Institutionen för pedagogik
__________________________________________________________
Examensarbete 15 poäng Kurs: GO2963
Handledare: Per-Eric Nilsson
Vårterminen 2009
Sammanfattning
Fri lek men på vems villkor?
En studie om lekens förutsättningar i förskolan
Viveca Ogenblad & Annette Sandin
Viveca Ogenblad & Annette Sandin
Fri lek men på vems villkor?
En studie om lekens förutsättningar i förskolan.
Free play but on whose terms?
A study about conditions for play in preschool.
Antal sidor:43
__________________________________________________________________________________________
Undersökningens syfte har varit att undersöka förutsättningarna för barns lek i förskolan samt att belysa pedagogens syn på leken och hur den förändrats över tid. I vår litteraturstudie framkom att samhällets skiftningar har påverkat synen på lek och att leken ses som viktig i förskolan, men att den inte prioriteras. Det finns en stark styrning av förskolans pedagogiska verksamhet i dag, av både lekens form och verksamhetens struktur som påverkar förutsättningarna för barns lek.
Som metod har vi genomfört en kvalitativ intervjustudie där intervjuerna är inspelade, redovisade och analyserade. Resultatet visar att de intervjuade pedagogerna anser att barns lek i förskolan är viktig men att det är den styrda leken som dominerar. I svaren framkom att pedagogerna har olika syn på vad lek är, vad den betyder för dem och hur den ska vara.
Pedagogens förhållningssätt och verksamhetens struktur har stor betydelse för hur förutsättningarna för barns lek ser ut. Förr lekte barn utan vuxens inblandning med mycket fri lek. I dag är medvetenheten större om lekens betydelse för barns utveckling och lärande vilket medfört att leken blivit mer styrd idag.
__________________________________________________________________________
Sökord:
Barns lek, förskola, förutsättningar________________________________________________________
Innehåll
1. Inledning 6
2. Syfte 7
7
2.1 Frågeställning 7
3. Teoretikers syn på leken 8
3.1 Fröbel 8
3.2 Vygotskij 8
3.3 Piaget 8
4. Teoretiska utgångspunkter 9
4.1 Begreppet lek 9
4.2 Vad är lek 9
4.3 Samhällets förändrade syn på leken 10
4.4 Lekens roll i förskolan 10
4.5 Lekens betydelse för inlärning 12
5. Styrdokumenten 14
5.1 Förskolans förändrade uppdrag 14
5.2 Arbetsplan för förskolan 14
5.3 Pedagogiskt program för förskolan 14
5.4 Läroplan för förskolan Lpfö 98 15
5.5 Läroplanens syn på leken 15
6. Lekens förutsättningar 16
6.1 Vikten av pedagogens förhållningssätt 16
6.2 Organisatorisk miljö 17
6.3 Fysisk miljö 17
6.4 Makt och styrning 18
7. Metod 21
7.1 Metodval 21
7.2 Urval 21
7.3 Genomförande 21
7.4 Bearbetning och analys 22
7.5 Etiskt förhållningssätt 23
7.6 Tillförlitlighet 23
7.7 Metoddiskussion 23
8. Resultat 25
8.1 Slutsats 30
9. Analys 32
9.1 Pedagogens syn på lekens betydelse 32
9.2 Hur leken prioriteras i verksamheten 32
9.3 Hur leken påverkas av verksamhetens struktur 33
9.4 Hur läroplanen påverkar synen på barns lek 34
9.5 Förutsättningar för barns lek. 34
9.6 Hur förutsättningar för barns lek har förändrats över tid 35
10. Diskussion 37
10.1 Vidare forskning 40
Referenser 41
Bilaga
Förord
Att arbeta med denna undersökning har varit både spännande och stimulerande där vi känner att vi fått lära oss mycket och fördjupat oss i vikten av barns lek. Det har inspirerat oss i vårt
har fått snabba svar under arbetets gång och det har hjälpt oss mycket. Ett speciellt tack vill vi rikta till alla pedagoger som bidragit till att detta arbete har kunnat genomföras, genom att ni ställt upp och medverkat i våra intervjuer med era tankar och erfarenheter.
1. Inledning
Vårt intresse för hur förutsättningarna för barns lek förändrats över tid väcktes när vi läste Öhmans bok Den viktiga vardagen där hon skriver om barnperspektivets förskjutning i förskolan. Hon tar bland annat upp vilka krav på kunskap som ställs på pedagogen som arbetar i förskolan och hur den har förändrats. På 80-talet var leken den aktivitet som dominerade där man såg det lekande barnet med nya ögon där man använde en lekpedagogik som satte leken i centrum. I dag är det lärandet som hamnar i högsäte där barn ska ges tid och möjlighet till att reflektera över sitt eget lärande. Nu baserar man sin barnsyn mer på den egna praktiken än på utvecklingsteorier där man utvecklar en pedagogik som utmanar och utvecklar barnets förståelse (Öhman 2006). Stämmer det? Det är något som vi vill undersöka.
Står inte leken i centrum längre och vad beror det i sådant fall på? Med hjälp av intervjuer har vi försökt få svar på våra frågor om lekens förutsättningar och vilka faktorer som styr lekens möjligheter.
Vi är intresserade av att fördjupa oss i barns villkor för lek och motivet till att vi valde detta ämne är att vi upplever att verksamheten är mycket styrd idag där barns lek blir begränsad. I vår frågeställning undrar vi över vilka faktorer som påverkar leken i förskolan i dag? Enligt Nordin-Hultmans (2004) finns det en stark reglering av tiden i förskolan i dag, där dagliga rutiner och aktiviteter följer varandra i en given tät ordning där sammanhållna barngrupper är utgångspunkten för planering. När vi har varit ute på vår verksamhetsförlagda tid under utbildningens gång upplevde vi att många pedagoger var frustrerade över att det fanns för lite tid för barns egen lek. De menar att barngrupperna ofta är stora och personalen känner sig stressad. Mycket är styrt uppifrån med krav om temaarbeten, värdegrundsarbeten, genus, dokumentation m.m. Därför blir vardagen uppstrukturerad med många planerade aktiviteter som inte ger så mycket tid över för barns egen lek.
En förskollärares syn på lek;
Leken är barnens egna alldeles specifika redskap för kännedom om livet! I leken övar sig barnen på sina sociala, emotionella, fysiska, psykiska, rent kunskapsinhämtande, språkliga, logiska, symboliska färdigheter och mycket annat som vi inte ens vet! Barnen lockas in i leken av sin fantastiska fantasi och sin glädje för lek. Vi får inte ta detta ifrån dem med krav om prestation av olika slag. Inte avbryta och störa i onödan. Men vara närvarande och observanta, för all lek är inte god och alla kan inte automatiskt leka. Vi pedagoger behövs som stöd, inspiration och coachning.
Barnen behöver tid för lek och vi ska se till att ge dem det!
(Rydstrand 2009)
Vi tycker att det är intressant att undersöka hur pedagoger ser på leken. Några av de områden vi skrivit om i vårt arbete är, om olika pedagogiska synsätt skapar olika förutsättningar för lek, vad lek är och hur fri den är och när vi går in och styr i barns lek. Vi är angelägna om att göra denna undersökning eftersom vi tycker att det är viktigt att vi blir medvetna om lekens roll i förskolan i dag då leken är barns sätt att förstå sin omvärld.
Under vår utbildning har vi tagit del av både föreläsningar och litteratur som betonar vikten av lekens positiva inverkan på barns utveckling och lärande. I förskolans styrdokument Läroplan för förskolan Lpfö 98 lyfter man fram vikten av det lustfyllda lärandet som sker i leken, där fantasi, inlevelse, kommunikation och förmågan till symboliskt tänkande samt förmågan att samarbeta och lösa problem stimuleras. I den skapande och gestaltande leken kan barnet få möjlighet att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan” (Utbildningsdepartementet 2006:6).
2. Syfte
Vårt syfte med denna forskning är att undersöka vilka förutsättningarna är för barns lek i förskolan i dag. Ett andra syfte är att undersöka hur pedagoger ser på och upplever barns lek.
2.1 Frågeställning
Hur har förutsättningarna för barns lek förändrats över tid?
Hur förhåller sig pedagogen till leken i förskolan?
Hur ser pedagogen på lekens betydelse?
