Flera forskare intresserar sig för små barns lek i dag och vilken betydelse den har för deras utveckling. Påståendet ”har ni bara lekt i dag” kan man höra från föräldrar ibland, ett
påstående som ringaktar lekens betydelse och som samtidigt ger signaler om outtalade krav och förväntningar på att barnet istället borde ägna sin tid till inlärning, träning och kulturella inslag som anses viktigare än lek. Det är av stor vikt att de pedagoger som arbetar ute i verksamheten i dag har kunskap om och är insatta i hur stor betydelse barns lek har för utveckling och lärande, för att kunna bemöta föräldrars underskattning av leken (Granberg 2003).
6.1 Vikten av pedagogens förhållningssätt
”Att använda lek som pedagogisk metod innebär en form av styrning av barns lek från pedagogens sida, ett pedagogiskt förhållningssätt. Pedagogen har nyckelrollen i att hjälpa barn att utveckla sin lek genom uppmuntran, stimulans eller utmaning” (Welén 2003:36). Professionella är medvetna om lekens betydelse, men om arbetslaget består av olika yrkeskategorier där alla inte delar det lekpedagogiska arbetssättet kan det vara svårt att få en struktur som tillåter lek. Welén (2003) menar att det kan vara en utmaning att få alla i arbetslaget att se lika på lekpedagogik.
Barnet måste lära sig förstå leksignalerna för att kunna leka med andra barn. Det är den vuxne som först lär barnet att skilja på lek och verklighet. Barnet måste också lära sig grundreglerna
samförstånd, ömsesidighet och turtagande. ”Lekfullhet i sättet att umgås med små barn och
lekfullheten i de vuxnas kultur är alltså viktiga bakgrundsfaktorer för att bans lek skall kunna utvecklas” (Knutsdotter 1999:122). Genom pedagogens förållningssätt då man bejakar den lekfulla och förtrollande atmosfären, visar man också respekt för leken. Där den vuxne inte avbryter eller stör barnens lek. Att visa respekt för barnens lek innebär att den vuxne värnar
om leken. Det kan uppstå konflikter mellan barnen i leken eller andra barn som stör och då är
det viktigt att den vuxne på olika sätt värnar om leken och visar respekt för den. En annan förutsättning för lek är ro och trygghet. Bara en vuxens närhet inger trygghet som i sin tur stimulerar till tryggare lekar. Det kan behövas en pedagog i barnens närvaro om något barn är oroligt, som bara finnas där som ett stöd. Barnen skapar även lekro själva genom att gå undan till en lugn vrå för att leka. Leken är inte alltid ”idyllisk”, om barnen leker själva utan en vuxen i närheten så kan leken urarta. Konflikter kan uppstå, spring och skrik utan lekens förtecken och barn kan bli utsatta för mobbing och trakasserier. Det är viktigt att den vuxne bejakar lekförmågan hos varje barn så att den inte dör ut på grund av brister i de grundläggande förutsättningarna (a.a. 1999).
Pramling Samuelsson & Sheredan (1999) är inne på samman linje och trycker på att pedagogens uppgift är att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehåll- och händelseförlopp. För att barn ska kunna föra leken framåt i ett händelseförlopp behöver de tid till lek utan avbrott och för att utvecklas behöver leken ”stoff och näring” som vuxna möjliggör på olika sätt, exempelvis genom sagor eller upplevelser . En del barn behöver pedagogens aktiva stöd både för att komma in i leken och kunna leka tillsammans med andra barn. Genom att aktivt delta i leken på barns villkor, kan hon verka som en förebild eller locka barnet att pröva andra roller i leken.
6.2 Organisatorisk miljö
Det finns en förvånansvärt stark reglering av tiden i de svenska förskolorna. Lokaler och material är inrutade och till stor del otillgängliga för barn. Dagliga rutiner och aktiviteter
följer varandra i en given tät ordning där sammanhållna barngrupper är utgångspunkten för planering. Planeringen av dagsprogrammet är en miljöfaktor i den mening att den bestämmer när och hur mycket barnen har tillgång till olika material och aktiviteter. De har tillgång till utemiljön under starkt begränsad tid och när de är ute finns det inte möjlighet att välja att gå in och använda de lekmöjligheter som finns inomhus. Detta medför att det finns ett överraskande litet utrymme för barns inflytande och det kräver en stor anpassning av varje barn (Nordin & Hultmans 2004).
