Lekens innehåll

Vi börjar med att ta in en grupp pojkar som ska få leka med tågbanan. Det tog inte lång tid innan både staket, djur, lok, tåg, och banorna var framtaget. Pojkarna började flitigt bygga ihop en stor tågbana med både tunnlar och broar och de utnyttjar hela rummet. De byggde staket i mitten där deras djur flyttade in. En pojke tog sitt tåg och började köra, med ett brummande ljud. De andra pojkarna var snabbt med på hans lek och tog tag i både djur, bilar och tåg och körde. Det var alla möjliga ljud man hörde i rummet. Det var djur som bråkade och åt upp varandra ”wraaa, braaa, grrrraa”, det var tåg som krockade ”pang, poof, dåång” och bilar som tutade ”tuut tuut”. Lekspråkets koder som t.ex. ”tuut” lär sig barnen av varandra eller av vuxna (Knutsdotter-Olofsson, 2003).

34

Oskar kör runt med sitt tåg på tågbanan, helt plötsligt står Josef i vägen och det blir en liten konflikt.

O: ”Tuut tuut”.

J: ”Nä jag kan inte akta mig jag är en robot”.

O: ” Men akta dig så mitt tåg kan köra förbi. Tågen ska faktiskt köra på tågbanan”.

J: ”Näääää, det är ingen tågbana. Jag står här nu så du kan inte komma förbi ser du väl”.

O: ”Ååå sluta”.

Oskar blir arg, drar ihop ögonbrynen och putar argt med munnen och sliter tag i Josefs robot för att komma förbi. Josef börjar då skrika jättehögt och Oskar hotar med att han ska kalla på fröken. Josef tar då bort sin robot så att Oskars tåg kan köra förbi. Björklund (2010) menar att kommunikationen mellan barn och deras omgivning utmärkas av både verbala uttryck och gester. Oskar är fortfarande arg, han blänger surt på Josef och kör förbi med sitt tåg och leker vidare. Josef försöker få kontakt med Oskar men Oskar vill inte svara.

J: ”Oskar, Oskar! Oskar jag pratar med dig. Oskar jag vill inte att du ska säga till fröken. Oskar lyssna.

O: ”Sluta tjata på mitt namn”.

J: ” Men Oskar man ska vara vänner.”

Josef blir jättearg och skriker på Oskar att han ska lyssna. Oskar hotar med fröken en gång till och då slutar Josef tjata. Josef sätter sig i en hörna och är lite ledsen medan de andra leker vidare. Barn använder språket i leken för att komma överens om lekens utförande och regler (Jorup & Preisler, 2001). Här har Josef och Oskar inte haft den kommunikation de hade behövt för att komma överens om lekens utformning.

35

Senare under dagen tog vi in en blandad grupp med både flickor och pojkar i rummet. Där fick de som uppdrag att bygga upp en tågbana tillsammans, med hjälp av tåg, staket och djur. I leken är barnen uppfinningsrika, skapande och har en unik lekförmåga som inte kan uttryckas på samma sätt i andra sammanhang (Ohrlander m.fl. 2011). Det är tre stycken pojkar som börjar med att ta fram dinosaurier och en annan pojke börjar med att bygga staketet. Flickorna börjar också bygga med staketet medan en flicka och en pojke tillsammans bygger på tågbanan. Flickorna som byggde lite på staketet tyckte nu det var färdigt och börjar istället hjälpa till med att bygga på tågbanan. Under tiden de bygger så är det bara flickorna som pratar med varandra. De berättar för varandra vad de gör, att det bygger hagar till sina djur och att de ska hämta djuren så att de kan flytta in i hagarna. Pojkarna berättar inte alls vad de gör under byggandet utan börjar direkt använda ljud när de leker med dinosaurierna och tigrarna. Efter en stund så börjar flickorna att plocka fram barbie dockorna och pojkarna tycker att barbie dockorna tar för mycket plats då deras djur inte får plats. Flickorna tar in barbie dockorna i tågbaneleken. De låter dockorna ta tåget till affären och till festen. Dockorna ska ta tåget till sin mormor och morfar och någon gång var tåget försenat. Pojkarna däremot hittade på sina egna lekar. Dinosarierna ska hoppa sönder tågbanan och äta upp tågen. De tar sina dinusarier och hoppar upp på broarna och slår med svansarna. Flickorna pratar med varandra under leken, medan pojkarna än en gång bara använder ljud.