Vilka faktorer påverkar leken i förskolan?
3.Teoretikers syn på leken
3.1 Fröbel
Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852) har utvecklat ett arbetssätt som ännu idag känns igen i våra förskolor. Hans mål var att förena skolan med livet i övrigt, där arbete, inlärning och skapande kan förenas. Han menade att barnen på ett lekfullt sätt skulle göra viktiga erfarenheter i leken. Men framhöll vikten av att inte missbruka leken genom att forcera barns sysselsättning i ett lärande syfte. För Fröbel var leken den viktigaste verksamhetsformen. Han menade att det gällde att stimulera leken under barndomen. Vidare menade han att leken ökade barnets självkänsla och självkännedom så att barnet skulle få en positiv självuppfattning (Wallström 1992).
3.2 Vygotskij
Lev Semjonovitj Vygotskij (1896 – 1934) såg på leken som en skapande verksamhet. Han menade att leken startar med ett konstnärligt skapande och ett abstrakt tänkande. Den är den viktigaste källan till utveckling av känsla, tanke och vilja och där ur utvecklas fantasin. I leken är barnets egna tillfredsställelse av behov och uppnående av motiv lekens motor. Vidare menade han att leken kännetecknas av glädje där barnet skapar fiktiva förhållanden som de själva har kontroll över (Granberg 2003).
Vygotsky framhöll att rolleken är en viktig arena för att utveckla ett representativt språk, t ex genom att föremål och personer tilldelades ”roller” som får symbolisera saker och händelser i den verkliga tillvaron. Då leken är barnens sätt att erfara och förvärva kunskap intar leken en speciell position där barns lust att utforska måste uppmuntras genom lämpliga pedagogiska aktiviteter (Hagtvert 2004).
Welén (2003) menar att Vygotskij använde sig av gränsöverskridande lekteorier som innebär det som ses som gemensamt i leken, hur barn skapar och utvecklar lek. Här dominerar kommunikationsteoretiska, kulturhistoriska och funktionella perspektiv på lek. ”Vygotskys teorier kännetecknas av en helhetssyn på barns utveckling och Vygotsky tog avstånd mot en kognitiv teori och menade att leken härstammar ut ett emotionellt och socialt tryck” (a.a.
2003:30).
3.3 Piaget
Jean Piaget (1896 – 1980) menar att leken återspeglar barnets tankemönster. Han såg på leken som en viktig form för barns bearbetning och prövande av erfarenheter eftersom barn genom leken tillägnar sig kunskaper genom handling, samspel och erfarenhet. Han delade även in barnets utveckling i olika stadier där han menade att barns lek följer den kognitiva utvecklingen. Vidare menar han att leken förändras i takt med barnets växande ålder, där leken utvecklas mot en alltmer verklighetstrogen imitation. Leken avtar sedan med en ökad verklighetsanpassning (Granberg 2003).
Piaget använde sig av utvecklingspsykologiska lekteorier. Där hans syn på lekens utveckling följer olika stadier av vad barnen leker i olika åldrar, ordnade i en bestämd följd. I denna teoribildning ses kulturens och den vuxnes inflytande på leken som mindre viktig (Welén 2003).
4.Teoretiska utgångspunkter
Eftersom vi som pedagoger av erfarenhet vet att leken är otroligt viktig för barns utveckling, har vi genom vår litteraturstudie försökt att belysa olika perspektiv på lekens betydelse och förutsättningarna för den.
4.1 Begreppet lek
Definitionen av vad lek är, innefattar flera olika betydelser. Ordet lek definieras i Nationalencyklopedin med:
Verksamhet som sker ’som om’, låtsasverksamhet. /…/ Lek har alltid ett inslag av föreställande.
De inre föreställningarna råder över de yttre förutsättningarna: stolen behandlas som en häst. /
…/Leken utmärks av hängivelse, självförglömmelse och harmoni mellan de lekande. Så snart harmonin bryts, så bryts leken för diskussion och uppgörelser de lekande emellan.
(Nationalencyklopedin, 1993:206)
4.2 Vad är lek?
Ordet lek är relativt diffust eftersom det får olika betydelser i olika sammanhang. Lek tolkas ofta som fri och självvald. Men även styrda aktiviteter kopplas till lek eftersom uppfattningen att inlärning underlättas om underviskningen förs mer lekbetonad och ses även som ett redskap för lärandeprocessen. Många lekteoretiker konstaterar att företeelsen lek är något av en gåta. Leken kan delas in i fyra lekformer; funktionslek – psyko motorisk lek - övningslek – sensomotorisk lek, rollek – sociodramatisk lek – låtsas som om, konstruktionslek – lek med material samt regellek. ”Olika perspektiv kan läggas på lek och vad som än är sagt och vad som än sägs om lek så kompletterar teorierna varandra genom att bidra med varsin pusselbit”
(Welén 2003:23).
Definitionen av vad lek är, är inte någon självklarhet. Leken är frivillig, rolig och spontan eftersom den uppstår i stunden och styrs av en inre lust. Den är ett uttryck för barnets inre föreställningar, erfarenheter och minnen. Flera forskare är överens om att medel dominerar över mål och att det alltså inte är själva produkten som är viktig i barns lek utan processen.
Begreppen lustfylld, frivillig och spontan kan inte helt användas för att beskriva vad lek är men det hjälper till att skilja den från den vanliga verksamheten. Som i förväg planerad verksamhet, exempelvis att pussla, pärla eller sysselsättning med annat pedagogiskt material.
Leken definieras av en som – om karaktär som utmärker själva leken. Det är inte på riktigt utan en låtsaslek, åker barnen rutschkana eller gungar så är det en rolig sysselsättning och ingen lek. Det är vad barnet avser, menar med sin lek som avgör om det är lek eller ej. Barnet kan tvätta en docka för att den är smutsig eller för att man leker/låtsas att den är smutsig. Lek är när legoklossen blir en kaffekopp (Knutsdotter 1999).
Leken är den form där tänkandet och det känslomässiga utvecklas. Leken är också det forum där barnet skapar sina föreställningar om världen. I leken understryks relationen mellan teori och praktik, där sker mötet mellan barnets inre och den yttre verkligheten. ”Det är fantasi i handling. Leken ger barnet såväl en allmän förståelse för världen som en egen förmåga att tänka och skapa sina föreställningar. Tänkandet är en skapande process – fantasiprocess – som utvecklas i leken genom att en verklig situation får en ny och främmande betydelse”
(Lindqvist 1995:52).
Leken bygger på fritt handlande där barnet går in i leken på sitt eget initiativ och av fri vilja.
Barnet är i lekens värld och befinner sig i en annan verklighet än den reella. ”Lek är
hängivenhet. Att leka innebär att totalt uppslukas av leken, inneslutas i den – att VARA i leken”(Granberg 2003:13).
4.3 Samhällets förändrade syn på leken
Samhällets skiftningar har påverkat synen på lek. Under 1900-talet sattes leken i system och antog mer ordnade former. Den fria leken har till stor del ersatts av särskilda platser avsedda för lek, ” leken har med andra ord segregerats från det övriga samhällslivet, både i tid och i rum!” (Welén 2003:18). Under de senaste 20 åren har ett ökat intresse för barns lek synts inom den internationella forskningen. Där man på olika sätt lyfter fram lekens betydelse för lärandet. Där 1900-talets lekteorier kan inordnas i tre olika perspektiv; den utvecklingspsykologiska, den psykoanalytiska och den gränsöverskridande (a.a. 2003).
Den vuxnes roll i barnens lek har förändrats över tid. Då man tidigare menade att den vuxne inte skulle gå in och styra leken, att ordna med miljöerna var rätt men att gå in i leken var tveksamt. Man var rädd för att förstöra leken, medan man i dag med fördel går in i leken. I dag använder man sig av lekpedagogik för att främja lek, lärande och utveckling, en lekpedagogik som utgår från barnets initiativ och deras lek. Barns lek får stimulans genom olika material och pedagogen ger barnet uppslag och deltar i leken på barnets villkor (a.a.).
Pedagogens ansvar i barns lek har varit att ”stödja men inte störa” där barns lek inte inbegreps i lärandet. Det skulle skyddas och förbli fri, lustfylld och bekymmerslös. För barnet är dessa dimensioner knappt åtskilda och är det nog inte heller för pedagogens möte med barn.