Det finns en stark styrnig av förskolans pedagogiska verksamhet ur olika aspekter. Den ena aspekten motiveras av kunskap om barns lärande och utveckling. ”Varje inslag i dagprogrammet, varje planerad aktivitet och omsorgssyssla, varje arrangemang i miljön legitimeras med hänvisning till kunskap om barns utvecklingsbehov” (a.a. 2004:108).
Den andra aspekten ligger istället i de planerade regleringarna, i tidens och rummets ordning, i vanorna och rutinerna som sker utan öppen och personlig auktoritetsutövning. Denna indirekta styrning gör att den direkta kontakten mellan pedagog och barn kan präglas av vänlighet, trots ganska höga krav på barns anpassning och infogning. Ett sådant samarbetsbetonat idealiskt samspel mellan pedagog och barn medför att en stark styrning maskeras och förnekas och blir svår att upptäcka och göra tillgänglig för reflektion och förändring (a.a.).
6.3 Fysisk miljö
I förskolan har leken alltid nämnts som ett viktigt moment i pedagogiska sammanhang men den fysiska miljön lyfts sällan fram, som är en betydelsefull faktor för utvecklings- och lärandeprocesser, vilket skapar både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Den fysiska miljöns utformning sänder ett tydligt budskap om rummet känns välkomnande eller ej. Om rummet inte signalerar trygghet och känns otillgängligt finns det en risk för att barnen slutar leka och utforska miljön, som i sin tur resulterar i att de upplever miljön som tråkig och det kan hämma barnens utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt. Hur pedagogen utformar och möblerar rummet ger signaler till barnet om rummet erbjuder barnet möjligheter eller begränsningar (Björklid 2005).
Hur den fysiska miljön utformas beror också till stor del på hur de yttre och inre förutsättningarna ser ut. Besparingar i förskolan har resulterat i minskad personaltäthet och större barngrupper. Under 90-talet ökade barnantalet från i genomsnitt 14 barn per grupp till 17 men det råder stora skillnader mellan kommuner och inom kommuner.
Den fysiska miljön betraktas ofta som så självklar att man inte reflekterar över förhållanden till den och lokaler kommer ofta i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn. Den fysiska miljön är sparsamt reglerad i skolplan, läroplaner och övriga förordningar där man i princip säger att lokalerna ska vara ändamålsenliga (a.a).
För att verksamheten i förskolan skall kunna bedrivas i riktning mot läroplanens mål är det viktigt att skapa miljöer, där barnen inspireras till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckter. Det är därför angeläget att den vuxne är medveten om den pedagogiska miljöns betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. (SOU 1997:157:54)
Barns spontana lek leder till en förståelse och kunskap om närmiljön. För att barn ska känna ett ansvar för sin miljö måste de bli delaktiga i förändringar. Det krävs att vuxna lyssnar på barns synpunkter och placerar in deras kunskap i ett sammanhang. Den givna barn- och
vuxenrollen kan då förändras och det kan uppstå en ömsesidig respekt barn och vuxna emellan (Björklid 2005).
6.4 Makt och styrning
Tullgrens (2003) studie visar på att leken blir föremål för styrning genom tre teman: vikten av
att barn leker, frågan om vad barn leker samt frågan om hur barn leker. Leken ses som en
viktig aktivitet där själva aktiviteten är en förutsättning för de positiva egenskaper leken anses ha för utveckling och lärande. Barn regleras mot delaktighet genom att pedagoger engagerar sig i barns lekar, uppmuntrar dem och stöttar dem så att leken exempelvis inte avbryts av en konflikt, där de vuxnas agerande förstärker leken. Genom att bekräfta, vara uppmuntrande och tillåtande i sina försök att följa barns intentioner regleras barnen mot frihet och kreativitet. Vad barn leker fokuserar på lekens innehåll och vilken styrning som sker i förhållande till lekteman, där tre typer av innehåll blir föremål för styrning.
