Lekfullhet

Något som karaktäriserar flera av de kommunikationshandlingar som har tolkats vara av intersubjektiv karaktär är att lärare och barn förefaller ha roligt tillsammans och utmärkande är att det förekommer mycket skratt och skoj. Intressant i sammanhanget är att lärare och barn då ofta är samlade runt något objekt som står utanför dem själva, dvs. som vare sig relaterar direkt till den enskilde individen eller till själva relationen. I den tredje studien har detta objekt visualiserats i några exempel i form av en krokodil (s 8), en strumpa (s 9) eller sniglar av play-do-lera (s 12). Dessa kommunikationshandlingar framstår som lustfyllda, och just lust förefaller vara något fundamentalt för själva lekdimensionen. Lek är dock svårfångat och många har försökt att definiera vad det är, men enligt Brian Sutton-Smith (2001, 2005) är lek ett så komplicerat fenomen att det hitintills inte gått att nå fram till adekvata definitioner. Emellertid verkar det råda någon form av samstämmighet i lekforskningen om att lek står för något roligt och lustbetonat som kan förknippas med inre motivation (t.ex. Johnson, Christie & Wardle, 2005), vilket harmonierar väl med hur lekfullhet har tolkats i studierna. Aspekten ska dock inte enbart förstås som en rolighetsfaktor i kommunikationshandlingarna utan lekfullhet kan också tolkas stå för något fundamentalt i själva relationen som har visats sig kunna leda till en slags delad verklighet och en likvärdighet mellan barnet och den vuxne. På så vis knyter aspekten an till de fält inom lekforskningen som framhåller lekens kraft för identitets- och relationsskapande (t.ex. Johnson, Christie & Wardle, 2005).

En aktuell problematik inom förskolepedagogisk forskning rör relationen mellan lek och lärande, och då fostran inte har särskiljts från lärande i föreliggande avhandling kan denna diskussion också vara av intresse i detta sammanhang. Historiskt sett har lek och lärande betraktats som två skilda fenomen, medan nyare antaganden framhåller att dessa hänger intimt samman (t.ex. Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) talar i termer av en lekdimension i lärandet och lärandedimension i lekandet, och att

den ena dimensionen inte är mer naturlig än den andra. På liknande sätt har studierna visat hur fostran och lek vävs samman i vissa situationer och att gränserna för vad som är att betrakta som fostran respektive lek då blir otydliga. Det som tycks ske i situationer med en tydlig lekdimension är att lekens positiva värdeladdning hamnar i förgrunden, vilket innebär att situationerna inte i första hand träder fram som typiska fostranssituationer då de värden som uppmuntras ofta kommuniceras på ett implicit sätt. En tolkning är att det primära i dessa situationer inte är målinriktat pedagogiskt arbete i form av att medvetet fostra barnen i enlighet med de demokratiska värden läroplanen förespråkar, utan snarare att värdena som kommuniceras är en följd av den kommunikationsform som råder. Aspekten lekfullhet kan därför tänkas bidra till att värden av demokratisk karaktär uppmuntras utan att intentionen för den skull behöver vara att medvetet fostra barn i demokrati, då lek i sig enligt Birgitta Knutsdotter Olofsson (1987) förutsätter såväl samförstånd som ömsesidighet och turtagning, vilka är att betrakta som grundläggande demokratiska kvaliteter. Ett illustrativt exempel här är åter igen den svagt klassificerade och inramade situationen där lärare och barn gör sniglar tillsammans (Artikel I, s 230-234). Det är rimligt att tänka att om barn kontinuerligt får erfara dylika situationer så lär de sig att ta egna initiativ och känna tillit till sin egen förmåga samtidigt som de lär sig att skapa mening tillsammans med andra. Situationen kontrasterades i första studien mot en starkt klassificerad och inramad situation i vilken barnen ombads rita en buss (s 225-230). Lekdimensionen saknades här helt och, till skillnad från snigelsituationen, är det troligt att upprepade situationer av detta slag skulle kunna leda till att barnen lär sig att det inte är någon idé att ställa frågor eller komma med förslag utan snarare att det eftersträvansvärda är att på egen hand, utan någon form av bekräftelse eller support, göra det läraren säger. De båda situationerna kan därför tänkas utveckla helt olika lärandestrategier hos barnen. Medan snigelsituationen kan förmodas utveckla strategier som innefattar delaktighet och meningsskapande tillsammans med andra, kan bussritningssituationen snarare förväntas utveckla strategier som inbegriper att barnet inte känner tilltro till sin egen förmåga eller litar till sina idéer och att det inte är lönt att ställa frågor. I tider då förskolan har kritiserats för en ökad skolifiering (Skolverket, 2004) kan det finnas anledning att rikta särskild uppmärksamhet åt det som faktiskt händer i svagt klassificerade och inramade situationer. Det som sker där är ofta av osynlig pedagogisk karaktär vilket vanligtvis inte värdesätts i likhet med den synliga pedagogik som är resultatet av formellt målinriktat arbete. Problemet som utpekades i första studien var just att synlig pedagogik riskerar att