Genom att urskilja och stödja lärandeprocesser i leken likväl som att utkristallisera om och hur lekfullhet bidrar till lärande är viktiga aspekter i den pedagogiska verksamheten. Hur pedagogen i mötet med barn separerar eller integrerar dessa aspekter är viktigt för barns lärandeprocesser (Johansson & Pramling Samuelsson 2003).
Brodin, Lindstrand & Sirén lyfter fram att
Vuxnas syn på lekens betydelse varierar över hela världen främst beroende på förutsättningar, tillgångar av lekmaterial samt de värderingar om lek som florerar i ett samhälle. Inte i alla kulturer ses leken som en viktig del för barns utveckling trots att forskning visar att det viktigaste ett barn kan ta sig för är att leka. Synsättet är en direkt avspegling av tidens samhällsvärderingar och dess syn på barnuppfostran.
(Welén 2003:43)
Tullgren (2003) har studerat den styrning som sker inom lekens ramar på förskolan.
Forskning om lek och olika teoretiska perspektiv på lek bidrar till olika leksyner och hon menar att bilden på barnet som för tillfället råder i samhället speglas i talet om barns förmågor och behov vilket går igen i de sätt som tillvaron ordnas för barnet. Avsikten med denna reglerade styrning är att värna om befolkningens välfärd och identifiera deras behov och tillgodose dem.
4.4 Lekens roll i förskolan
Lek som metod har inte alltid setts som värdefull i den pedagogiska verksamheten. Det har länge funnits ett motstånd mot en mer utbredd lekpedagogik och en rädsla för att gå in i leken och dominera den. Där pedagogens roll har varit att finnas med i leken som ett stöd men samtidigt inte stört leken. Leken har setts som fri utan inblandning av vuxna, där den vuxne inte varit delaktig i barnets värld. Vidare menar Welén (2003) att i dag ser man fördelarna
med att den vuxne går in i leken tillsammans med barnen, där man ser på barnets lärandeprocess som en viktig del i leken.
I en forskningsrapport skriver Lindqvist & Löfdahl (2001) att leken i förskolan anses som viktig men att den däremot inte prioriteras. De menar också att leken inte heller har utvecklats som en pedagogisk verksamhet. Därmed känner förskollärarna en osäkerhet kring hur de ska förhålla sig till barns lek. Hakkarainen (1997) menar att pedagogerna ser verksamheten ur ett vuxenperspektiv och planerar därför ett dagsschema utifrån de vuxnas sysslor och även tiden för lek organiseras. I verksamheten står det enskilda barnets utveckling i fokus. ”Det finns således en ambivalent inställning till barns lek, vilket gör att leken haft en oklar roll – ideologiskt viktig, men ändå inte utvecklats pedagogiskt”(Lindqvist & Löfdahl 2001:1).
Detta beror på att förskolepedagogiken utgår från utvecklingspsykologiska teorier. Där leken alltsedan Fröbels tid ses som ”fri”. Där den fria leken har kunnat existera tillsammans med ett funktionellt synsätt. Här utgår man antingen från barns lek (frihet) eller från den vuxnes styrning. Man utgår från två förhållningssätt, frihet eller styrning. De menar att det kan bli ett hinder för den pedagogiska utvecklingen eftersom relationen mellan barnet och omgivningen inte ifrågasätts, frågor som de anser är nödvändiga för att en pedagogisk process ska utvecklas.
Förskolepersonal fokuserar på barns utveckling och har en syn på leken där barns utveckling kan observeras och där man kan göra en bedömning av barnets motoriska, sociala, estetiska, kognitiva och kommunikativa nivån. I en undersökning som gjordes av några elever från lärarutbildningen upptäcktes det att inga lekteorier behandlats utifrån estetiska dimensioner.
Här kan man dra slutsatsen att lekpedagogiken i förskolan vilar på en utvecklingspsykologisk grund (a.a.).
Piagets utvecklingsstadier har, omedvetet från hans sida, kommit att tjäna som stöd åt den barncentrerade pedagogiken genom att pedagogerna inte längre behövde lära känna individen, endast vilket stadium barnet befann sig i, och inrikta verksamheten därefter.
Utvecklingspsykologin har naturligtvis bidragit till att många barn fått det bra, men har också skapat förväntningar på barnen som mer eller mindre begränsat deras möjligheter och förnekat barns unika kunskaper, färdigheter och deras egen syn på världen
(Lindqvist & Löfdahl 2001:2)
Lindqvist (1995) har i en tidigare forskningsrapport skrivit om att Reggio Emiliapedagogiken skapar ett dialektiskt förhållande mellan barnet och dess omgivning genom att ett konstnärligt arbetssätt används. Dramapedagogiska teorier visar på hur barn och vuxna möts i estetiska upplevelser i lekens form. Vidare menar hon att den svenska förskoletraditionen inte utvecklat ett kulturellt, estetiskt synsätt på pedagogiken utan man har istället byggt sitt teoriunderlag på psykologiska teorier. Förskolans pedagogik hör ihop med psykologiska teorier om barns utveckling. Redan på 1920-talet utvecklade Vygotskij en dialektisk kulturhistorisk teori i psykologi. Där han såg människan som en helhet och som tog sin utgångspunkt i konsten och litteraturen.
Lindqvist (2001) har genom Vygotskijs teorier om leken utvecklat ett synsätt på leken som betonar sammanhanget mellan lek, konst och barnets kulturella utveckling. Hon menar att leken är mötet mellan barnets känslor och tankar och den yttre verkligheten. Där fantasi i handling skapar en ny betydelse och en verklig situation får en ny innebörd. Leken speglar verkligheten på ett djupare plan och kan inte förväxlas med en realistisk handling. Vi måste utgå från barnets delaktighet i sitt kunskapande och där dialogen mellan barn och vuxen
betonas och man ser leken som viktig. Där pedagogrollen kan anta en annan dimension och där ett kulturellt – estetiskt synsätt på leken blir naturlig (Lindqvist & Löfdahl 2001).
Eftersom verksamheten även innehåller en undervisande aspekt, finns det en risk för att barnens egna dimensioner inte tillåts när pedagogen styr verksamheten mot vissa förutbestämda mål. Det måste inte nödvändigtvis finnas en motsättning mellan barn och vuxenperspektivet. Där den ”fria leken” kan vara en motsättning där barnets värld skall skyddas från de vuxnas inblandning. Leken borde egentligen vara en gemensam angelägenhet där det finns ett utrymme för alla åldrar att gå in i en gemensam fiktion där de kan skapa sina egna lekar. ”Utifrån diskussionen om det ’kompetenta barnet’ är risken stor att pedagogerna tror att barnen inte behöver inspiration till sina lekar och det skulle vara en olycklig utveckling för leken i förskolan”(a.a. 2001:7).
4.5 Lekens betydelse för inlärning
Fröbel poängterar starkt lekens betydelse för inlärning. Han menade att leken och barnets aktiva kunskapssökande har en stor betydelse för inlärningen. Även gruppen var viktig för individen och den gav barnen möjlighet att samarbeta med varandra (Wallström 1992).
Även Granberg (1999) lyfter fram lekens betydelse för barnets självutveckling och lärande.
Hon menar att i leken tränar barnet på sin sociala kompetens, tillgodogör sig olika kunskaper och begrepp, tränar och utvecklar sitt språk, ger uttryck för olika känslor, tränar sin motorik, sina sinnen, sitt intellekt och sin kreativitet och får dessutom göra nya erfarenheter. ”Lek uppkommer överallt och fungerar både som bearbetande säkerhetsventil och som en källa till kunskap”(a.a. 1999:58).
I leken tränar de sin motorik genom olika rörelselekar, de ålar, kryper, springer, hoppar, klättrar, ja listan kan göras lång. Rörelseleken är självbelönande och stimulerar och motiverar barnet att fortsätta. I den undersökande och utforskande leken gör de nya erfarenheter genom att betrakta exempelvis en insekt, de använder alla sina sinnen, upplever form, vikt, struktur, lukt och ljud. Allting undersöks mycket noggrant. Alla sinnen används i undersökandet. ”De uppslukas totalt av sin egen verksamhet. Det är vid dessa tillfällen barn tillägnar sig betydelsefulla kunskaper och erfarenheter och skulle kunna förses med etiketter som under inlärning eller utveckling pågår”(Granberg 2003:42). De tränar sin kreativitet genom exempelvis konstruktions- och bygglek. Barnen bygger fantastiska byggnationer med klossar, lego och annat material. I sandlådan och kojbygget och i skapande med formbara material.
