Närmande av barnets perspektiv

I samtliga tre studier har lärares intresse för att närma sig barnets perspektiv tolkats vara en central aspekt i små barns fostran, om denna ska framstå som varande av intersubjektiv karaktär. Det finns också empirisk grund för att dra slutsatser som att barns delaktighet liksom inflytande är direkt avhängigt lärares intresse för att närma sig barnets perspektiv. Att närma sig barns perspektiv låter sig enkelt sägas och kan utifrån studiernas resultat tolkas stå för något normativt gott och riktigt. Perspektivets till synes positiva laddning och retoriska kapacitet i såväl forskning, politik och allmän pedagogisk debatt, föranleder dock en närmare granskning beträffande perspektivets innebörder, nyttoaspekter och konsekvenser. En sådan

granskning är hittills styvmoderligt behandlad i avhandlingen varför det kan vara relevant att dryfta perspektivet med grund i både empiri, dvs. hur perspektivet har tolkats i kommunikationshandlingarna mellan lärarna och barnen, och utifrån teori, dvs. de antaganden som ligger till grund för vad som har blivit möjligt att se i data.

I studien om barns delaktighet (Artikel I) återfinns en distinktion mellan begreppen barnperspektiv och barns perspektiv, vilken är grundläggande för vidare resonemang. Med referens till Halldén (2003) definierades barnsperspektivet i termer av att tillvarata barns villkor och verka för barns bästa, vilket hon menar inte nödvändigtvis kräver information från barnen själva. Perspektivet kan då innebära att fokus riktas mot ”att uppmärksamma hur konsekvenserna ser ut för olika politiska beslut eller vilka erfarenheter som ryms i de olika positioner som barn tillåts inta i ett bestämt samhälle” (a.a., s 15). Barns perspektiv, skrivet som två ord, definierades i sin tur i termer av att fånga ett perspektiv eller en kultur som är barnets egen. För att detta ska låta sig göras måste barnet, enligt Halldén, bidra med information. Denna distinktion är dock, om än tydlig, otillräcklig för att förstå innebörden av det som i avhandlingen framhållits vad gäller närmandet av barns perspektiv som en väsentlig aspekt för intersubjektiv fostran i praktiken. För att ytterligare förstå de empiriska beskrivningarna av, men också förutsättningarna för, aspekten ifråga behöver resonemanget fördjupas något.

När kommunikationshandlingarna har beskrivits i termer av barns perspektiv har vissa kvaliteter i lärarnas förhållningssätt betonats. Förutom emotionell närvaro och lekfullhet, som kommer att diskuteras som specifika fostransaspekter, lyfts även kvaliteter som respekt för, och nyfikenhet på, barnets eget sätt att erfara och förstå världen. De antaganden som då ligger till grund för förståelsen av barns perspektiv refererar till såväl Johanssons (2003) som Sommers (2003) teoretiska framskrivningar. Enligt båda forskarna görs med detta perspektiv anspråk på en fenomenologisk utgångspunkt som innebär att barnets tankar, upplevelser, känslor och intentioner är fundamentala i relationen. Att närma sig barns perspektiv handlar då om att försöka tolka och förstå ”det som visar sig för barnet, barnets erfarenheter, intentioner och uttryck för mening” (Johansson, 2003, s 43). Enligt Sommer (2003) är dock den fenomenologiska grundvalen inte tillräcklig utan för att kunna tolka och förstå barnet är det också nödvändigt med en korrespondens mellan barnets och den vuxnes perspektiv. Vidare markerar Sommer att ansvaret för att få till stånd en sådan överensstämmelse helt och hållet ligger hos den vuxne. Empiriskt har t.ex. avhandlingens första studie visat hur en dylik fenomenologisk

utgångspunkt och korrespondens kan ta sig uttryck i praktiken, i kommunikationen mellan lärare och barn, och vilka konsekvenserna av ett sådant handlande kan bli i form av barns delaktighet. I exemplet där läraren och barnen gör sniglar av play-do-lera (Artikel I, s 230-234, Artikel III, s 12-13) visas hur läraren närmar sig barnets perspektiv genom att referera till det som är välkänt för barnen, vilket skapar ett sammanhang som barnen kan känna igen sig i. Därigenom kan det också sägas att läraren erkänner barnens sätt att förstå och erfara världen som i sin tur kan leda till upplevelsen av att vara sedd, hörd och respekterad men också genuint delaktig. Om delaktighet är ett eftersträvansvärt värde i förskolefostran så visar exemplet vikten av att det finns något för både barnen och de vuxna att vara delaktiga i, vilket beskrivs i situationen i termer av en delad verklighet i en samtidighet mellan lärare och barn. På så vis blir närmandet av barns perspektiv och delaktighet ömsesidigt beroende begrepp, dvs. begreppen förutsätter varandra. Teoretiskt har detta ömsesidiga beroende diskuterats av Pramling Samuelsson och Sheridan (2003), vilka menar att möjlighetsbetingelserna ligger just i lärarnas förhållningssätt. Resonemanget går ut på att vuxna måste tillskriva barnen en egen kultur och ett eget sätt förstå och vara i världen, och att låta barn erfara att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt, vilket illustrerades av läraren Tina i ovan refererade snigelsituation. Barns perspektiv kan då också sägas förutsätta att barn i förskolan ska kunna förmedla upplevelser, erfarenheter, tankar och känslor genom många uttrycksformer tillsammans med vuxna som försöker se, lyssna och tolka barnet. Vidare menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) att en dylik tolkning av barn förutsätter en gedigen kunskap hos vuxna om såväl barns utveckling och lärande som mer specifik kunskap om det enskilda barnets erfarenheter och förutsättningar.

Värt att beakta är också det som Johansson (2003) betonar i form av att vuxna aldrig kan göra anspråk på att ta barnets perspektiv, utan det enda möjliga är att

närma sig detta, vilket aktualiserar frågan om hur det som visar sig för barnet i

egentlig mening också kan visa sig för den vuxne. Med stöd i den livsvärlds-fenomenologiska teorin argumenterar Johansson för att det som visar sig för barnet tar sig såväl kroppsliga som sinnliga och språkliga uttryck. Utifrån barnets hela existens, dess agerande, är det lärarens uppgift att försöka förstå barnets avsikter och uttryck för mening och därmed deras erfarenheter av fenomenet ifråga. Möjligheten för en sådan förståelse handlar då i grunden om lärares egna

perspektiv, menar författaren. Det torde innebära att lärare måste utmana sina förgivettaganden och vardagsföreställningar för att också göra sin egen värld synlig.

När lärarna i föreliggande studier försöker närma sig barns perspektiv förefaller de vara särskilt emotionellt närvarande vilket har tolkats som ytterligare en väsentlig aspekt ifråga om intersubjektiv fostran.