I leken är barnen fria att välja innehåll utifrån sina erfarenheter och gestalta sina fantasier så länge de gör det inom de gränser som sätts upp för vad som kan accepteras som ”god” lek. Innehållet, lekens vad, regleras och tre teman för den regleringen framträder: de fridstörande lekarna, de olagliga lekarna och de nyttiga lekarna.
(Tullgren 2003:67)
Hur barn leker blir föremål för styrning som sker i framtidens namn där de regleras mot det som betraktas som dugliga samhällsmedborgare och visa värderingar som betraktas normala. Det handlar om hur barns sätt att vara mot varandra i leken där barn tränas i att kommunicera med varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn uppmuntras att tala, ge uttryck för och visa sina känslor men också förmåga att visa intresse och förståelse för andras känslouttryck.
Lekar som förknippas med dramatiska, otäcka och ibland olagliga händelser har svårt att få utrymme på de undersökta förskolorna. Högljudda och rörliga lekar regleras bort eller så rör det sig om en korrigering av innehåll som strider mot samhällets moraluppfattning. Lekhandlingar som innebär olagliga handlingar bekämpas och får inte plats i förskolan utan ansas bort från barnets sida då det finns en stark koppling mellan lek och lärande. Leken framstår därmed som en norm där den goda leken som anses meningsfull stöttas, där ofta familjelekar dominerar och utgör normen i hennes studie. Leken styrs i mycket mot det som uppfattas nödvändigt att klara som vuxna samhällsmedborgare där barns sätt att leka regleras mot de värderingar som anses riktiga i samhället (a.a.).
6.5 Svarta och vita lekar
Vi får inte se barn i sina lekar som onda eller goda, stygga eller snälla, för sådana är så gott som alla normala barn. Att enbart förbjuda vissa lekar avråder Bergström (1997) ifrån då det kan hända att vi kanske förbjuder något som är viktigt för barns utveckling. Genom att iaktta hur barnen ser på sin omgivning och lyssna på barnen själv och utgå ifrån att de är vad de är och har rätt att vara det, kan vi ta fasta på de svårförståliga dragen i barns lekar och undersöka vad som orsakar dem. Barn har svårt att sammanjämka sina liv, som gäller det möjliga med den vuxnas värld, som gäller det nödvändiga. Vuxna styr barns fantasi och lek enligt nödvändighetsvärden, vilket beror på att vi behöver barnen för vårt samhälle, för våra görande och våra behov. Barnen programmeras att leka lekar som fyller våra behov där det pedagogiska syftet är att träna barnens informationslogiska förmågor eftersom vi anser att det är det enda nödvändiga för deras utveckling. Barn behöver möjlighetslekar som anses vara en
förutsättning för att barn över huvud taget ska kunna förstå sig på det nödvändiga i livet. ”Men vi vet att barns möjlighetslekar, då de stör och förstör vår ordning, stör och förstör våra nödvändigheter” (Bergström 1997:83). Vuxna förstår inte att möjlighetslekar är till för att skapa förutsättningar för kreativiteten där oförutsägbara situationer och idéer kan ligga till grund för en ny utveckling (a.a.).
Pedagogiska lekar är en förskönad bild av leken, de så kallade vita lekarna, där pedagoger ser lyckliga och småleende barn. Barn leker snälla och ordnade lekar där de talar till varandra i vänlig ton, konstruerar fiffiga saker av klossar, ritar, målar och sjunger. I dessa lekar försöker man maximera funktionerna hos de strukturer som svarar för ordning för att barnen sedan ska kunna leva i ordningssamhället, kunskapssamhället. I de lekar som kaoset åstadkommer och som innehåller onda drag, som vi vuxna ofta skräms av, är de svarta lekarna. Båda dessa ovan anförda behövs i barns lek för en god utvecklings skull. Pedagogiska lekar är noga genomtänkta och filosofin kommer från dagens psykologiska och sociologiska forskning som ger goda teorier om vad barn är och vad som är bäst för dem i vårt samhälle.