Språket och den sociala kompetensen får näring och stimulans i leken och i rolleken genom erfarenheter av både samförstånd och konflikter. I leken utvecklas också det verbala och kroppsliga språket. De lär sig hela tiden nya ord och begrepp, de lär sig även förmågan att tolka och använda språkliga uttryck. Barnets intellekt får stimulans under leken både i den motoriska leken och genom att vara nyfiken. Barnet utvecklar ett teoretiskt tänkande i leken genom att låtsas, fantisera och leka med tankar (a.a 2003).
Leken är en dimension av lärandet och en förutsättning för att en utveckling och ett lärande ska ske. Om vi ska kunna använda leken på ett medvetet sätt, förutsätter det att vi inte skiljer på lärande och lek. Vi måste se på leken som det viktigaste verktyget som barnen har. Ska vi kunna se leken som en del i lärandet måste vi också upptäcka vilka avancerade problem barnen handskas med i leken. Det gör vi genom att vara intresserade, medvetna och observanta (Campner & Persson 2000).
Därför säger vi inte heller att vi har fri lek i den bemärkelsen att det skiljer ut någon del av dagen.
Leken ingår i allt vi gör, oavsett om vi kallar det att vi har forskargrupp eller gymnastik. Att som traditionellt i skolan förpassa leken till raster utan koppling till övrig verksamhet, tror vi är helt fel.
Det ger också signaler om att leken inte skull vara lika betydelsefull som det övriga, eftersom inte heller de vuxna är nyfikna på vad som sker i leken.
(Campner & Persson 2000:159)
5. Styrdokumenten
5.1 Förskolans förändrade uppdrag
Under förskolepedagogikens framväxt har förskolans uppdrag förtydligats. Förskolan var tidigare underordnad social- och familjepolitiken där det varken fanns läroplaner eller mål av styrande karaktär. Så småningom formulerades det mål som var avsedda som rekommendationer. Den första centrala målbeskrivningen kom år 1945 i publikationen, Pedagogiska anvisningar, Socialstyrelsens Råd och Anvisningar nr 27, vilket innebar att verksamheten skulle utveckla barnens sinne, fantasi, skaparglädje, uppfinnarförmåga samt en sund och självkritisk inställning. Barnträdgårdarna och daghemmen skulle även uppfostra i demokratisk anda och grundläggande samhällskunskaper. Ett tillägg kom år 1957 som även lyfte fram psykologiska kunskaper som skulle ligga till grund för barns utveckling och för ökad självständighet och social anpassning. Barnstugeutredningen 1968 lade grunden för de övergripande målen som återfinns i det pedagogiska programmet för förskolan. Det pedagogiska programmet utkom år 1987 och behandlar mål, innehåll och arbetssätt. Det är uppbyggt i två delar som behandlar förskolans pedagogiska verksamhet och kommunens ansvar för genomförandet. Den 1 augusti år 1998 trädde Läroplanen för förskolan i kraft vilken är en förordning. I denna ser man för första gången att målen är styrande för den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetssätt vilket innebär att den talar om vad man skall göra i förskolan (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999).
5.2 Arbetsplan för förskolan
Arbetsplanen kom under 1970-talet och hade dialogen i centrum. Öhman (2006) menar att barnet beskrivs som socialt redan vid födseln och man såg barnet som kapabelt att samspela med sin omgivning. I arbetsplanen står det att barnet uppfattar och förstår världen i helheter, pedagogens uppdrag är att utgå från detta. Det kräver att pedagogen har kunskap om barnets utveckling och behov utifrån Piaget och Ericsons utvecklingsteorier. ”Genom den så kallade dialogpedagogiken skulle pedagogen främja barnets utveckling av självförståelse och självständighet” (a.a. 2006:41).
5.3 Pedagogiskt program för förskolan
Pedagogiska programmet kom på 1980-talet och hade leken i centrum (Öhman 2006). Det Pedagogiska programmet för förskolan var utförligare i sin utformning än Läroplan för förskolan Lpfö 98. Där det står att verksamheten ska ses ur ett brett perspektiv där både den fysiska omvårdnaden, leken och andra aktiviteter är betydelsefullt för barnets utveckling (Granberg 2003). Pedagogiska programmet använde sig av ett temainriktat arbetssätt och poängterar vikten av att ge barnen inspiration, tid, utrymme och material till den fria leken (Granberg 1999).
Leken i alla dess former är under hela förskoleåldern av central betydelse för barnens inlärning och utveckling. I leken använder barnen sin fantasi och spontanitet, de imiterar, prövar och bearbetar på ett mångsidigt sätt sina intryck och upplevelser. Leken utvecklar barnens tankeverksamhet, deras förmåga att ta och ge instruktioner och deras förmåga att samarbeta
(Socialstyrelsen 1987:41)
Leken hade en dominerande position i pedagogiska programmet där man belyste barnets utveckling och lärande i leken. Pedagogiska programmet betonar vikten av att pedagogen ska kunna se det lekande barnet med nya ögon och kunna förstå och tolka leken samt kunna tillrättalägga för leken och därmed stärka barnets självförståelse och självständighet. Man förespråkade en pedagogik som satte leken i centrum (Öhman 2006).
5.4 Läroplan för förskolan Lpfö 98
Läroplanen kom i slutet på 1990-talet och har lärandet i centrum (Öhman 2006). När läroplanen kom sågs den som en milstolpe i förskolans historia där tanken var att förskola, skola och fritidshem skulle ha en gemensam syn på kunskap och lärande (Granberg 2003).
Integrationen mellan dessa institutioner innebär att två olika traditioner möts där man tvunget måste skapa förutsättningar för samverkan och gemensamma synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande (SOU 1997:157).
Till förskolans uppdrag hör att lägga grunden för det livslånga lärandet, där det ska bedrivas en verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. I läroplanen står det att;
förskolan ska främja lärandet och att lärandet ska baseras på samspelet mellan vuxna och barn, och att barn lär av varandra. Vidare står det att verksamheten ska stimulera och utmana barnens utveckling och lärande, samt att utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska styra den pedagogiska verksamheten (Utbildningsdepartementet 2006).
Förskolan arbetar i dag utifrån läroplanen och den poängterar starkt barns lärande, vilket gör att verksamhetens tyngdpunkt gärna läggs just på lärandet. Detta gör att vi lätt glömmer bort det viktigaste – barns lek. Om pedagogen fokuserar på lärandet kan leken komma i skymundan. Det kan leda till att verksamheten koncentreras till undervisning, där man lär ut kunskap istället för att fokusera på barns eget utforskande och kunskapssökande. Där barnen själva väljer aktivitet, d.v.s. leken (Granberg 2003).
5.5 Läroplanens syn på leken
I läroplan för förskolan Lpfö 98 står det om leken och om att förskolan ska forma sin miljö så att barnen känner sig trygga och att den lockar till både lek och aktivitet. Det står även att verksamheten ska präglas av ett medvetet bruk av leken där vikten av lekens betydelse för utveckling och lärande poängteras. Vidare står det att det är genom leken som barnen söker och erövrar kunskap (Utbildningsdepartementet 2006).
I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem, barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter
(Utbildningsdepartementet 2006:6)
6. Lekens förutsättningar
Flera forskare intresserar sig för små barns lek i dag och vilken betydelse den har för deras utveckling. Påståendet ”har ni bara lekt i dag” kan man höra från föräldrar ibland, ett
påstående som ringaktar lekens betydelse och som samtidigt ger signaler om outtalade krav och förväntningar på att barnet istället borde ägna sin tid till inlärning, träning och kulturella inslag som anses viktigare än lek. Det är av stor vikt att de pedagoger som arbetar ute i verksamheten i dag har kunskap om och är insatta i hur stor betydelse barns lek har för utveckling och lärande, för att kunna bemöta föräldrars underskattning av leken (Granberg 2003).
