kunskap varken är något endast inom människan eller i
omgivningen, utan att kunskap är något som skapas mellan individ och omgivning, där alltså det sociala sammanhanget och den språkliga kommunikationen är av stor vikt.
Genom att utgå från denna kunskapssyn och syn på lärande bör vi kunna utläsa och förstå kopplingen till pedagogernas ställningstagande och synsätt. I följande avsnitt redogör vi för forskning relaterad till kunskapssyn och syn på lärande i läroplanen samt till Carlgren.
2.1 Kunskap
Det finns en rad texter publicerade av Statens Offentliga Utredningar (SOU) som är kopplade direkt till särtrycket Bildning och kunskap (SOU 1992:94) och därmed Carlgren. Bland annat finns Växa i lärande (SOU 1997:21) vilken är viktig bakgrundskunskap för oss. Här betonas bland annat att den kommunikativa kompetensen sätts i fokus, samt att ett interaktivt tänkande är av stor betydelse för kunskap. Här nämns även vikten av det sociala sammanhanget. De refererar i sin tur till Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) då de skriver följande:
Kunskap är dock inte bara en kognitiv process hos en enskild individ, utan ett mellanmänskligt, kommunikativt samspel, där individen är medkonstruktör av kunskap och kultur. Kunskap är en ständigt pågående konstruktion; social och kulturell till sin natur. Att se kunskap som en aktiv process innebär att sammanhanget, kontexten, ses som en aktivt integrerande grund. (SOU 1997:21, s. 70).
Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (1999) utgår från Lpfö 98, i sin bok
Lärandets Grogrund. Den kunskapssyn som speglas i läroplanen nämner de här som att
kunskapen finns mellan barnet och omvärlden, vilket gör mötet mellan dessa två så viktigt. När de nämner de fyra F:en poängterar de att kunskaper gestaltas i situationer, i mänsklig praxis samt i kroppen. Likaså refererar de till Carlgren när de påpekar att kunskap skapas av individen samt att kunskap är beroende av tid och rum, samt kulturella, språkliga och praktiska sammanhang. Kunskap kan inte ses som en absolut sanning, utan är något som ständigt kan argumenteras för och omkonstrueras. Här blir den tid då kunskapen skapas i viktig, liksom situationen och sammanhanget (kontexten). Utan en förförståelse kan inte vidare förståelse ges och förförståelsen i sin tur är beroende av det kulturella sammanhang
sammanhang som hänger samman och binds samman genom den språkliga kommunikationen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; SOU 1992:94).
Eva Wiklund och Harriet Jancke har skrivit Förskolans läroplan. Analys och tolkning av Lpfö
98 (1998). Även här läggs kärnan i kunskapssynen i de fyra F:en. Det de frågar sig är hur
verksamma pedagoger ska skapa förutsättningar för att barnen ska tillägna sig dessa så att de utgör en helhet. Eftersom de betonar att kunskapsformerna ska ses som integrerade med varandra.
Detta är av relevans då vi ska tyda pedagogernas syn på kunskap. För att komplettera denna ”praktiska syn” på läroplanen, finns Peder Haugs Om kvalitet i förskolan (2003). Där
undersöks bland annat hur läroplanen tillämpas i den praktiska verksamheten. Haug menar att det ofta finns ett avstånd mellan den pedagogiska praktiken samt intentioner ”ovanifrån” då grundläggande förändringar i kunskapssyn tar tid att förändra i realiteten. Haug (2003) påpekar även att det alltid finns en brytning mellan den traditionella praxisen, det vill säga så som det alltid har fungerat i förskolan, och styrdokumentens formuleringar.
2.2 Lärande
I Växa i lärande (SOU 1997:21) sammanfattas förändringen i synen på lärande som att ha gått från lärandet som förmedlande av kunskap, till lärande i form av aktivt sökande där barn ses som medkonstruktörer av kunskapen. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det som genomsyrar dagens läroplan är att barn lär tillsammans och på så vis skapar mening. Vidare nämner de, liksom Carlgren (SOU 1992:94), att allt lärande baserar sig på
erfarenheter. Författarna poängterar vikten av att utgå från barnens intresse, samtidigt som detta intresse bör riktas mot samhällets mål för lärandet. Ofta kopplas Lev Vygotskijs teorier samman med synen på lärande. Bland annat då de nämner att ”lärande är en social process, som pågår i ett samspel mellan barnet och omgivningen. Detta medför att barn också lär av varandra” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 112). Det sociokulturella perspektivet nämns här som en aspekt. Carlgren (1999) beskriver detta som ett situerat lärande och ett deltagande i en social praktik. Lärande sker genom socialt samspel och integration med andra, både barn och vuxna. Angående Vygotskij fokuseras på det barnet kan klara av med hjälp av någon annan, bland annat genom imitation (a.a.). Strandberg (2006) beskriver Vygotskijs
tankar med att tänkande är kommunikation, att aktivitet och delaktighet är två nyckelord, samt att samspel är lärande. Delaktighet, social aktivitet och interaktion föregår vetandet. Slutligen lägger han tyngd på att barnen bör utveckla ett rikt språk då tänkande och språk är synonymer med varandra. Kunskapen befinner sig mellan individer och mellan omgivning och individ, vilket gör dialogen central (a.a.). Roger Säljö (2000) utvecklar det sociokulturella perspektivet i Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv, vilket redogörs i nästa kapitel.
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) har på uppdrag av Skolverket skrivit
Barns samlärande- en forskningsöversikt. Här nämns bland annat att Lpfö 98 är den enda
läroplan som lyfter fram att barns samspel är viktig för det enskilda barnets lärande. Samspel lyfts fram som både innehåll och form i läroplanen. Boken tar grundligt fasta på de teorier som finns angående barns samspel och bland annat betonas det sociokulturella perspektivet då denna berör syn på lärande i Lpfö 98.
Wiklund och Jancke (1998) nämner att inställningen till att barn lär sig i bestämda situationer, ofta vuxenstyrda, är vanlig i förskolans verksamhet. Samtidigt poängterar de att barn lär sig hela tiden, överallt. Här betonas det livslånga lärandet och att det sker både genom samspel med andra barn samt genom vägledning av vuxna. Likaså nämner de det kompetenta barnet, att utgå från barnens tidigare erfarenheter och förutsättningar. Dessa frågor blir relevanta för undersökningen då författarna här ifrågasätter hur läroplanen skall förverkligas i praktiken. Haug (2003) nämner att många forskare menar att det finns en större betoning på att barn ska möta krav och utmaningar i förskolan, samt att själva lärandet har en mer central plats i dagens läroplan än tidigare. Hans resultat visar även att aktiviteter i förskolan tenderar vara mer vuxenstyrda än vad läroplanen anger, vilket är en intressant aspekt för oss att ta hänsyn till. Vidare nämns att all tidigare forskning som Haug använt betonar att kunskaper, och alltså lärande, lärs in bättre om barn är tillsammans med andra, mer kompetenta personer (a.a.).
2.3 Synen på pedagogik- då och nu
Bernt Gustavsson (2002) nämner i Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk
kunskap, att den nya läroplanen återinför begreppet bildning för att skapa en slags medelväg
pedagogiken ser kunskapen som given av vetenskapen och inbyggd i vårt kulturella arv. Kunskapen blir då reducerad till att endast bestå av fakta. Den pedagogiska progressivismen betonar däremot elevens motivation, intresse och det subjektiva får större utrymme.