Barn kan inte förklaras med teorier när det gäller hjärnforskning om hur barns hjärnor fungerar. Pedagogiska lekar medför inget gott för barns utveckling, om de får leka enbart vita lekar, i synnerhet om man börjar med det i för tidig ålder. De svarta lekarna behövs som en motpol för att kunna försvara sig och inte låta barndomen förgås. Om leken ska vara nyttig för samhället gäller den förskönade bilden av leken men ska leken vara nyttig för barnet är det viktig att det också finns störande av ordning, där kaosets positiva sida förorsakar utveckling, även i leken. Svarta lekar är en förutsättning för att vita lekar ska komma till stånd. Vill man lära barn pedagogiska målsättningar, av vilket många behövs för det kommande samhället, så ska man se till att den svarta leken får plats i barnens lekaktiviteter. Svarta och vita lekar blandas ihop när lekpedagogiken ingriper i barns lek lekaktiviteter. Dessa vita lekar och svarta lekar blandas ihop så att det blir en grå lek där inte den svarta eller vita kan alternera med sin naturliga rytm eller finna plats i lekens helhet. Denna gråa lek visar sig idag hos många barn genom att man hänger med, okoncentrerad och likgiltig.
Den svarta och vita leken är inflätad i varandra hos barn där hjärnans system besitter två poler med fullständigt olika slag av krafter – ordning och oordning. Dessa sidor kan visa sig ojämnt i leken eller alternera med en viss rytm. I den vanliga spontana leken är svängningarna inte så abrupta och starka. I barns lek ser man då och då efter en längre tids fredliga lekar att barn börjar gräla, blir aggressiva och börjar slåss eller förstör det de gjort. Barn måste få leva ut denna rytm och man ska inte hejda den, eftersom det är frågan om typiska rytmer som följer med kaosströmmen. Barnen kan behöva hjälp så de inte skadar sig själva eller andra (a.a.). Birgitta Knutsdotter (2003) delar denna uppfattning när hon i sin bok I lekens värld skriver om att i leken får barnet pröva på att öva, uttrycka och lära sig bemästra sina känslor. Där hon menar att leken handlar mycket om känslor och då särskilt om de starka och farliga känslorna, som barnet måste ha under kontroll. ”I lekens form kan man pröva olika känslor. Man kan t ex vara ett farligt och hotande lejon, som måste blidkas med ett köttstycke. Riktigt små barn skrämmer man på lek genom att låtsas vara farlig” (a.a. 2003:133).
Vi måste skilja på ilskeaggression och aggressivt beteende. Detta beror inte på att barnet är argt utan att man kanske vill demonstrera sin styrka och makt. För att bli känslomässigt mogen är det viktigt att kunna få känna och ge uttryck för sina känslor, annars finns risken att man förkväver sina känslor. Begreppet alexitymi innebär oförmåga att hålla isär olika känslor och det kan leda till psykosomatiska sjukdomar. Istället för att bli arg och ledsen får man ont i magen, spänningar i ryggen ect. Det är viktigt att barnen får visa sina känslor och inte håller
inne med dem. Det är skillnad på att uppleva sina känslor och att leva ut dem, att leva ut sin ilska och slå och förstöra kan bli ett beteendemönster. Det är viktigt att barnet förstår skillnaden på känsla och handling och mellan att uppleva och leva ut. Här har vi vuxna en viktig roll genom att lyssna, visa förståelse och hjälpa barnet att kanalisera denna ilska. Samtidigt som vi måste lära dem att ge uttryck för vad de känner, men ändå inte göra vad som helst. Det är en viktig del av barnets uppfostran (Knutsdotter 2003).
Ibland handlar lekarna om aggressivitet men försiggår under lugna och vänliga former. ”Barnen utstöter avgrundsvrål och skjutljud. De möter en med ett svärd framför ansiktet och mordisk blick men leken tar slut i den sekund som leken blir aggressiv och någon blir fysiskt eller psykiskt misshandlad” (Knutsdotter 2003:103). När leken blir på allvar och upplevs som våldsam med inslag av trakasserier och mobbning så hör det inte hemma i leken. ”De bryter lekens förtrollning, därför att de upplevs på riktigt. Då måste de vuxna ingripa om inte barnen klarar det själva” (a.a. 2003:103).