6.1 Vikten av pedagogens förhållningssätt
”Att använda lek som pedagogisk metod innebär en form av styrning av barns lek från pedagogens sida, ett pedagogiskt förhållningssätt. Pedagogen har nyckelrollen i att hjälpa barn att utveckla sin lek genom uppmuntran, stimulans eller utmaning” (Welén 2003:36).
Professionella är medvetna om lekens betydelse, men om arbetslaget består av olika yrkeskategorier där alla inte delar det lekpedagogiska arbetssättet kan det vara svårt att få en struktur som tillåter lek. Welén (2003) menar att det kan vara en utmaning att få alla i arbetslaget att se lika på lekpedagogik.
Barnet måste lära sig förstå leksignalerna för att kunna leka med andra barn. Det är den vuxne som först lär barnet att skilja på lek och verklighet. Barnet måste också lära sig grundreglerna samförstånd, ömsesidighet och turtagande. ”Lekfullhet i sättet att umgås med små barn och lekfullheten i de vuxnas kultur är alltså viktiga bakgrundsfaktorer för att bans lek skall kunna utvecklas” (Knutsdotter 1999:122). Genom pedagogens förållningssätt då man bejakar den lekfulla och förtrollande atmosfären, visar man också respekt för leken. Där den vuxne inte avbryter eller stör barnens lek. Att visa respekt för barnens lek innebär att den vuxne värnar om leken. Det kan uppstå konflikter mellan barnen i leken eller andra barn som stör och då är det viktigt att den vuxne på olika sätt värnar om leken och visar respekt för den. En annan förutsättning för lek är ro och trygghet. Bara en vuxens närhet inger trygghet som i sin tur stimulerar till tryggare lekar. Det kan behövas en pedagog i barnens närvaro om något barn är oroligt, som bara finnas där som ett stöd. Barnen skapar även lekro själva genom att gå undan till en lugn vrå för att leka. Leken är inte alltid ”idyllisk”, om barnen leker själva utan en vuxen i närheten så kan leken urarta. Konflikter kan uppstå, spring och skrik utan lekens förtecken och barn kan bli utsatta för mobbing och trakasserier. Det är viktigt att den vuxne bejakar lekförmågan hos varje barn så att den inte dör ut på grund av brister i de grundläggande förutsättningarna (a.a. 1999).
Pramling Samuelsson & Sheredan (1999) är inne på samman linje och trycker på att pedagogens uppgift är att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehåll- och händelseförlopp. För att barn ska kunna föra leken framåt i ett händelseförlopp behöver de tid till lek utan avbrott och för att utvecklas behöver leken ”stoff och näring” som vuxna möjliggör på olika sätt, exempelvis genom sagor eller upplevelser . En del barn behöver pedagogens aktiva stöd både för att komma in i leken och kunna leka tillsammans med andra barn. Genom att aktivt delta i leken på barns villkor, kan hon verka som en förebild eller locka barnet att pröva andra roller i leken.
6.2 Organisatorisk miljö
Det finns en förvånansvärt stark reglering av tiden i de svenska förskolorna. Lokaler och material är inrutade och till stor del otillgängliga för barn. Dagliga rutiner och aktiviteter
följer varandra i en given tät ordning där sammanhållna barngrupper är utgångspunkten för planering. Planeringen av dagsprogrammet är en miljöfaktor i den mening att den bestämmer när och hur mycket barnen har tillgång till olika material och aktiviteter. De har tillgång till utemiljön under starkt begränsad tid och när de är ute finns det inte möjlighet att välja att gå in och använda de lekmöjligheter som finns inomhus. Detta medför att det finns ett överraskande litet utrymme för barns inflytande och det kräver en stor anpassning av varje barn (Nordin & Hultmans 2004).
Det finns en stark styrnig av förskolans pedagogiska verksamhet ur olika aspekter. Den ena aspekten motiveras av kunskap om barns lärande och utveckling. ”Varje inslag i dagprogrammet, varje planerad aktivitet och omsorgssyssla, varje arrangemang i miljön legitimeras med hänvisning till kunskap om barns utvecklingsbehov” (a.a. 2004:108).
Den andra aspekten ligger istället i de planerade regleringarna, i tidens och rummets ordning, i vanorna och rutinerna som sker utan öppen och personlig auktoritetsutövning. Denna indirekta styrning gör att den direkta kontakten mellan pedagog och barn kan präglas av vänlighet, trots ganska höga krav på barns anpassning och infogning. Ett sådant samarbetsbetonat idealiskt samspel mellan pedagog och barn medför att en stark styrning maskeras och förnekas och blir svår att upptäcka och göra tillgänglig för reflektion och förändring (a.a.).
6.3 Fysisk miljö
I förskolan har leken alltid nämnts som ett viktigt moment i pedagogiska sammanhang men den fysiska miljön lyfts sällan fram, som är en betydelsefull faktor för utvecklings- och lärandeprocesser, vilket skapar både förutsättningar och hinder för lek och lärande. Den fysiska miljöns utformning sänder ett tydligt budskap om rummet känns välkomnande eller ej.
Om rummet inte signalerar trygghet och känns otillgängligt finns det en risk för att barnen slutar leka och utforska miljön, som i sin tur resulterar i att de upplever miljön som tråkig och det kan hämma barnens utveckling både fysiskt, kognitivt och socialt. Hur pedagogen utformar och möblerar rummet ger signaler till barnet om rummet erbjuder barnet möjligheter eller begränsningar (Björklid 2005).
Hur den fysiska miljön utformas beror också till stor del på hur de yttre och inre förutsättningarna ser ut. Besparingar i förskolan har resulterat i minskad personaltäthet och större barngrupper. Under 90-talet ökade barnantalet från i genomsnitt 14 barn per grupp till 17 men det råder stora skillnader mellan kommuner och inom kommuner.
Den fysiska miljön betraktas ofta som så självklar att man inte reflekterar över förhållanden till den och lokaler kommer ofta i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn. Den fysiska miljön är sparsamt reglerad i skolplan, läroplaner och övriga förordningar där man i princip säger att lokalerna ska vara ändamålsenliga (a.a).
För att verksamheten i förskolan skall kunna bedrivas i riktning mot läroplanens mål är det viktigt att skapa miljöer, där barnen inspireras till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckter. Det är därför angeläget att den vuxne är medveten om den pedagogiska miljöns betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. (SOU 1997:157:54)
Barns spontana lek leder till en förståelse och kunskap om närmiljön. För att barn ska känna ett ansvar för sin miljö måste de bli delaktiga i förändringar. Det krävs att vuxna lyssnar på barns synpunkter och placerar in deras kunskap i ett sammanhang. Den givna barn- och
vuxenrollen kan då förändras och det kan uppstå en ömsesidig respekt barn och vuxna emellan (Björklid 2005).
6.4 Makt och styrning
Tullgrens (2003) studie visar på att leken blir föremål för styrning genom tre teman: vikten av att barn leker, frågan om vad barn leker samt frågan om hur barn leker. Leken ses som en viktig aktivitet där själva aktiviteten är en förutsättning för de positiva egenskaper leken anses ha för utveckling och lärande. Barn regleras mot delaktighet genom att pedagoger engagerar sig i barns lekar, uppmuntrar dem och stöttar dem så att leken exempelvis inte avbryts av en konflikt, där de vuxnas agerande förstärker leken. Genom att bekräfta, vara uppmuntrande och tillåtande i sina försök att följa barns intentioner regleras barnen mot frihet och kreativitet.
Vad barn leker fokuserar på lekens innehåll och vilken styrning som sker i förhållande till lekteman, där tre typer av innehåll blir föremål för styrning.
I leken är barnen fria att välja innehåll utifrån sina erfarenheter och gestalta sina fantasier så länge de gör det inom de gränser som sätts upp för vad som kan accepteras som ”god” lek. Innehållet, lekens vad, regleras och tre teman för den regleringen framträder: de fridstörande lekarna, de olagliga lekarna och de nyttiga lekarna.
(Tullgren 2003:67)
Hur barn leker blir föremål för styrning som sker i framtidens namn där de regleras mot det som betraktas som dugliga samhällsmedborgare och visa värderingar som betraktas normala.
Det handlar om hur barns sätt att vara mot varandra i leken där barn tränas i att kommunicera med varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn uppmuntras att tala, ge uttryck för och visa sina känslor men också förmåga att visa intresse och förståelse för andras känslouttryck.