När det sedan är dags att plocka undan tågbanan så blir det lite bråk mellan barnen om vad de ska plocka undan men detta löser de själva snabbt och enkelt med att de plockar undan något annat istället. Två pojkar börjar i slutet av städningen att brottas på golvet med varandra på skoj. Detta tar inte så lång tid förrän alla barnen både flickor och pojkar ligger på golvet i en stor hög så då får vi observatörer gå in och bryta det. De städar sedan undan resterande saker.

Dagen efter låter vi flickorna gå in och leka med tågbanan. De börjar med att fråga om de får ta fram barbiedockorna och vi säger att de först kan ta fram och bygga upp en tågbana. Därefter kan de ta fram barbiedockorna så de kan vara med i deras lek. Det är sju stycken flickor som är i rummet och de pratar livligt med varandra. De berättar för varandra vad de gör och hur de tänker bygga. Fyra stycken av flickorna bygger på själva

36

tågbanan medan de andra tre flickorna bygger staket till djuren som skall vara med senare. De bygger tågbanan på en liten yta och använder inte hela rummet så som pojkarna gjorde. Man ser många gånger i undersökningar att pojkars lek i förskolan ofta tar större ytor och mer plats än vad flickornas lek gör (Eidvald, 2009). Flickorna har lite svårt för att få ihop tågbanan då de bara bygger rakt fram med få svängar. Så vi observatörer går in och frågar flickorna hur de ska få ihop tågbanan. En utav flickorna som bygger staket säger att hon kan hjälpa till med att bygga ihop tågbanan. Efter en stund säger flickan som kom in och hjälpt till ”nu finns det ingen mer plats”. De andra flickorna börjar titta sig runt och ser att de byggt mot några backar som står på golvet. En flicka börjar ta bort bitarna och bygger om tågbanan, vid denna tidpunkt har de andra tröttnat och tagit in barbiedockorna och djuren. Alla djuren ligger i en och samma låda på förskolan och flickorna sorterar snabbt bort dinosaurierna och tar in djur som hästar, kor och giraffer. Till slut får flickan ihop tågbanan och de kör rundor med tågen på banan och på tågen sitter barbiedockorna som skall gå och handla, fika och träffa andra. De ska även ta hand om djuren och ut och rida på hästarna som står i hagen som flickorna byggt. Flickor argumenterar inte i lika stor utsträckning som pojkarna gör (Bjar & Liberg, 2003). Det som pojkarna argumenterar om är det de territoriella som när Josef har sin robot mitt på tågbanan och Oskar vill komma fram med sitt tåg.

Man ser många gånger i undersökningar att pojkarnas lek i förskolan ofta tar större ytor och mer plats än vad flickornas lek gör. Pojkarnas lek utspelar sig ofta om sådant de sett på tv och film medan flickornas lek ofta handlar om vardagen och sådant de upplevt. Även om pojkarna och flickorna blev indelade i en könsblandad grupp, så slutade det med att de ändå lekte könsindelat och på olika sätt med tågbanan.

37

6 Diskussion

Syftet med detta examensarbete har varit att skapa en djupare förståelse för hur barn kommunicerar med varandra ur ett genusperspektiv i den fria leken. I detta avsnitt kommer vi diskutera vad vi sett och fått fram utifrån våra observationer, samt hur vi tycker det gått under arbetes gång. Vi kommer att dela in det i tre kategorier, resultatdiskussion, metoddiskussion och fortsatt arbete.

6.1 Resultatdiskussion

Vi kommer här punkta upp några av de aspekterna vi fick fram under arbetes gång. Längre ner i texten kommer vi förklara mer utförligt vad det var vi kom fram till.

* Flickor och pojkar leker olika under den fria leken.

* Flickor och pojkar leker gärna var för sig.

* Flickor och pojkar kommunicerar olika i den fria leken.

* Kommunikationen såg olika ut beroende på vem barnen lekte med.