bli alltför formell vilket kan leda till att maktstrukturer befästs. Det skulle kunna påstås att föreliggande avhandling bidrar till att visualisera vikten av vardagliga kommunikationshandlingar av informell karaktär då dessa kan innefatta fostranskvaliteter som leder till en jämlikare relation mellan lärare och barn. Medvetandegörs betydelsen av vad dylika situationer bidrar med beträffande fostran av exempelvis demokratiska värden, kan dessa situationer också tillskrivas en högre status i pedagogisk verksamhet och få till följd att situationer av detta slag medvetet planeras in i verksamheten med förskolebarn.

Utifrån det kritiska perspektivets intresse torde resonemanget ovan innebära att lekdimensionen skulle kunna rubba maktstrukturer och bidra till möjligheter att erfara en delad verklighet med vuxna där relationen vilar på allas lika värde och möjligheter till att göra val och ta initiativ. James Johnson, James Christie och Francis Wardle (2005) hävdar att för barn i de tidiga åldrarna är lekmomentet nyckeln till lärandet. Barn som lär (eller fostras) genom lek har, enligt författarna, inte pressen på sig att något ska bli rätt vilket motverkar barns rädsla för att göra misstag. De situationer där lekdimensionen framträder tydligt karaktäriseras därför inte bara av lust utan också av en tillit mellan lärare och barn, varför aspekten kan tänkas bidra till att värden kommuniceras på ett icke-stressande sätt. Detta sätt att kommunicera uppmuntrar till förmågor som ofta förknippas med lek i form av kreativitet, problemlösning, divergent tänkande och inte minst till att våga ta risker.

Målinriktat pedagogiskt arbete innefattande en lekdimension, har dock kritiserats för att underminera och ta bort glädjen i leken vilket skulle leda till att lekens värde försvinner (Johnson, Christie & Wardle, 2005; Sutton-Smith, 2005). Det finns därför de som förordar en åtskillnad mellan begreppen lek och lärande då begreppen anses oförenliga (t.ex. Rasmussen, 2002; Sutton-Smith, 2001, 2005). Kritiken föranleder frågan huruvida lekfullhet kan formaliseras, dvs. användas som en medveten strategi för att fostra vissa i läroplanen förespråkade värden. Det som verkar oroa kritikerna är att formaliserad lek som syftar till att nå specifika kursplanemål mister lekens karaktäristika och enbart blir förtäckt arbete (Johnson, Christie & Wardle, 2005). Det som kan diskuteras med grund i föreliggande studier är huruvida lekfullhetsaspekten verkligen bidrar till barns erfarande av t.ex. demokratiska värden eller om denna endast är att betrakta som ett annat sätt att styra och kontrollera barn på. Att låta barns röster bli hörda, låta dem göra egna val och ta initiativ behöver med andra ord inte nödvändigtvis vara ett uttryck för demokrati. Kanske är det bara ett medvetet sätt att undvika protester och konflikter

som ytterst handlar om att uppmuntra lydnad. Att lärare använder lek för att fostra till social ordning och disciplin har tidigare visats av Tullgren (2003). Det som då sker är att lärare styr barnen bort från det lekinnehåll och de lekhandlingar som inte betraktas som önskvärda och som inte anses bidra till att barnet utvecklar de förmågor och egenskaper som förefaller viktiga för barnets framtida liv. Johansson (2007) har ifrågasatt retoriken om demokrati i förskolan, då hon menar att barn i förskolan inte har reellt inflytande utan barn är alltid beroende av vuxnas goda vilja. Möjligen kan aspekten lekfullhet just vara ett uttryck för lärares goda vilja att utjämna hierarkiska skillnader i makt, samtidigt som den kan vara ett sätt att medvetet eller omedvetet göra fostran till något lustfyllt, vilket studierna i föreliggande avhandling onekligen har visat är möjligt. Frågan om vad som är att betrakta som reellt inflytande och vem som egentligen kan ha det är dock av filosofisk karaktär som får lämnas därhän i denna diskussion. Det intressanta i föreliggande avhandling är snarare att utröna villkoren för någon form av inflytande för barn i förskolan.