Lekar som förknippas med dramatiska, otäcka och ibland olagliga händelser har svårt att få utrymme på de undersökta förskolorna. Högljudda och rörliga lekar regleras bort eller så rör det sig om en korrigering av innehåll som strider mot samhällets moraluppfattning.
Lekhandlingar som innebär olagliga handlingar bekämpas och får inte plats i förskolan utan ansas bort från barnets sida då det finns en stark koppling mellan lek och lärande. Leken framstår därmed som en norm där den goda leken som anses meningsfull stöttas, där ofta familjelekar dominerar och utgör normen i hennes studie. Leken styrs i mycket mot det som uppfattas nödvändigt att klara som vuxna samhällsmedborgare där barns sätt att leka regleras mot de värderingar som anses riktiga i samhället (a.a.).
6.5 Svarta och vita lekar
Vi får inte se barn i sina lekar som onda eller goda, stygga eller snälla, för sådana är så gott som alla normala barn. Att enbart förbjuda vissa lekar avråder Bergström (1997) ifrån då det kan hända att vi kanske förbjuder något som är viktigt för barns utveckling. Genom att iaktta hur barnen ser på sin omgivning och lyssna på barnen själv och utgå ifrån att de är vad de är och har rätt att vara det, kan vi ta fasta på de svårförståliga dragen i barns lekar och undersöka vad som orsakar dem. Barn har svårt att sammanjämka sina liv, som gäller det möjliga med den vuxnas värld, som gäller det nödvändiga. Vuxna styr barns fantasi och lek enligt nödvändighetsvärden, vilket beror på att vi behöver barnen för vårt samhälle, för våra görande och våra behov. Barnen programmeras att leka lekar som fyller våra behov där det pedagogiska syftet är att träna barnens informationslogiska förmågor eftersom vi anser att det är det enda nödvändiga för deras utveckling. Barn behöver möjlighetslekar som anses vara en
förutsättning för att barn över huvud taget ska kunna förstå sig på det nödvändiga i livet.
”Men vi vet att barns möjlighetslekar, då de stör och förstör vår ordning, stör och förstör våra nödvändigheter” (Bergström 1997:83). Vuxna förstår inte att möjlighetslekar är till för att skapa förutsättningar för kreativiteten där oförutsägbara situationer och idéer kan ligga till grund för en ny utveckling (a.a.).
Pedagogiska lekar är en förskönad bild av leken, de så kallade vita lekarna, där pedagoger ser lyckliga och småleende barn. Barn leker snälla och ordnade lekar där de talar till varandra i vänlig ton, konstruerar fiffiga saker av klossar, ritar, målar och sjunger. I dessa lekar försöker man maximera funktionerna hos de strukturer som svarar för ordning för att barnen sedan ska kunna leva i ordningssamhället, kunskapssamhället. I de lekar som kaoset åstadkommer och som innehåller onda drag, som vi vuxna ofta skräms av, är de svarta lekarna. Båda dessa ovan anförda behövs i barns lek för en god utvecklings skull. Pedagogiska lekar är noga genomtänkta och filosofin kommer från dagens psykologiska och sociologiska forskning som ger goda teorier om vad barn är och vad som är bäst för dem i vårt samhälle.
Barn kan inte förklaras med teorier när det gäller hjärnforskning om hur barns hjärnor fungerar. Pedagogiska lekar medför inget gott för barns utveckling, om de får leka enbart vita lekar, i synnerhet om man börjar med det i för tidig ålder. De svarta lekarna behövs som en motpol för att kunna försvara sig och inte låta barndomen förgås. Om leken ska vara nyttig för samhället gäller den förskönade bilden av leken men ska leken vara nyttig för barnet är det viktig att det också finns störande av ordning, där kaosets positiva sida förorsakar utveckling, även i leken. Svarta lekar är en förutsättning för att vita lekar ska komma till stånd. Vill man lära barn pedagogiska målsättningar, av vilket många behövs för det kommande samhället, så ska man se till att den svarta leken får plats i barnens lekaktiviteter. Svarta och vita lekar blandas ihop när lekpedagogiken ingriper i barns lek lekaktiviteter. Dessa vita lekar och svarta lekar blandas ihop så att det blir en grå lek där inte den svarta eller vita kan alternera med sin naturliga rytm eller finna plats i lekens helhet. Denna gråa lek visar sig idag hos många barn genom att man hänger med, okoncentrerad och likgiltig.
Den svarta och vita leken är inflätad i varandra hos barn där hjärnans system besitter två poler med fullständigt olika slag av krafter – ordning och oordning. Dessa sidor kan visa sig ojämnt i leken eller alternera med en viss rytm. I den vanliga spontana leken är svängningarna inte så abrupta och starka. I barns lek ser man då och då efter en längre tids fredliga lekar att barn börjar gräla, blir aggressiva och börjar slåss eller förstör det de gjort. Barn måste få leva ut denna rytm och man ska inte hejda den, eftersom det är frågan om typiska rytmer som följer med kaosströmmen. Barnen kan behöva hjälp så de inte skadar sig själva eller andra (a.a.).
Birgitta Knutsdotter (2003) delar denna uppfattning när hon i sin bok I lekens värld skriver om att i leken får barnet pröva på att öva, uttrycka och lära sig bemästra sina känslor. Där hon menar att leken handlar mycket om känslor och då särskilt om de starka och farliga känslorna, som barnet måste ha under kontroll. ”I lekens form kan man pröva olika känslor. Man kan t ex vara ett farligt och hotande lejon, som måste blidkas med ett köttstycke. Riktigt små barn skrämmer man på lek genom att låtsas vara farlig” (a.a. 2003:133).
Vi måste skilja på ilskeaggression och aggressivt beteende. Detta beror inte på att barnet är argt utan att man kanske vill demonstrera sin styrka och makt. För att bli känslomässigt mogen är det viktigt att kunna få känna och ge uttryck för sina känslor, annars finns risken att man förkväver sina känslor. Begreppet alexitymi innebär oförmåga att hålla isär olika känslor och det kan leda till psykosomatiska sjukdomar. Istället för att bli arg och ledsen får man ont i magen, spänningar i ryggen ect. Det är viktigt att barnen får visa sina känslor och inte håller
inne med dem. Det är skillnad på att uppleva sina känslor och att leva ut dem, att leva ut sin ilska och slå och förstöra kan bli ett beteendemönster. Det är viktigt att barnet förstår skillnaden på känsla och handling och mellan att uppleva och leva ut. Här har vi vuxna en viktig roll genom att lyssna, visa förståelse och hjälpa barnet att kanalisera denna ilska.
Samtidigt som vi måste lära dem att ge uttryck för vad de känner, men ändå inte göra vad som helst. Det är en viktig del av barnets uppfostran (Knutsdotter 2003).
Ibland handlar lekarna om aggressivitet men försiggår under lugna och vänliga former.
”Barnen utstöter avgrundsvrål och skjutljud. De möter en med ett svärd framför ansiktet och mordisk blick men leken tar slut i den sekund som leken blir aggressiv och någon blir fysiskt eller psykiskt misshandlad” (Knutsdotter 2003:103). När leken blir på allvar och upplevs som våldsam med inslag av trakasserier och mobbning så hör det inte hemma i leken. ”De bryter lekens förtrollning, därför att de upplevs på riktigt. Då måste de vuxna ingripa om inte barnen klarar det själva” (a.a. 2003:103).
7. Metod
Den vetenskapsmetod som ligger till grund för vår undersökning är hermeneutiken (tolkningslära) där vår egen förståelse och kunskap är en tillgång för att tolka och förstå helheten. Genom vår personliga förståelse tolkar vi det insamlade materialet där vi ställer
helheten i relation till delarna och pendlar mellan dessa för att nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt. Bryman (2002) poängterar att vid den kvalitativa forskningen är det processen som vill förstås och förmedlas.
7.1 Metodval
Den kvalitativa metoden söker sina svar utifrån enskilda individers tankar och åsikter där man kan få en förståelse och finna mönster av upplevelser och erfarenheter (Trost 1993).