Progressivismen i Sverige benämns ofta som aktivitetspedagogik då det är den aktiva människan som betonas (SOU 1997:21). Gustavsson (2002) avslutar med att påpeka att vi idag står i samma motsättning mellan progressivismen och förmedlingspedagogiken som tidigare. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi (1994) efterlyser en ny syn på barnet, kunskapen och lärandet i en utredning kring mötet mellan skola och förskola. Det som är av intresse för oss är att den syn på barnet som beskrivs som framtidens (betänk att denna skrift utkom 1994) är barnet som kompetent och som det forskande barnet. Likaså nämner de att nyfikenhet, lust och förundran är kunskapssökandets största drivkrafter. Barnet ses som forskare och pedagogen som medforskare. Detta är sålunda en del i de utredningar som gjordes inför skrivandet av läroplanen och är aktuellt för oss i vår strävan att förstå den kunskapssyn och syn på lärande som läroplanen uttrycker.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) talar om progressivismens historia inom förskolan genom att fokusera på John Dewey. Progressivismen utgick från barnet och att deras tidiga verksamhetslust skulle tillvaratas. Dewey menade att barn lär genom handlingar, därav benämningen aktivitetspedagogik. Förmedlingspedagogiken utgår snarare från att det är pedagogen som äger kunskapen och att denna ska förmedlas till barnen. Här ingår begreppet ”lotsning” där barnen genom ledtrådar får gissa sig fram till det av pedagogen förväntade svaret. Hillevi Lenz Taguhi (2000) talar om både lotsning och om pedagogiska konsekvenser i form av den förändring som skett gällande synen på barnen och hur den påverkar
kunskapssyn och syn på lärande. Detta är relevant då det är en undersökning som konkret visar hur syn på barn direkt påverkar synen på lärande och därmed på själva inlärningen. Med en barnsyn där barnet är kompetent och aktivt i sitt sökande efter kunskap, blir synen på lärande en sådan att verksamheten bör utgå från barnen och deras intresse. Barnen ska ses som aktiv istället för passiv mottagare, samt att samarbete och samspel blir bärande begrepp i verksamheten. För att återgå till Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) nämner även de den perspektivförskjutning som skett i läroplanen med att det i Lpfö 98 inte finns en betoning på den utvecklingspsykologiska teorin, där ett mognadstänkande styr. Denna teoretiska aspekt har tidigare varit styrande bland annat i form av stadietänkande.
3. Teoretisk förankring
För att genomföra en tolkning av de verksamma pedagogernas kunskapssyn och syn på lärande har vi valt att utgå och fördjupa oss i kunskapens tre aspekter så som de definieras av Carlgren (SOU 1992:94). De tre aspekterna är: den konstruktiva aspekten, den kontextuella
aspekten och den funktionella aspekten. Dessutom använder vi oss av de fyra F:en som
tolkningsredskap (SOU 1992:94). Som beskrivet ovan är dessa fakta, förtrogenhet, förståelse och färdighet som tillsammans samspelar och utgör varandras förutsättningar. De tre
aspekterna av kunskap samt de fyra olika kunskapsformerna är sammanvävda och beroende av varandra. Bestämda definitioner är därmed svåra att göra. Följande är dock försök till begreppsdefinitioner som sedan sammanstrålar i ett gemensamt perspektiv på lärande; det sociokulturella perspektivet.
3.1 De fyra F:en
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra (Lpfö 98, s.6).
Dessa fyra former av kunskap hänger samman, samspelar med varandra och är beroende av varandra. Det går därmed inte att skilja dem åt från varandra. För att kunna förstå (förståelse) något måste vi ha något (fakta) att förstå. På så sätt är fakta och förståelse oupplösligt
sammankopplade. Att kunna utföra något praktiskt är en färdighet, men för djupare insikt krävs förståelse. Förtrogenheten utgör delvis en slags praktisk aspekt tillsammans med färdighet. Att vara förtrogen med ett visst handlande i en viss situation kräver samtidigt färdigheten att kunna utföra detta i praktiken.
3.1.1 Fakta
Fakta är en kvantitativ kunskapsform som kan ses som regler, information och konventioner. Antingen har vi fakta om något eller inte och vi kan ha mycket eller lite fakta. Ibland talas det om faktakunskaper. Framför allt skolan har sammankopplats med en kunskapsreproducerande
roll, det vill säga en plats där redan befintlig kunskap skall implementeras hos barnen. Kunskapen har då setts som en redan färdig produkt (Gustavsson, 2002).
3.1.2 Förståelse
Genom att förstå, begriper vi något och har gjort det till vårt eget. Förståelse blir härmed en inre process, något som sker inom en individ. Vi förstår vår omvärld genom att förstå begrepp och strukturer, vilka blir en grund för att uppfatta mening. Då vi förstår grundläggande och kollektiva begrepp och gjort dessa till våra egna möjliggörs kommunikation mellan individer. Språket blir en viktig del då det är genom språket som en stor del av kommunikationen möjliggörs. De erfarenheter som en individ har styr i vilken utsträckning förståelse är möjlig då vidare förståelse bygger på tidigare erfarenheter (SOU 1992:94). För att ett barn skall förstå så måste de själva kunna berätta, reflektera och tänka efter (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999)
3.1.4 Färdighet
Färdighet ses som en praktisk kunskap. Genom att vi uppnått en inre förståelse vet vi hur något skall göras och färdigheten består då i att motoriskt och praktiskt kunna utföra den genom en handling. Ofta skiljs det teoretiska från det praktiska, medan Carlgren (SOU 1992:94) här påpekar att de måste hänga samman. Utan den teoretiska förståelsen (fakta och förståelse) kan inte färdigheten, det praktiska utförandet, utvecklas (a.a.).
3.1.3 Förtrogenhet
Förtrogenhet ses som en osynlig eller tyst kunskap. Det är något vi ”vet” och som kan kopplas till rätt plats och rätt situation vid rätt tillfälle. De erfarenheter vi gör i en situation kan sedan utvecklas i och användas i en annan. Vi lär oss så att säga att ”tyda” olika och lika situationer. Vi kan till exempel vara förtrogna med ett visst förfarande i en särskild situation (SOU
1992:94). Vikten av att göra många olika erfarenheter är därför viktig för att kunna
sammanföra och applicera dessa i nya sammanhang, det är även viktigt att verbalisera denna tysta form av kunskap och sätta ord på det man vet (jmf Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).
3.2 Kunskapens tre aspekter
3.2.1 Den konstruktiva aspekten
Kunskap som konstruktiv kan beskrivas genom att den skapas i en process mellan insikten om det en person vill uppnå, det personen redan vet samt det personen ifråga upplever som
problem i sin befintliga kunskap. En människas erfarenheter blir viktiga, då det är genom dessa erfarenheter vi kan bygga vidare på ny kunskap och förstå denna. Kunskapen blir här ”ett sätt att göra världen begriplig” (SOU 1992:94, s. 26) och därmed ett sätt att förstå något. Förståelse är att se mening och att begripa. Samtidigt är det som ska förstås en form av fakta. Utan fakta har människan inget att skapa en förståelse för. Kunskap är en mänsklig
konstruktion och teoretisk kunskap är därav ingen avbildning av ”verkligheten” eller ”sanningen”. Att lära blir så att säga ett kunskapande eller en konstruktion (a.a.).