7. Metod
Den vetenskapsmetod som ligger till grund för vår undersökning är hermeneutiken (tolkningslära) där vår egen förståelse och kunskap är en tillgång för att tolka och förstå helheten. Genom vår personliga förståelse tolkar vi det insamlade materialet där vi ställer
helheten i relation till delarna och pendlar mellan dessa för att nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt. Bryman (2002) poängterar att vid den kvalitativa forskningen är det processen som vill förstås och förmedlas.
7.1 Metodval
Den kvalitativa metoden söker sina svar utifrån enskilda individers tankar och åsikter där man kan få en förståelse och finna mönster av upplevelser och erfarenheter (Trost 1993).
Vi använder oss av kvalitativa intervjuer som redskap för att få en bild av pedagogernas syn på lekens förutsättningar i förskolan idag och hur de ser på barns lek. Vi vill ha fylliga och detaljerade svar och väljer att utgår från semi - strukturerade intervjuer som följer någon form av manus eller skript. För att få en uppfattning om vad intervjupersonerna upplever som relevant och viktigt är flexibilitet och följsamhet en förutsättning vilket semi - strukturerade intervjuer ofta tenderar att vara (Bryman 2002). Vidare anser han att vid kvalitativ forskning är det processen som vill förstås och förmedlas, något som stämmer överens med vårt syfte då vi vill få ökad förståelse för lekens förutsättningar (a.a.).
7.2 Urval
Vårt urval består av tio pedagoger som är bekanta med oss sedan tidigare, vilket medfört att vi gjort ett bekvämlighetsurval. Urvalet av respondenter som det finns en tidigare kännedom om anses underlätta tolkningen och förståelsen av de svar som kommer fram i intervjuerna (Bryman 2002).
Tre av förskolorna som ingår i studien finns belägna i en mindre kommun och de tre övriga förskolorna i en storstadsregion. Detta grundar sig på praktiska skäl då vi är bosatta i olika delar av landet men även att vi är intresserad av att undersöka om det kommer att finns skillnader i våra intervjusvar utan att göra en jämförande studie.
Bland de intervjuade finns övervägande förskollärare, samt en specialpedagog och en rektor men alla benämns i undersökningen som pedagoger. De har olika sammansättningar på barngruppen och arbetar med olika åldersgrupper som 1–3-årsavdelning, 4–5-årsavdelning, 1– 5-årsavdelning samt en avdelning med barn i behov av särskilt stöd. Rektorn har ett övergripande ansvar över förskolorna i glesbygden och finns sporadiskt i de olika verksamheterna. Intervjupersonerna är kvinnor i 25–60-årsåldern samt en man inom samma åldersgrupp.
7.3 Genomförande
I god tid innan intervjuernas genomförande tog vi kontakt med fem pedagoger var på våra tre respektive närbelägna förskolor som sedan tidigare var kända för oss. Vi har tidigare varit i kontakt med dem och berättat om vårt examensarbete angående framtida deltagande i samband med vår undersökning. Innan vi gav oss ut iordningställdes intervjufrågorna och skickade till vår handledare för att få klartecken och kunna gå ut och genomföra intervjuerna. Innan intervjuerna genomfördes informerades de tio utvalda pedagogerna ytterligare genom att vi personligen överlämnade ett antal frågor, som behandlar det aktuella ämnet. Där i hade vi även förklarat vårt syfte och att uppgifterna skulle behandlas konfidentiellt, detta för att deras svar annars kanske skulle påverkas. I samband med detta överlämnande tillfrågades
pedagogerna även om det var möjligt att vi fick använda diktafon eller videokamera vid genomförandet av intervjuerna. Denna fråga berodde på att vi hade tillgång till olika hjälpmedel där tanken aldrig var att videofilma utan bara använda ljudupptagningen från