Vi använder oss av kvalitativa intervjuer som redskap för att få en bild av pedagogernas syn på lekens förutsättningar i förskolan idag och hur de ser på barns lek. Vi vill ha fylliga och detaljerade svar och väljer att utgår från semi - strukturerade intervjuer som följer någon form av manus eller skript. För att få en uppfattning om vad intervjupersonerna upplever som relevant och viktigt är flexibilitet och följsamhet en förutsättning vilket semi - strukturerade intervjuer ofta tenderar att vara (Bryman 2002). Vidare anser han att vid kvalitativ forskning är det processen som vill förstås och förmedlas, något som stämmer överens med vårt syfte då vi vill få ökad förståelse för lekens förutsättningar (a.a.).
7.2 Urval
Vårt urval består av tio pedagoger som är bekanta med oss sedan tidigare, vilket medfört att vi gjort ett bekvämlighetsurval. Urvalet av respondenter som det finns en tidigare kännedom om anses underlätta tolkningen och förståelsen av de svar som kommer fram i intervjuerna (Bryman 2002).
Tre av förskolorna som ingår i studien finns belägna i en mindre kommun och de tre övriga förskolorna i en storstadsregion. Detta grundar sig på praktiska skäl då vi är bosatta i olika delar av landet men även att vi är intresserad av att undersöka om det kommer att finns skillnader i våra intervjusvar utan att göra en jämförande studie.
Bland de intervjuade finns övervägande förskollärare, samt en specialpedagog och en rektor men alla benämns i undersökningen som pedagoger. De har olika sammansättningar på barngruppen och arbetar med olika åldersgrupper som 1–3-årsavdelning, 4–5-årsavdelning, 1–
5-årsavdelning samt en avdelning med barn i behov av särskilt stöd. Rektorn har ett övergripande ansvar över förskolorna i glesbygden och finns sporadiskt i de olika verksamheterna. Intervjupersonerna är kvinnor i 25–60-årsåldern samt en man inom samma åldersgrupp.
7.3 Genomförande
I god tid innan intervjuernas genomförande tog vi kontakt med fem pedagoger var på våra tre respektive närbelägna förskolor som sedan tidigare var kända för oss. Vi har tidigare varit i kontakt med dem och berättat om vårt examensarbete angående framtida deltagande i samband med vår undersökning. Innan vi gav oss ut iordningställdes intervjufrågorna och skickade till vår handledare för att få klartecken och kunna gå ut och genomföra intervjuerna.
Innan intervjuerna genomfördes informerades de tio utvalda pedagogerna ytterligare genom att vi personligen överlämnade ett antal frågor, som behandlar det aktuella ämnet. Där i hade vi även förklarat vårt syfte och att uppgifterna skulle behandlas konfidentiellt, detta för att deras svar annars kanske skulle påverkas. I samband med detta överlämnande tillfrågades
pedagogerna även om det var möjligt att vi fick använda diktafon eller videokamera vid genomförandet av intervjuerna. Denna fråga berodde på att vi hade tillgång till olika hjälpmedel där tanken aldrig var att videofilma utan bara använda ljudupptagningen från videon dock gick två pedagoger med på att bli inspelade även med bild.
Vi var ute i god tid för att kontrollera att vår utrustning fungerade som den skulle innan intervjuerna skulle genomföras. Vi genomförde fem intervjuer var på våra utvalda förskolor och alla intervjuer utfördes på en lugn och avskild plats. Detta för att vi inte skulle bli avbrutna eller störda. Vi har försökt att lägga tonvikten på huvudfrågorna där vi sedan försökt lyssna aktivt med hummande och nickande som svar men vi använde oss emellanåt av följdfrågor för att få mer förståelse och ett annat djup i vad som berättades. Att ha en förmåga att kunna lyssna aktivt kan vara viktigare än att behärska tekniken i fråga, enligt Kvale (1997).
Intervjuerna tog mellan 20 till 45 minuter vardera att genomföra, men vi hade avsatt en timme för att pedagogerna skulle få den tid de behövde. Fem av intervjuerna bandades med diktafon och lika många spelades in med videokamera.Vid två av intervjutillfällen blev ej alla frågor besvarade p.g.a pedagogerna hade för kort arbetslivserfarenhet.
7.4 Bearbetning och analys
Alla intervjuer transkriberades efter genomförandet för att vi lättare skulle kunna läsa det flera gånger och därmed lättare kunna analysera dem. Vi har även lyssnat på alla intervjuer ett flertal gånger för att bättre kunna höra tonläge, tveksamheter osv. för att ytterligare underlätta tolkning och analys. Vi hade stor nytta av de två pedagoger som genomförde intervjuerna med bild då vi även såg deras gester och mimik där pedagogerna ofta fyllde på i pauser med sitt kroppsspråk. Detta tror vi minimerade missförstånd eftersom deras gester förstärkte deras svar. Kvale
(
1997) anser det nödvändigt att lyssna både till de direkt uttalande beskrivningarna och innebörderna och till vad som sägs mellan raderna för att söka täcka både det faktiska planet och meningsplanet och anser att tolkningen av intervjumaterialet är den viktigaste delen i en kvalitativ undersökning.Vi har skrivit ut fem intervjuer vardera från våra respektive förskolor och sedan bearbetat materialet tillsammans genom att tolka de utskrivna intervjuerna genom att titta på likheter och olikheter i vårt intervjumaterial och sedan kartlägga detta. Idén med hermeneutiken är att forskaren som analyserar en text ska försöka få fram textens mening utifrån det perspektiv som dess upphovsman haft (Bryman 2002).
För att kunna analysera materialet på ett överskådligt sätt kortades uttalanden ner där den väsentligaste innebörden framkom. Därefter delade vi in svaren på frågorna i tre kategorier, positiva - negativa - och neutrala svar. Kvale (1997) beskriver olika metoder för meningsanalys där det framkommer att vi främst utgått från meningskoncentrering och meningskategorisering i vår bearbetning. I möjligaste mån har vi försökt skriva ner svaren utan att lägga in egna tolkningar eller förgivettaganden. Mycket intressant kom fram men vi var tvungna att begränsa oss och lyfta fram det som var betydelsebärande för resultatet. Denna del har varit ett tidskrävande moment i själva undersökningen men det gav oss mycket information som svarade på de frågeställningar vi har. Vi har även markerat en del citat från intervjuerna som kommer att användas i resultatdelen.
7.5 Etiskt förhållningssätt
I vår undersökning har vi ett etiskt ansvar att se till att våra deltagare inte kommer till skada på något sätt. I en samhällsvetenskaplig undersökning kan det uppstå etiska problem som man måste ta hänsyn till där Bryman (2002) menar att det finns fyra principer som gäller:
- Informationskravet - Konfidentialitetskravet - Samtyckeskravet - Nyttjandekravet
Vi har informerat alla deltagare som vi intervjuat om undersökningens syfte och upplägg där alla svaren behandlas konfidentiellt genom att vi avidentifierat våra deltagare och deras arbetsplatser i vår undersökning. Vidare har vi upplyst deltagarna om frivilligheten i att medverka där de också upplysts om att uppgifterna som kommer fram endast används för forskningsändamålet. Genom vårt förfarande och tillvägagångssätt anser vi därför att vi tagit tillräcklig hänsyn till de etiska aspekterna i vår studie (a.a. 2002).
7.6 Tillförlitlighet
I en kvalitativ undersökning är det svårt att värderar trovärdighet och äkthet eftersom det inte går att mäta eller att komma fram till en enda absolut bild av den sociala verkligheten. Vi kan dock påstå att vi har en högre trovärdighet och en lägre äkthet i vår undersökning.
Trovädigheten är pålitlig på det viset att vi har gett en så sann bild av det som undersökts och vi har fått svar på våra frågeställningar och syfte. Äktheten är däremot låg eftersom vi tolkar det som människor säger till oss och då olika människor tolkar på olika sätt vilket ligger detta till grund för den låga pålitligheten. Att få ett likartat resultat vid ett annat tillfälle är inte trovärdigt då det är svårt att uppfylla samma kriterium eftersom det är omöjligt att frysa en social miljö (Bryman 2002).