3.2.2 Den kontextuella aspekten
Kunskapen kan inte ses som åtskild från sitt sammanhang, då det är i sammanhanget som lärande sker. Skillnaden från kunskapssyn i tidigare läroplaner (SOU 1992:94) är att kunskapen idag inte ses som något absolut sant eller beständigt. Sammanhangen och kontexten avgör hur kunskap ska förstås, vilket därmed hänger samman med ovanstående beskrivna fakta och förståelse. Likaså blir förtrogenhet en viktig del, då denna står för det osynliga och tysta, det som människor bara ”vet”. En given situation blir begriplig eller förståelig eftersom att vi vet vad som bör, kan och ska ingå i denna. Vår förtrogenhet
tillämpas i situationen och därmed förstår vi. Det blir därför den särskilda kontexten som styr lärandet (a.a.). Samtidigt är det viktigt att ha förmågan att gå utanför här och nu för att kunna använda kunskapen även i andra sammanhang, det vill säga att förankra kunskapen i sig själv. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) talar här om att dekontexualisera kunskapen, det vill säga att ”den lyfts ur sitt sammanhang” (s. 57) och appliceras i nya.
3.2.3 Den funktionella aspekten
Här ses kunskap som ett redskap vilket innebär att förståelse för fakta har uppnåtts och att kunskapen kan användas som ett instrument för att lösa problem. Färdigheten är ett slags redskap för att både veta hur något skall utföras och att faktiskt kunna utföra det. När kunskapen kan användas för att lösa en uppgift får den ett värde (SOU 1992:94).
3.3 Lärandet ur det sociokulturella perspektivet
Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Lpfö 98, s.6). De tre aspekter som presenteras ovan genererar ett visst sätt att se på lärandet eller
kunskapandet. Ständigt återkommande i Carlgrens kapitel (SOU 1992:94) är att lärande sker i samspel mellan individ och omgivning, vilket gör den sociala praktiken nödvändig i allra högsta grad. Lärande ska här ses som en av människan social och praktiskt handling. Som stöd använder Carlgren bland annat Vygotskij och hans syn på hur lärande sker och hur kunskap uppnås. Vi har här nedan valt att utgå från det sociokulturella perspektivet som är starkt förankrat och har tydlig utgångspunkt i Vygotskijs tankar och teori.
3.3.1 Lev Vygotskij
Ursprunget till det sociokulturella perspektivet vilar i Lev S Vygotskijs resonemang kring barns lärande utifrån den kulturhistoriska teori som han utvecklade. Lev Vygotskij levde mellan 1896–1934 i forna Sovjet där han bland annat verkade som psykolog i Moskva (Egidius, 1999). Han har haft stort inflytande över dagens pedagogik och hans syn på
utveckling och lärande har bidragit till att utforma förskolans läroplan, Lpfö 98. Göran Linde (2000), docent och universitetslektor vid Lärarhögskolan i Stockholm, nämner att ”det som anammats av Vygostkij är dels hans uppfattning om hur kunskap bildas, dels hans teorier om förhållandet mellan språk och tänkande” (s.29). Vygotskijs kulturhistoriska teori har sitt utgångsläge i tanken om att vi blir människor i kontakt med andra människor och att det sociala sammanhanget är en nödvändighet för utveckling (Egidius, 1999). Vygotskij använde begreppet den proximala utvecklingszonen för att belysa hur barn med hjälp av någon annan kan klara av sådant det inte kan på egen hand. Ett barn kan genom imitation utföra handlingar
som ligger över deras egen förståelse. När barnet sedan kan använda denna imiterade handling eller kunskap i ett meningsfullt sammanhang är kunskapen deras egen och något som de gjort till sitt. Vygotskij menade att det som ett barn kan göra med hjälp av andra idag kan det göra själv i framtiden (Strandberg, 2006).
Vygotskij menar att barnets eget intresse skall vara drivkraften i dess kunskapssökande. Pedagogens roll skall därför vara att handleda och intressera barnet för aktiviteten för att se om barnet är redo och mottaglig för denna (Vygotskij, 1999a). I Vygotskijs termer är det först en interpsykologisk process som sker, det vill säga ett samarbete mellan människor i en gemensam aktivitet, och därefter en intrapsykologisk process, något som sker inom individen. Att göra något till sitt eget benämns som att internalisera. Den dialog som Vygotskij menade måste uppstå mellan barnet och den vuxne ingår i den proximala utvecklingszonen. Då Vygotskij vidare gjorde tanke och språk synonyma med varandra blir dialogen och
kommunikationen central. Det är vår sociokulturella miljö som bestämmer vad ett ord betyder
och barn förstår ordens betydelse genom att koppla dem till specifika situationer (Vygotskij, 1999b). Genom att umgås och samspela med vuxna tillägnar sig barn de vuxnas språk och även kunskap. I denna mening blir kunskap en socialt skapad produkt och något som blir till i den sociala gemenskapen (Bråten, 1996). En viktig aspekt är att barn lär genom att interagera med andra, därför blir bland annat barns samlärande och samspel relevant (Williams,
Sheridan och Pramling Samuelsson 2000). Individen är del av en social grupp och den gemenskap som gruppen utgör blir utgångspunkten för lärandet. Det är vad Lpfö 98 nämner då den framhåller att barn lär av varandra. Sammanhanget som barnen lär i blir avgörande för vad och hur barnen lär. Även den vuxna blir en viktig del för barnens lärande, inte minst genom ovan nämnda proximala utvecklingszon. Genom att medvetandegöra sina
tankeprocesser och lärande utvecklas barn (Bråten, 1996).
3.3.2 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet poängterar att allt lärande sker i en viss kontext som är beroende av det kulturella sammanhanget. Här åsyftas den kultur som förskolan representerar. Säljö (2000) definierar även den kulturella aspekten som en omgivning fylld av kulturella tecken, häribland siffror, bokstäver, begrepp, sätt att handla och bete sig i just vår kultur. Genom kulturen tolkar vi och förstår vår omvärld och kulturen påverkar och styr vad som
Enligt Vygotskij följs tanke och språk åt, varför en kommunikativ aspekt och dialogen blir central. I dialogen sker ett deltagande i en social praktik där kommunikationen blir ett måste. Mötet mellan läraren och eleven ses som gemensam aktivitet, där båda tillför kreativitet och erfarenhet, och i dialogen tillskrivs barnet en aktiv roll (Bråten, 1996).
Säljö (2000) nämner vidare att ”samtalet mellan den mer kompetenta och nybörjaren måste alltid pågå” (a.a., s. 250), då det är här kunskap skapas och lärande sker. Barn lär genom att samtala, imitera, samverka med andra och lyssna. Utan den sociala praktiken eller kontexten blir förståelse ett svårfångat begrepp, då människan skapar förståelse bland annat genom vår kulturs gemensamma referensramar. Kommunikationen anses här vara ett redskap för att uppnå förståelse och lärande. Det är i specifika situationer som begrepp får sin betydelse och barn lär sig därför vad varje begrepp innebär genom att koppla dem till dessa situationer. Språket som redskap fungerar därför endast om det kopplas till rätt betydelse och rätt kontext. Den förmedlingspedagogik som tidigare präglade den svenska skolan utgick från att läraren förmedlade sin kunskap där eleven var en passiv mottagare som endast tog in och lagrade kunskapen. Ingen aktiv process skedde (Säljö, 2000). Då imitation ansågs vara fusk i den tidigare gällande förmedlingspedagogiken anses det i det sociokulturella perspektivet vara ett tecken på en spirande utvecklingsprocess. Genom att imitera arbetar barnet över sin egen nivå och gör något till sitt eget (Bråten, 1996). Likaså poängteras att barnen bör ställas inför sådant som inte är helt bekant då inget riktigt lärande sker om barnen upprepar sådant de redan vet. Detta följer tanken om den proximala utvecklingszonen och tonvikten på samarbete, samspel och interaktion (a.a.).