* Kroppsspråket används på olika sätt beroende på barnets kön.

Under tiden vi var ute och observerade såg vi snabbt hur flickor och pojkar lekte uppdelat i de olika lekarna. Flickorna lekte gärna i dockrummet eller satt runt bordet och ritade, eller byggde med pärlor. Deras lek tog inte så mycket plats och den var inte heller lika livlig som pojkarnas. Eidvald (2009) menar att pojkarnas lek ofta utspelar sig på större utrymme och är inte lika lugn som flickornas. Man ser många gånger i undersökningar att pojkars lek i förskolan ofta tar större ytor och mer plats än vad flickornas lek gör. Medan flickorna höll sig till verklighetsrelaterade lekar och rollekar så som mamma pappa barn, affär och tandläkare så handlade pojkarnas lek mer om

38

sådant de sett på tv och film. De lekte superhjältar, tjuv och polis och dinosaurier, de jagade varandra och brottades. Dessa lekar var även stimmigare och utspelade sig över hela förskolan och inte bara i ett speciellt rum. Pojkarna hade lättare att inbjuda sig till flickornas lek, än vad flickorna hade i pojkarnas. Flickorna verkade däremot inte intresserade av pojkarnas lek då den var för bråkig och livlig. Pojkarna bjöd i större utsträckning in sig i flickornas lek när de lekte rollekar. Men oftast slutade det med att pojkarna tog över flickornas lek med sina vilda lekar. Pojkarna försökte få makt över flickornas lek och bestämde själv hur den skulle se ut. Gens (2002) menar att pojkar bara tränar två saker vilket är makt och kontroll. Han menar att i pojkarnas värld är det endast redaktionen från andra pojkar som räknas och makten är endast möjlig om ojämlikhet existerar. Pojkarna fick några gånger nej till svar då de ville leka med flickorna, antagligen eftersom flickorna visste att de skulle störa deras lek. Några andra gånger var det ok att pojkarna var med, men då tilldelade flickorna pojkarnas roller. Även om pojkarna blev tilldelade roller kunde de när som helst få för sig att plötsligt bli någon annan. Pappan blev till brandman eller lillebror blev till polis och leken kunde gå från mamma pappa barn till tjuv och polis.

Under barnens lek såg vi tydliga kommunikationsskillnader mellan barnens kön och beroende på vem de lekte med. Flickorna var mer språkligt utvecklade och kunde föra långa och djupare diskussioner med varandra. Pojkarna däremot talade ofta med korta meningar och använde ja-och nej-svar till varandra. Gens (2002) menar att flickor har ett rikt språk mycket tidigare än pojkar. Han menar att man tidigt i flickornas liv hör hur de resonerar och talar med ett rikt och varierat språk. Under leken berättade flickorna vad de gjorde, och de använde mer ett vårdat och vardagligt språk. De gick in i sina roller och talade som rollerna krävde, gärna med uppländsk dialekt. Pojkarna använde mer läten och ljudeffekter under sina lekar. De berättade med ljud och läten vad de gjorde och vem de var i leken. Som vi uppfattade det så förstod pojkarna varandra lika bra med ljuden, som flickorna gjorde när de verbalt kommunicerade med varandra. Pojkarna hade lättare att föra lite längre diskussioner och kommunicera mer verbalt med ord när de lekte med flickor än när de bara lekte med pojkar. Vi kunde även se att både flickor och pojkar var för sig och i blandad grupp kommunicerade mer i rollekar än vad de gjorde under en konstruktionslek. I konstruktionsleken verkade barnen vara så koncentrerade på vad de gjorde att de inte kunde föra några längre dialoger med

39

varandra. Jorup och Preisler (2001) refererar till Vedeler (1989) som skriver att dialogen är tydligare i rolleken än i konstruktionsleken. Även Knutsdotter-Olofsson (1987) hävdar att konstruktionsleken kräver mindre språklig kompetens.