7.7 Metoddiskussion
Genom att använda oss av kvalitativa intervjuer fick vi en uppfattning om vad pedagogerna ansåg vara relevant och viktigt. På detta sätt fick vi en större förståelse för hur de intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter de har och hur dess föreställningsvärld ser ut (Trost 1993). Detta blev en mycket värdefull information för oss i vårt arbete där även möjligheten fanns att ställa följdfrågor vid oklarheter för en djupare meningsförståelse. Nackdelen med att enbart använda intervjuer är att vi inte har kunnat studera pedagogernas beteende och skeende i ett naturligt sammanhang (Patel & Davidson 1991). Tanken har slagit oss flera gånger, under arbetets gång, att gå ut på fältet och observera verksamheten och pedagogernas förhållningssätt med inriktning mot barns lekmöjligheter. I deltagande observationer kan forskaren se områden i miljön som deltagarna i undersökningen drar sig för eller inte tänker på att beskriva. Då det har varit semestertider under vår undersökningsperiod där arbetsförhållanden inte är som de brukar kände vi att det inte skulle ge en rättvis bild av verkligheten. Samtidigt som det är en komplicerad och tidskrävande process med många moment som vi inte vet om vi klarat färdigställa (Bryman 2002).
Vi har kanske varit lite otydliga i våra frågor eftersom vi fått olika tolkningar, men samtidigt har detta gjort att vi fått en större bredd i vår undersökning där vi själva utvecklats och fått en större förståelse för vårt undersökningssyfte.
Vad gäller våra frågeställningar så hade vårt urval av pedagoger sett lite annorlunda ut om vi gjort om undersökningen idag. Då några av frågorna relaterar till lång arbetslivserfarenhet blev svaren inte så innehållsrika som vi tänkt. En fråga kunde två av pedagogerna inte alls svara på. Ett mycket litet bortfall trots allt, men som vi tolkar det verkar det inte har någon större betydelse för slutresultatet.
8. Resultat
Det här avsnittet behandlar resultatet av våra intervjuer. I vår intervjustudie har det ingått tio pedagoger som är verksamma inom förskolan. Nio av pedagoger arbetar med barn men med olika åldersgrupper där ålderna på barnen sträcker sig mellan 1-5 år. En pedagog är sporadiskt i verksamheten då hon har ett övergripande ansvar för ett visst antal förskolor. Utav de tio
intervjupersonerna har fyra av dem en yrkeserfarenhet på tjugo år eller mer, de övriga från fem år och uppåt. Vid två av interjutillfällena blev inte alla frågor besvarade.
Undersökningens syfte är att belysa förutsättningarna för barns lek i förskolan och om de förändrats över tid. Där vi vill undersöka hur mycket utrymme det finns för barns lek och hur pedagogen förhåller sig till leken i förskolan. De pedagoger vi intervjuat har olika syn på vad lek är, vad det betyder för dem och hur den ska vara. Därför blir också svaren olika.
Vi har valt att sammanfatta svaren från våra intervjuer fråga för fråga.
Fråga 1. Hur ser du som pedagog på lekens betydelse?
Samtliga pedagoger belyser lekens innebörd starkt som lärande och utvecklande och menar att det är ett forum på barns villkor. Det handlar om att lära för livet och kan barn inte leka, får de inte det lätt i det sociala samspelet framöver. De menar att kunskap kräver lek och jämför det med ett arbete där de får en förståelse för omvärlden i sin egen lilla värld.
Leken är barnens egna alldeles specifika redskap för kännedom om livet! I leken övar sig barnen på sina sociala, emotionella, fysiska, psykiska, rent kunskapsinhämtande, språkliga, logiska, symboliska färdigheter och mycket annat som vi inte ens vet!
I leken bearbetar de upplevelser och har stora möjligheter att prova idéer, testa sådant de hört och använda sin fantasi. Barnen förbereds inför vuxenlivet och de lär sig av varandra i det sociala samspelet.
Det har ju egentligen med att göra när de blir vuxna också, hur man förhåller sig till andra människor spontant, inte att man tränar, utan att de just leker det.
När barn har det svårt i leken fungerar det också som ett redskap där man kan stötta barnet i sin roll.
Ibland när vi har barn som har svårt för att leka är vi pedagoger med och leker och visar hur man gör. Om inte vi finns med uppstår konflikter. Därför har vi gjort medvetet val att vara med och ha uppsikt men inte vara för snabba att bryta. Det är viktigt att vi vuxna är med och stöttar i alla viktiga delar, så de får öva konflikthantering till exempel.
Ett fåtal pedagoger lyfter även leken som viktigt för hälsan för att må bra mentalt.
Genom leken hittar barn en bättre balans i hjärna och kropp.
Några nämner även att leken har ett pedagogiskt syfte för dem själva. Genom att studera och observera barns lek kan man lära sig mycket om barns kunskaper.
Ibland kan man gå in i förbyggande syfte, för att veta hur det går för något barn som har det svårt med lekens regler för att veta hur det går.
Fråga 2. Hur mycket prioriteras leken i verksamheten?
Beroende på hur pedagogerna ser på leken, blir svaren olika på frågan om leken prioriteras eller inte i verksamheten. Utomhus är alla ense om att leken prioriteras högt. Några av pedagogerna tycker att leken prioriterades mycket i verksamheten och menade att barn leker hela tiden.
När vi går till skogen så går vi till skogen för att de ska kunna leka i naturen och när vi går till gympan så gör vi det för att leka i gympasalen, för att öva sin motorik men det är ändå leken som är utgångspunkten. Så är det den fria leken på förskolan mestadels. Det är självklart att man leker, det är inte något man bestämmer att till exempel på tisdag ska vi leka.
Trots att leken prioriteras menar några att man bara dokumenterar den vuxenstyrda leken där man visar upp ett lärande.
Det man kan se på dokumentationen är inte alltid leken, det är mer vuxenstyrt. Det är det man vill visa fram, det är ju dokumentationerna föräldern ser och som de kanske också blir lite mer intresserade av annars kanske de också tycker att barnen ”bara” leker och att det inte är så viktigt att visa upp det.
Vi försöker prioritera leken vissa stunder varje dag. Tyvärr syns det nog inte lika mycket som den riktade verksamheten. Vi skulle nog behöva bli bättre på att dokumentera leken.
Ungefär hälften av pedagogerna menar att lek på barns villkor, den som barn själv skapar och har inflytande över, inte prioriteras i verksamheten utan samlingar, vuxenstyrda aktiviteter och grupper prioriteras före leken.
Leken prioriteras inte så mycket för då hade vi sett till att lägga den så att barnen fick långa stunder av lek utan att bli avbrutna.
Trots att barns egen lek ses som viktig och står i fokus för dessa pedagoger framkom det att det var den styrda leken som dominerade i verksamheten. Detta beror enligt några på att de känner krav uppifrån som styr deras handlande och att de genom den styrda leken kan utmana barnen i ett lärande till nya kunskaper och erfarenheter.
Ett fåtal pedagoger menar att de gjort ett medvetet val och prioriterar leken väldigt högt där de låter barnen styra verksamheten. De tycker att den sociala samvaron är viktig och försöker vara med barnen i leken för att vägled och stötta.
Vi har en grupp med små barn, när de kommer in på morgonen så rasslar det bara till och någon leker i hemvrån, någon vill studsa på studsmattan, de är igång och leker i stort sätt hela tiden.
Och de gånger som det passar tar vi fram mattan och har samling, alltså det kan lika väl vara så att de leker vidare tills nästa önskan, ska vi gå ut? och då gör vi det. Jag tycker att vi prioriterar leken högt.
På en småbarnsavdelning svarar man att man har gjort ett medvetet val att prioritera barns egen lek eftersom de tycker att barnen blir så stressade av alla aktiviteter och av att hela tiden bli avbrutna i sin lek.
Men vi märkte att barnen blev så stressade och nervösa av att vi bröt deras lek hela tiden. När barnen kommer till förskolan så vill de leka! De frågar efter sina kamrater om den eller den är här och om de vill leka, det börjar redan där när de kommer till förskolan.
På en avdelning har pedagogerna fortbildat sig och fått en annan syn på sin verksamhet och ifrågasätter hur de prioriterade leken innan. Nu har man ändrat på sin verksamhet så att leken strukturerar verksamheten!
Det har hänt mycket hos oss, för ett tag sedan då vi arbetade med boken ”Lyssnandets pedagogik”
där hände det mycket med vårt eget tänk. Det här att det inte behöver vara så inrutat alltid, för det var mycket det här att nu kommer alla barnen, vi har samling och sen går vi ut och sen äter vi mat