Det sociokulturella perspektivet poängterar vidare vikten av den miljö som barnen befinner sig i. Bland annat understryker Säljö (2000) att den bästa läromiljön är de vardagliga situationerna och interaktionerna, samt det naturliga samtalet där språket är centralt. Det är situationen som strukturerar tänkandet och gör kunskapen till vad den är. Lärandet ser olika ut på olika platser. Vår kultur och miljö bestämmer behovet av vad vi behöver lära och lär (a.a). Förskolan och dess miljö samt det sociala sammanhanget den erbjuder öppnar därför upp för ett visst lärande och kunskap för barnen. Utifrån dessa perspektiv grundas barnens förståelse för omvärlden. Likaså poängteras delaktigheten ytterligare bland annat av Pramling
Vygotskij (1995) resonerade även kring vad som bör styra barns lärande och något av det som nämns är vikten av att utgå från det barnen frivilligt vill göra. Genom att ge barn påtvingade uppgifter gynnas inte deras lärande då de inte själva ser syftet med dessa. Det sociokulturella perspektivet vilar på uppfattningen kring den ovan nämnda proximala utvecklingszonen och de som arbetar med barn bör därför utgå från barnens erfarenheter för att kunna utmana barnen att tänka ett steg längre. Några av kunskapssökandets drivkrafter är lust, förundran och nyfikenhet (Strandberg, 2006). Läroplanen framhåller att ”barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras” (Lpfö 98, s.5) Förmedlingen av kunskap benämns som mediering och sker i samspel med andra människor. Mediering är i många fall synonymt med förmedling, men nämns även i samband med
intersubjektivitet, det vill säga att kunskap i detta fall är något som skapas i interaktion mellan människor (Säljö, 2000). Lärandet behöver därför nödvändigtvis inte ske i lärarledda
aktiviteter i förskolan där den vuxna förmedlar kunskap. Det kan även ske genom barnens lek och vardaglig interaktion. Genom leken får barnet prova på olika situationer och genom dessa utveckla sina erfarenheter. Den kommunikativa aspekten blir central även i leken där barnet möter nya ord och kan koppla dessa till specifika situationer. Som nämnts ovan ses språket som ett redskap för lärande. Det betonas vidare att leken fungerar som en drivkraft för barnen för att utveckla sitt språk och kunna kommunicera med sin omgivning (a.a). Vygotskij syftar på att leken är en nödvändighet för barnets utveckling, inte minst då leken leder till social erfarenhet och samspel. Han betonar även att leken och det imitationsmoment som ofta ingår är ett sätt för barn att tillägna sig och utföra sådant som de iakttagit hos andra, både hos vuxna och barn. Leken blir alltså en slags bearbetning av de intryck och erfarenheter barnet har tagit till sig (Vygotskij, 1999a; Vygotskij, 1995). I leken skapas även proximala utvecklingszoner, vilket gör att barnet kan arbeta på en högre nivå än vad det annars kan.
Som arbetsmetod vill Vygotskij betona att det är barnens intresse som ska styra och att det som ska läras in i stor utsträckning bör påminna om leken (Vygotskij, 1999a). Barnens lek är därför en viktig del i deras lärande. Säljö (2000) skriver att ”lärandet är en aspekt av all mänsklig verksamhet/…/i en viss mening kan vi inte undvika att lära” (s. 12-13). Barnets lärande sker hela tiden i mötet med olika individer. Läroplanen framhåller att ”lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra/…/ Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (Lpfö 98, s.6).
4. Metod
4.1 Metodval
Med en kvalitativ forskningsansats anser vi att vi kan få svar på hur några verksamma pedagoger tänker kring kunskap och lärande, vilket är en av våra frågeställningar. Med kvalitativ metod avses att undersöka och sätta sig in i en individs perspektiv och tankar (Kvale, 1997). Repstad (1993) förklarar den kvalitativa metoden som att se kvaliteter ”dvs egenskaper eller framträdande egenskaper” (s. 8) hos någonting, vilket är vad vi eftersträvar. Vi avser att undersöka framträdande egenskaper i några verksamma pedagogers synsätt. För att undersöka detta anser vi att de bästa metodvalen är en kombination av kvalitativa
intervjuer och observationer, vilka vi redogör för i kommande avsnitt. Genom att använda två
metoder som stödjer varandra, når vi mer tillförlitliga resultat (Johansson & Svedner, 2001; Repstad, 1993). Syftet med de båda metodvalen är att de skall komplettera varandra och ge oss ett så verklighetstroget och sanningsenligt stoff som möjligt och som vi sedan kan grunda vår tolkning och analys på.
4.1.2 Intervju
Steinar Kvale (1997) nämner den kvalitativa forskningsintervjun som den bästa metoden för att undersöka hur en person tänker kring något. I ett samspel och i en dialog kan ny kunskap byggas och då vi eftersträvade att sätta oss in i den intervjuades perspektiv och tankar ansåg vi att den kvalitativa intervjuformen var den bästa metoden. För att genomföra ovanstående föreslår Kvale (1997) en enskild, halvstrukturerad intervju som det bästa tillvägagångssättet. Denna form av intervju har varken formen av ett strikt frågeformulär eller ett öppet samtal, utan är en kombination av båda. Fördelen med detta var att vi som intervjuare kunde gardera oss för att ställa ledande frågor, då utgångspunkten var det den intervjuade sa (a.a.). Vi avsåg skapa känslan av ett samtal som dock följde vissa teman. Till viss del utgick vi från det som Patel och Davidsson (2003) kallar för tratt-teknik, då vi hade ett fåtal större frågor som utgick från dessa teman. Dessa fördjupades därefter med hjälp av mer specifika frågor, vilka uppstod i dialogen med den intervjuade. Våra teman var pedagogernas kunskapssyn och syn på
lärande (se Bilaga 1). Judith Bell (1995) skriver ”att lämna en viss frihet för respondenten att prata om det som är viktigt för honom eller henne (snarare än det som intervjuaren är
(s.93). Vi ansåg att detta var en lämplig metod då inget riskerade att bli utelämnat. Den intervjuade fick dessutom möjlighet att respondera och utveckla sina tankar utan att vi styrde samtalet för mycket. Meningen med den kvalitativa intervjun är att den syftar till att så nära som möjligt sätta sig in i den intervjuades perspektiv. Det är även av vikt att i intervjun arbeta för att förstå både det som faktiskt sägs och det som åsyftas. Då fördelen med den kvalitativa intervjun ligger i öppenheten och känslan av ett vardagligt samtal, finns det en risk att
meningen i det den intervjuade säger kan förbises. Vi ställde därför även tolkande frågor under intervjun där vi så att säga kunde kontrollera att vi förstått den intervjuade rätt (Kvale, 1997).
För att undvika skevhet, så som omedvetna handlingar och tolkningar från vår sida (Bell, 1995) valde vi att genomföra intervjuerna tillsammans. Det tillät oss att komplettera genom anteckningar, för att fånga upp sådant som kanske inte skulle uppfattas på inspelningen av intervjun, bland annat vilken sekvens i det filmade materialet (se nedan) pedagogen refererade till. Vidare nämns det att klimatet i intervjuerna är avgörande för den information vi vill få ut (a.a). Här är en lugn miljö utan störande moment viktigt. Det är av stor vikt att låta den intervjuade få det utrymme denne behöver för att känna sig trygg, lugn och avslappnad. Genom att vi började intervjun med att återigen förklara syfte och ägna en stund åt allmänt samtal skapades en mer avslappnad stämning.