Både flickorna och pojkarna visade ett tydligt kroppsspråk i leken. Ibland räckte de inte med enbart kroppsspråket och barnen fick kombinera det med det verbala språket. Pojkarna visade däremot sitt kroppsspråk tydligare i en situation där de blev arga eller frustrerade. De blev arga i blicken och skakade på huvudet och slängde händerna fram och tillbaka. Flickor visade mer glädje med sitt kroppsspråk. De dansade, kramades och höll handen. Men båda könen hade lätt att koda av varandras kroppsspråk. De förstod när någon annan inte ville kramas eller dansas. Pekade någon på en sak så hämtade det andra barnet det. Skrattade någon så kunde de andra inte låta bli. Fast barnen använde sig oftare av det verbala språket än det icke verbala.

6.2 Metoddiskussion

Vi valde att skriftligt observera och videofilma när vi samlade in vår empiri. Vi tänkte först använda oss av intervjufrågor till personalen, men detta kom vi fram till att det inte behövdes, då vi fokuserade oss på barnens perspektiv och inte de vuxnas. Innan sommaren var vi ute och observerade i två dagar. Men vi tyckte inte vi hade tillräckligt med information, så vi bokade in ytterligare två dagars observation på förskolan. Vi läste in oss på relevant litteratur och kom fram till att vi hade tillräckligt med insamlad empiri för att fortsätta. Under arbetets gång blev vi bekanta med ny litteratur och fick tips och idéer till nya böcker genom andra forskare och författare. Eftersom vi fokuserade på både lek, kommunikation och genus så blev det en hel del böcker att läsa. Vi hade en bra och utvecklad kontakt med pedagogerna under våra observationstillfällen och de hjälpte oss om det var något vi undrade över och de fick oss att se saker vi själv kanske inte tänkt på. Vi låg hela tiden steget framför och tänkte på barnens bästa när vi var ute och observerade. Kände något barn inte sig bekväm med att vi var i rummet eller att vi filmade dem, så slutade vi. Barnen fick hela tiden vara delaktiga och fick information om vad vi gjorde på deras förskola.

40

6.3 Fortsatt arbete

Vi har fått fram hur barnen gärna leker i rena könsgrupper. Barnen leker gärna och kommunicerar på samma nivå som barn med samma kön. Kan vi som pedagoger möjligtvis styra detta på något sätt? Vi kan aldrig tvinga barn att leka med någon, men man kan visa barnen lekar där alla kan leka gemensamt. Det är viktigt att låta barnen leka och kommunicera om precis det de vill. Förskolan kan blanda könsindelade leksaker, och inte bara ha dockor i dockrummet och bilar i bilrummet. Hur hade det blivit om pedagogerna samverkat i den fria leken med barnen? Hade barnen lekt mer i blandad grupp då? Hade samspelet och kommunikationen sett annorlunda ut? Hade flickorna dragit sig tillbaka mer och pojkarna verbalt kommunicerat mer och längre? Detta hade varit intressant att studera vidare. I övrigt har vi kommit fram till många lika slutsattser som det redan finns i tidigare forskning.

41

Referenslista

Litteratur

Axelsson, Monica & Jönsson, Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa,

skriva och samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Björklund, Elisabeth. (2010). Att erövra litteracitet små barns kommunikativa möten

med berättande, bilder, text och tecken i förskolan /. Johanneshov: TPB

Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. 1. uppl. Stockholm: Liber

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i

förskolans vardagsrutiner och lek. Diss. Jönköping.

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Gens, Ingemar (2002). Från vagga till identitet: hur flickor blir kvinnor och pojkar blir

män : [teorin bakom pedagogiken på förskolorna Björntomten och Tittmyran]. 2. uppl.

Jönköping: Seminarium

Jorup, Boel & Preisler, Gunilla (2001). Att göra gemensamt i leken - om lekens

kommunikativa villkor: en lekteoretisk genomgång. Stockholm: Psykologiska

institutionen, Univ.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

42

Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa

pedagogik: jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber

Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur

Nationalencyklopedin (2012-10-24). Uppslagsord: Genus

http://www.ne.se/genus/181336

Nilsson, Björn (2005). Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur

Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur

Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

Olofsson, Birgitta (1987). Lek för livet: en litteraturgenomgång av forskning om

förskolebarns lek. Stockholm: HLS (Högsk. för lärarutbildning i Stockholm)

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande

barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Skolverket (2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab

43

Bilaga 1