Ytterligare en fördel med intervjuer var att dessa kunde transkriberas och därför användas i tolknings- och analysfasen. Genom att vår roll var att både planera, genomföra och
transkribera intervjuerna skapades en närhet till materialet och förståelsen för det ökade. Rent praktiskt blev intervjuerna dessutom lättare att tolka utifrån utskrifter än att behöva lyssna på de inspelade banden upprepade gånger (Repstad, 1993).
4.1.3 Observation
För att ytterligare stärka vår tolkning, valde vi att komplettera intervjuerna med inspelade observationer. Bell (1995) nämner att observationer är mycket effektiva för att undersöka om personer gör som de säger sig göra. Vårt syfte var att använda observationerna för att låta pedagogerna själva sätta ord på det de gör. Vi förstod att begreppen kunskap och lärande kunde kännas abstrakta och svåra att beskriva endast i ord. Tanken var att filma pedagogerna i
det filmade materialet med fokus på kunskapande och lärande under intervjun. Vi genomförde icke deltagande observationer där pedagogen och pedagogens handlingar stod i fokus. Vi använde kamera vid observationstillfällena och observationer genomfördes före intervjuerna (jmf Johansson & Svedner, 2001). Anledningen till detta var att vi visade delar av filmen för pedagogen vid intervjutillfället och lät denna själv berätta vad som skedde på filmen. Filmen blev då ett diskussionsunderlag vilket vi tydligt förklarat före observationerna. Vi ansåg att diskussionen kring filmen kunde stärka vår tolkning och att vi lättare kunde undvika missförstånd och misstolkningar angående det pedagogerna sa. Repstad (1993) menar att människor lättare kan referera till konkreta händelser än endast tankar och känslor, därför blev filmen något som kunde föra samtalet framåt. Då vi använde kamera behövde vi dessutom inte koncentrera oss på att minnas allt eller endast förlita oss på att anteckna under
observationerna. Vi ansåg även att videoinspelningen hjälpte oss att se det sociala samspelet som bestod i både kroppsspråk och verbal kommunikation (a.a.), vilket kunde stötta
pedagogen i dennes förklaringar. För att låta det filmade materialet tala för sig själv valde vi att inte klippa och redigera filmen. Vi undvek då att lägga en värdering i det filmade
materialet då pedagogen själv fick välja ut de sekvenser hon ville prata om. Björndal (2005) menar att det är viktigt att de som observeras är trygga i situationen och är medvetna om att inspelningarna inte kommer att användas utanför undersökningens syfte. Här var vi tydliga i samtalet med den aktuella pedagogen vad vårt syfte var och hur materialet skulle användas Filmen visades först i slutet av intervjun eftersom vi ville undvika att just den visade situationen styrde samtalet och därför blev det enda praktiska exemplet som pedagogen nämnde. Det var eftersträvansvärt med så många olika exempel som möjligt från pedagogens sida då det ökade värdet i våra tolkningar och att vi bättre kunde förstå vad den intervjuade faktiskt menade. Det var däremot viktigt att ha i åtanke att vi genom filmningen gjort en värdering i sig. Genom placering av kamera med mera var det vi som observatörer som gjorde ett val. För att i största möjliga mån undvika att denna ”värdering” påverkade
intervjupersonerna, arbetade vi för att filma helheter och inte fokusera på detaljer. Vi ville i största möjliga mån undvika att störa situationen och vår avsikt var att hålla oss i bakgrunden och göra oss så ”osynliga” som möjligt (Repstad, 1993). Dessutom lät vi den intervjuade själv peka ut situationer och kommentera dem under intervjutillfället istället för att vi valde ut dessa.
4.1.3 Tekniska hjälpmedel
Under intervjun använde vi oss av diktafon för att registrera det som sades. Vi anser, precis som Björndal (2005) nämner, att skriftliga anteckningar kan bli ofullständiga och mindre noggranna. Användandet av diktafon möjliggjorde även att vi kunde transkribera vårt material och använda detta i vårt tolkningsarbete. Det är viktigt att nämna att vi däremot inte tolkade intervjuerna på en gång. Vår primära uppgift var att så exakt som möjligt skriva ned vad den intervjuade sa. Först efter transkribering blev en tolkning aktuell (Kvale, 1997).
Observationerna filmades för att pedagogen skulle kunna se sig själv och kunna stoppa filmen när helst denne önskade. Om vi endast observerat med till exempel observationsprotokoll hade det blivit i våra ord observationen diskuterats. Vi avsåg att undvika värderingar från vår sida i så hög utsträckning som möjligt och därför visades filmen som den var. Fokus låg på den intervjuade och dennes perspektiv.
4.2 Urval
Vi valde att intervjua fyra verksamma pedagoger från två olika förskolor. Vi ansåg att antalet var rimligt med tanke på arbetets syfte och storlek, samt att intervjuerna och observationerna krävde förberedelser som på detta sätt blev möjliga att genomföra. Förskolorna valdes på grund av att de visade intresse då de blev tillfrågade. Anledningen till att just dessa två valdes var bland annat för att vi haft kontakt med dem tidigare i anslutning till andra kurser. De båda förskolorna är ungefär lika stora och belägna i större kommuner. Vi kontaktade först
förskolorna som helhet och därefter fick de pedagoger som var intresserade och tillgängliga möjlighet att delta. Det var därmed helt frivilligt att ställa upp. Det kändes viktigt att de pedagoger som valdes ut verkligen var intresserade samt hade tid att avsätta för intervjuerna. Det var endast kvinnliga pedagoger som visade intresse, det var inget medvetet val från vår sida att endast intervjua kvinnor. Att vi hade haft kontakt med förskolorna sedan tidigare var positivt i den bemärkelsen att det stärkte tryggheten med de intervjuade. Även om vi endast träffats i förbigående var vi inte helt främmande för varandra.
4.3 Genomförande
Första steget i examensarbetet var att ringa in ett område som vi båda fann relevant och intressant. Därefter påbörjades det omfattande arbetet att hitta litteratur som kunde kopplas till vårt problemområde. Efterhand mynnade våra diskussioner ut i ett alltmer definierat område och frågeställningar kunde skrivas. Finnandet av litteratur gick härmed in i en annan fas, där ett snävare område undersöktes. Vi formulerade i nästa steg en projektplan som utgick ifrån våra frågeställningar, där bland annat tidigare forskning och val av metod presenterades. Kontakt med de förskolorna upprättades relativt tidigt, då vi var väl medvetna om att pedagoger inte alltid kan avsätta den tid som behövdes för intervjuer. Vi ville även försäkra oss om att finna tillräckligt många som visade intresse för att ställa upp. Observationerna bokades in först. Det gick sedan cirka en vecka mellan observationstillfället och intervjuerna, bland annat för att vi skulle bränna filmerna till Dvd-skivor. Filmernas längd varierade beroende på de tillfällen som pedagogerna valt att låta sig filmas under, genomsnittet låg på cirka 10 minuter. Intervjuerna bokades in efter pedagogernas schema och samtliga
intervjuades under samma dag. Vi bad dem att avsätta en timme för intervjun, då vi ville försäkra oss om att de inte skulle behöva känna någon stress. Efter att intervjuerna var genomförda bestod arbetet av att transkribera dem, det vill säga att ordagrant skriva ner vad som sades. Vi delade upp detta arbete mellan oss, men före transkribering gick vi noga igenom hur vi skulle skriva ut talspråk och pauser. Detta för att undvika att alltför stora variationer skulle uppstå och sedan påverka tolkningen. Bearbetningen av materialet skedde gemensamt och parallellt med inläsning av de aktuella teorier som vi valt. Främst valde vi att sortera in materialet i områden, det vill säga kategorisera efter gemensamma likheter.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vi insåg att det var viktigt att den observerade kände sig trygg i situationen att bli filmad, så att inte situationen blev tillgjord. Björndal (2005) menar även att det är viktigt att de som observeras är trygga i situationen och är medvetna om att inspelningarna inte kommer att användas utanför undersökningens syfte. Här var vi tydliga i samtalet med den aktuella pedagogen vad vårt syfte var och hur materialet skulle användas. Vi ansåg det viktigt att
informera pedagogerna om deras konfidentialitet och anonymitet. Kvale (1997) menar att det är viktigt att skydda undersökningspersonerna privatliv genom att inte ge ut uppgifter som kan härledas till den intervjuade. Detta är delar av de forskningsetiska överväganden vi har gjort och vi följde härmed de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002)
rekommenderar: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt konfidentialitetskravet. Pedagogerna fick i god tid information om intervjuns och
observationens syfte genom både brev och samtal. Kontakten skedde här genom respektive rektor, vilken också gav samtycke. De gav därefter sitt samtycke till att medverka. Som nämndes ovan garanterade vi pedagogerna full anonymitet och konfidentialitet. Inga namn skrevs ut, varken på pedagogerna, barnen, avdelningarna eller förskolorna. I det
transkriberade materialet skrevs inga personuppgifter ut och om namn nämndes var dessa fingerade. Angående nyttjandekravet avsåg vi att använda resultat och uppgifter endast för detta arbete och ingenting därutöver (a.a.).
4.5 Analysbeskrivning
Främst skedde ett flertal genomläsningar av det transkriberade materialet och under tiden hade vi diskussioner samt antecknande av vad som framkom i dessa. Liksom Patel och Davidsson (2003) föreslår började därefter en process av kategorisering av det som
framträdde i intervjuerna. Vi samlade ihop det pedagogerna sagt i gemensamma teman och kategorier för att lättare kunna koppla dessa till våra teoretiska utgångspunkter. Utifrån vår frågeställning visste vi att vi skulle utgå från läroplanens kunskapssyn och syn på lärande. Vi gjorde dock ytterliggare teorifördjupning efter insamlingen av de empiriska materialen, för att kunna genomföra en analys. Vi tolkade därmed vårt material efter det sociokulturella
perspektivet och med hjälp av våra begreppsdefinitioner. Vi har inte följt någon konkret analysmetod, även om vi är inspirerade av den hermeneutiska metoden (Kvale, 1997) som utgår från att tolka det skrivna ordet. Våra transkriberade intervjuer blev texter som vi tolkade och analyserade. Vi sökte inte en absolut sanning utan en förståelse för det de intervjuade sa.
5. Resultat
I följande kapitel presenterar vi vårt empiriska resultat. Valet av rubriker är gjorda utifrån teman kunskap och lärande samt de frågor som framkom i intervjuerna. Kategoriseringen följer ofta frågan vi ställt till pedagogen och kan ses som ett direkt svar på rubriken. Vi är dock medvetna om att de olika svaren går in i varandra och ibland passar under flera rubriker. Som en av pedagogerna sa: ”Men sen är det svårt vad som är lärande och vad som är
kunskap” (Pedagog 4, 2008-11-05). Vi har genomgående valt att benämna de intervjuade förskollärarna som pedagoger och har gett dem namnen Pedagog 1, 2, 3 och 4. Vi har valt att ta med många citat för att belysa pedagogernas perspektiv.
5.1 Vad är kunskap?
Två av pedagogerna nämnde att det finns olika typer av kunskap, i detta fall bestämd, påtvingad kunskap och kunskap som du får av eget intresse. Den påtvingade kunskapen nämndes av Pedagog 1 och 3 som nödvändiga kunskaper som vi måste lära oss oavsett intresse eller ej. Pedagog 1 sa att kunskapen skapas av nyfikenheten för något och Pedagog 3 la vikt vid att kunskap ska hämtas in på ett lekfullt sätt.
Det finns ju olika typer av kunskap tycker jag. Det finns sån påtvingad kunskap på nått sätt, som att. Vissa saker är såna kunskaper som du måste ha och då känns det som det här och det här kan man inte ge avkall på, men sen så menar jag också att sen finns det kunskap som är liksom självvald kunskap (Pedagog 1, 2008-11-05).
Jag tycker inte att kunskap är det här att man kan alla bokstäver och… eller visst är det kunskap, men jag är ju inte för det här påtvingad kunskap/…/ Alltså, bara, jag tycker alltså att kunskap finns precis var man vill. Om man vill lära sig, om man vill hämta in kunskap eller som vi då kallar det, kanske kunskap på ett mer lekfullt sätt, jag tycker att allting är kunskap/…/Dom får ju kunskap, eller kunskap, dom får ju matte, dom får språk, men det är ju genom lek (Pedagog 3, 2008-11-05).
Pedagog 3 menade att aktiviteterna i förskolan skall vara roliga och att kunskaperna skall hämtas in i lek. Pedagogen syftade här på att det är hon som skall skapa lustfyllda situationer där kunskapen hämtas in på lekfulla sätt. Hon nämnde ingenting om barnens individuella lek. Det framkom att många av pedagogerna ser ämneskunskaper så som matematik och svenska som de ”nödvändiga” kunskaperna och de menade att vi ofta glömmer bort andra typer av kunskap. Under samtalens gång utvidgades kunskapsbegrepp till att omfatta många aspekter, däribland det sociala. Pedagog 1 nämnde att i skolan ”skulle man kunna bokstäverna/…/ skulle man kunna siffror” men att ”det finns ingen annanstans där du kan få det sociala så mycket som du kan få det här (i förskolan)” (Pedagog 1, 2008-11-05). Pedagog 3 nämnde att i en samlingssituation innebär kunskapen inte bara det stoff som pedagogen presenterar för barnen utan här omfattades även hur barnet fungerar i grupp. Hon nämnde även ett exempel att spela spel, där kunskap både blir att kunna räkna antalet steg och prickar på tärningen och samtidigt det sociala som i att vänta på sin tur (Pedagog 3, 2008-11-05). Pedagog 1 och 2, lyfte upp motoriken som en viktig kunskap som inte skall förringas.
Det finns så många olika sätt att se på detta här med kunskap och att man ska verkligen se det som lika mycket värt, att man kan fungera i en grupp, som att du kan skriva ett A/…/Det är också en kunskap att kunna fungera socialt med andra människor/…/Det är en kunskap att kunna allt det här som har med rörelse att göra också (Pedagog 1, 2008-11-05).
Senare skiljde Pedagog 1 på det sociala som en kunskap, till det sociala som en väg för att nå kunskap. Kan barn fungera i grupp och lyssna ”/…/så tror jag inte att själva kunskapen blir några problem” (a.a.).
I några fall kopplades begreppet kunskap snarare till skolan och pedagogerna menade då att detta inte är förskolans uppgift. Pedagog 3 menade att begreppen kunskap och lärande är mer passande i skolan än i förskolan, ”jag menar ju dom i skolan dom har kanske mer det här målen dom ska uppnå. Då tycker jag det är lättare att säga kunskap, än att jag vill liksom inte använda ordet kunskap här på vår förskola” (Pedagog 3, 2008-11-05). Pedagog 3 och 4 talade om att förskolan har en annan syn på vad kunskap innebär. Här talade de även om en
Här ska man ju inte vara elev som vi ska kalla våra barn, för det är dom ju inte. Dom är ju bara barn och då ska dom ju få kunskap, det tycker jag är helt okej, men inte att dom ska uppnå mål/…/ Jag tycker att dom får kunskap där, alltså mycket språk, men det är ju alltså genom lek. Det är inte kunskap att vi lär ut, utan det är lek (Pedagog 3, 2008-11-05).
Vi ser liksom hela barnet/…/ jag tror kanske att vi har en annan syn på kunskap än vad lärarna har i skolan. Jag tror det, för mig är det kunskap att kunna hoppa rep, och det är jätteviktigt att kunna hoppa rep (Pedagog 4, 2008-11-05).
Pedagog 1 påpekade att mycket av det som förr tillhörde skolans domäner nu har förts över till förskolan och att det främst är skolans kunskaper som räknas. Hon menade att det av skolan inte räknas som lika viktigt att till exempel kunna klättra, ha bra balans, vara en bra kompis med mera, som att kunna räkna och skriva.
Endast en av pedagogerna, nämnde hur kunskapen måste befästas i barnet för att det ska kunna kallas kunskap. Hon menade att man måste ”göra det till sitt eget” (Pedagog 2, 2008-11-05) och förankra det i sig själv.
Kunskap är någonting när man har tagit till sig något och man förstår det, dess innehåll känner jag/…/ för man kan ju, barn och även vuxna kan ju säga någonting utan att det är förankrat i dem själva och då tycker inte jag att det är en kunskap (Pedagog 2, 2008-11-05).
Pedagogen fortsatte därefter att beskriva ett praktiskt exempel ur ett rytmikpass där barnen sjunger en sång om balans och samtidigt går balansgång. När hon sedan såg dem göra det på sandlådskanten och de talade om att de går balans, menade hon att barnen har lärt sig vad begreppet innebär och hur det utförs. Hon sa att ”då har de tagit det de har lärt sig på rytmiken ur sitt sammanhang och gjort det till en kunskap till sitt eget. De har lärt sig ordet balans och hur man gör det” (Pedagog 2, 2008-11-05).
Pedagog 4 sa att kunskapen är kunskap först då den används på rätt sätt. Ett praktiskt exempel hon tog upp är att ”man kan ta en sång kanske, när man kan sången så är det ju en kunskap. Men då måste man ha övat många gånger, sen måste man våga sjunga också” (Pedagog 4, 2008-11-05). Pedagogen ville även förklara att kunskap är något man redan kan ”man lär sig någonting, så får man kunskap om det” (a.a.).
De olika sätt att uppnå kunskap som nämndes är att kunskap skapas av nyfikenhet, kunskap hämtas in på lekfulla sätt i situationer arrangerade av pedagoger, kunskap blir kunskap då det är förankrat i sig själv och slutligen att kunskap är kunskap då man kan något.
5.2 Vad är lärande och var sker det?
Flera av pedagoger nämnde de ”planerade” aktiviteterna som lärandesituationer och
kunskapande. Samtidigt betonade de att lärande sker överallt och hela tiden. När de skulle ge praktiska exempel åsyftade de till exempel samlingar, språklekar och sagor som är
pedagogstyrda, samtidigt som väver de in vardagssituationer som lärandetillfälle. Pedagog 1 sa att hon inte är så mycket för det ”organiserade” och att samlingen endast är en bisak (Pedagog 1, 2008-11-05).
Som ett specifikt svar på när eller var lärandet sker, svarade Pedagog 2, 3 och 4 att lärande sker hela tiden och överallt. När de skulle ge exempel på situationer nämndes återkommande, av samtliga pedagoger, att lärande sker i både styrda aktiviteter och vardagssituationer.
Förutom där vi har den där schemalagda verksamhet, så tycker jag att lärande det är alltså allting. När vi dukar är det lärande, när vi lyssnar på saga tycker jag det är lärande. Alltså jag tycker att lärande, det är vardagssituationer också förutom det hära att nu har vi vår femårsgrupp (Pedagog 3, 2008-11-05).
När vardagssituationer diskuterades nämndes språk, matematik, delaktighet, motorik, att lyssna och det sociala som lärande av pedagogerna. Alla pedagoger poängterade starkt att det inte endast är under styrda aktiviteter som lärande sker utan att den vuxne under hela dagen kan ”få in” ett lärande för barnen.
Att det liksom inte är så uppdelat att ”nu har vi matte” och nu har vi så, utan att det flyter samman och man passar på (Pedagog 2, 2008-11-05).
/… /han tänker ju inte på att jag pratar nånting som har med matte att göra, för han är intresserad av sina pinnar bara. Men du kan liksom få in det där (Pedagog 1, 2008-11-05).
När de gav exempel nämnde Pedagog 1 att språket är av yttersta vikt genom att den vuxne ska benämna saker rätt och variera språket, bland annat genom att använda synonymer och olika begrepp. Pedagogen påpekade även att återupprepande är viktigt för att barnen skall minnas. Pedagog 2 nämnde många olika aspekter så som delaktighet, motorik, språk i form av sång och gemenskap. Hon nämnde även den sociala aspekten och att lärande för små barn ofta sker genom imitation. Pedagog 3 betonade särskilt rim och ramsor, samt ett vardagslärande i form av till exempel räkna antalet vindruvor vid fruktstunden. En av pedagogerna, Pedagog 1, sa att lärande måste ske ömsesidigt och vidare nämnde två av de andra pedagogerna, Pedagog 2 och 3, att det ständigt måste finnas en kommunikation för att lära på bästa sätt.
När vi sitter och äter frukost och kommunicerar och frågar hur många är vi vid det här bordet?, då tycker jag att redan där har man lärande (Pedagog 3, 2008-11-05).
Pedagog 1 och 3 talade om vikten av att väcka ett intresse väcks för det som skall läras. Det underströks ”att alla ska i sin egen förmåga eller intresse ha möjlighet att få det dom vill lära om/…/att dom får möjlighet till det den har lust till eller vill lära sig” (Pedagog 3, 2008-11-05).
Som lärande nämnde Pedagog 4 att det innefattar många olika aspekter, både att till exempel kunna läsa och att kunna snickra, att kunna hjälpa en kompis och att kunna räkna och lyssna.
(När) vi ska gå ut på gården, då tycker jag det är ett lärande att kunna klara sig själv i den mån man kan. Det man klarar det gör man själv men man vet att om de tar på sig utebyxorna då gör de det själv, det är en färdighet, då kan de det redan/…/ men så kan det ju vara problem med strumporna, då kan de få hjälp med det, så blir det ett lärande, så kanske det är andra kamrater som redan kan som kan hjälpa (Pedagog 4, 2008-11-05).
Angående den sociala aspekten nämndes främst delaktigheten, förmågan att kunna lyssna och att vara mottaglig. Alla pedagogerna var överens om detta och nämnde det i olika ordalag. Pedagog 1 nämnde särskilt att kan man inte det sociala genom att vara mottaglig och kunna lyssna, då kan man inte lära sig.
Pedagog 3 kopplade lärandet specifikt till leken, men syftade främst till lekfulla situationer skapade av henne själv. Vidare diskuterades av samtliga vikten av att ha roligt och att lärande sker i roliga sammanhang. Pedagog 3 nämnde att barnen ”får ju kunskap, eller kunskap, dom får ju matte, dom får språk, men det är ju genom lek” (Pedagog 3, 2008-11-05) på tal om bland annat språklekar. Pedagog 1, poängterade att lärandet aldrig får vara påtvingat och vikten av att följa barnens intresse, vilket är motsatsen till det hon nämner om påtvingad kunskap (se ovan). Lärandet ska enligt henne ske på ett för barnen omedvetet plan. Den vuxna ”ska få in ett lärande som dom är helt totalt helt ovetande om. Det tror jag är bästa sättet. Att man lurar in det här lärandet” (Pedagog 1, 2008-11-05).
5.2.1 Samspel och kommunikation
Det är två pedagoger som specifikt talade om att lärande sker i kommunikation och genom att prata med varandra, det vill säga samtalet både mellan vuxna och barn samt barn emellan. Kommunikationen barn emellan nämndes dock endast i förbigående och tyngdpunkten läggs på kommunikationen mellan vuxen-barn. Bland annat nämnde Pedagog 3 detta då hon vid frukostbordet frågar hur många som är närvarande och att detta är lärande genom
kommunikation. Pedagog 1 poängterade även känslan av att vara en grupp och göra något tillsammans och att den enskilda individen då kan få stöd i sitt lärande. Kommunikationen mellan den vuxne och barnen talade Pedagog 3 vidare om då hon menade att hon hellre arbetar med de lite äldre barnen då den verbala kommunikationen då underlättas, bland annat genom att de kan svara på hennes frågor och på så vis ge tillbaka.
Så tycker jag det är roligare att jobba med dom stora barnen, för jag tycker jag får ut mycket mer genom kommunikation. Så jag tycker det är roligt det här med dom man kan prata med och som kan svara mig (Pedagog 3, 2008-11-05).
Två pedagoger, Pedagog 2 och 4, poängterade särskilt samspelet som en av de viktigaste aspekterna av lärande, där pedagog 2 menade att lärande oftast måste ske i ett samspel även om lärande också kan ske enskilt.
Att det sker alltid i samspel. Man kan ju inte lära sig, man kan ju lära sig av sig själv, men ofta sker det i samspel med någon annan och det kan vara något annat barn eller en vuxen (Pedagog 2, 2008-11-05).
Pedagogen nämnde även att lärandet för små barn ofta sker genom imitation, då barn imiterar varandra eller en vuxen. Som exempel berättade hon om hur ett barn bygger med klossar och att ett annat barn då bygger likadant. Utifrån imitationen kan barnet utveckla sin förmåga till att bygga med klossar, ”att de imiterar en handling” (a.a.). Hon nämnde även den verbala imitationen; att barn ofta upprepar det andra säger. Om ett barn säger ”´jag vill ha mer´ så upprepar de ´jag vill ha mer´” (a.a.). Som exempel där barn imiterar en vuxen nämnde hon att barnen ofta imiterar de vuxna på rytmikpasset, ”där imiterar de oftast också oss (vuxna)” (a.a.). Pedagog 4 betonade att lärandet sker i samspel och förklarade detta på följande sätt:
Men så kan det ju vara problem med strumporna då om man är svettig om foten, då kan de få hjälp med det, så blir det ett lärande, så kanske det är andra kamrater som redan kan som kan hjälpa till kanske med hängslet på galonbyxorna så det är också ett lärande (Pedagog 4, 2008-11-05).
Här nämns både gruppen, kommunikation, samspel både barn-barn och barn-vuxen samt imitation.
5.3 Pedagogernas roll
Under temat lärande mynnade samtalen ut i diskussioner kring pedagogens roll i barns lärande. Här nämndes bland annat pedagogen som förebild, som styrande och som den ledande samt den som besitter kunskap. Barnens egen roll i sitt lärande nämndes endast i förbigående då pedagogerna inte direkt talar om barnen, utan främst diskuterade sin egen roll. I samtalet kring filmen beskrev en av pedagogerna hur en av hennes uppgifter är att ”tona ner” de barn som tar mycket plats, samt att lyfta upp och hjälpa dem som tar mindre plats. Vidare sa pedagogen att hon är den som skall göra det intressant och försöka fånga upp dem i deras lärande på ett ”sätt som inte gör dom egentligen medvetna om att dom lär sig” (Pedagog 1, 2008-11-05). Hon berättade även att hon inte ser det som sin uppgift att ”trycka i dom några kunskaper” utan snarare vill inspirera dem till lärande genom att ha roligt (a.a).
Pedagogen kommenterade även filmen med att en av hennes uppgifter var att se till att barnen gjorde olika rörelser under uppvärmningen, då hon såg att barnen tenderade att göra samma. Pedagog 3 ville betona att hon inte vill se sig som den styrande. Däremot säger hon att:
Det är inte att leda, det vill jag inte säga. Alltså jag är ju där och det är ju jag som bestämmer vad vi ska göra, det är jag som har planerat in det, men jag vill inte känna mig som en ledare (Pedagog 3, 2008-11-05).
Hon sa först att hon inte vill leda men sa sedan att det för det mesta blir den vuxna som bestämmer ändå. Ännu en pedagog, Pedagog 4, förklarade sin roll som den ledande då hon samtalar kring den filmade samlingen, ”det är ju jag som sitter där och leder det hela” (Pedagog 4, 2008-11-05). Hon nämnde att hon hjälper barnen på traven angående att räkna närvarande barn, vilka sånger som skulle sjungas och vilka som skulle hjälpa till i olika moment. Hon menade att hon genom denna hjälp är betydelsefull. Det är även hon som upprätthåller barnens intresse i samlingen.
Även Pedagog 3 betonade att hennes roll är att göra det intressant för barnen. Däremot visste hon inte vad barnen tyckte var intressant i förväg, ”alltså jag får inte reda i förväg, utan i efterhand”, då hon haft sin aktivitet och sett barnens reaktioner (Pedagog 3, 2008-11-05). Pedagog 1 berättade även att hennes roll är att ”följa dem och bekräfta att de förstått rätt, du har fattat att det var såhär jag menade” (Pedagog 1, 2008-11-05). Pedagog 4 förklarade att det är hon som har kunskapen och att den skall förmedlas till barnen. Hon betonade dock att hon skall förmedla den på ett sådant sätt så att de kan ta den till sig.
Min roll är ju då att förmedla. Den kunskapen jag har vill jag ju då förmedla till dem, till barnen. På ett sådant sätt så att de själva kan ta det till sig. Sen kan det ju vara att skriva eller ta på sig strumporna eller att äta med kniv och gaffel och så. Men jag måste ju ha den kunskapen också först (Pedagog 4, 2008-11-05).
Pedagog 2 betonade sin roll som att vara en förebild för barnen och att detta är en ständig uppgift, inte något som gäller endast under styrda aktiviteter. Hon nämnde i detta
Jag tycker att man har en stor roll och då är det inte bara under samlingarna eller under en styrd aktivitet utan det är överlag alltid man måste liksom hela tiden fundera på varför säger jag såhär, varför/… /eftersom de lär sig hela tiden. Man kan liksom inte bara koppla av ibland utan. Att man är en förebild liksom (Pedagog 2, 2008-11-05).
Hon var även den enda pedagog som benämnde barnet som kompetent och att man som vuxen inte ska hjälpa dem i onödan med sådant man redan vet att de kan, ”att man tror på att barn är kompetenta till att hjälpa till med saker och att förstå när man förklarar” (Pedagog 2, 2008-11-05). Hon menade dessutom att man ska vara intresserad av hur barn tänker. Även Pedagog 4 ser sin roll som förebild i den mån att hon visar barnen hur de ska göra och att de kan komma till henne för att få hjälp. ”Att jag är en förebild och visar dem hur de ska göra. Att de/…/kan komma och be om hjälp” (Pedagog 4, 2008-11-05).
