Utdrag 24
Utifrån dessa utdrag går det att se att Linus inte får möjlighet att påverka aktiviteten långsiktigt. Gång på gång påtalar Linus att han vill måla men pedagogerna förklarar både att det inte är möjligt om inte leran är torr och att planen är att de ska spara leran under sista dagen de arbetar med aktiviteten. I första utdraget säger Linus ganska snabbt in i aktiviteten att han vill måla. Dock begränsar pedagogen hans initiativ genom att säga att de inte riktigt skall måla och att de ska känna på leran under denna aktivitet. Trots pedagogens svar tolkar vi det som att Linus inte är nöjd då han efter ett tag återigen säger med hög röst att han vill måla. Pedagog 1 förklarar återigen planen för dagens aktivitet och förklarar även att de ska fortsätta känna på leran dagen efter det och dagen efter det, sedan att leran skall torka och att man inte kan måla på leran nu. Vi tolkar det som att pedagogen förklarar planen med aktiviteterna under de närmsta dagarna för att Linus ska få en förståelse för aktivitetens utformning. När pedagogen säger till Linus att man inte kan måla på leran nu kan det tolkas som att pedagogen bara nämner detta för att tydliggöra att leran måste vara torr innan den går att måla på. En annan tolkning av detta är att pedagogen förklarar detta för att Linus ska få reda på när han ska få måla på leran. Efter denna förklaring nämner inte Linus att han vill måla något mer under observationsdag 1. Det kan tolkas som att Linus inte nämner detta flera gånger på grund av att Linus förstår att leran behöver vara torr för att måla på. En annan tolkning är att Linus uppfattar att de ska få måla efter att leran torkat sista aktivitetsdagen.
I utdrag 24 som utspelar sig dagen efter med pedagog 3 tar Linus nya initiativ till att få måla på leran. I första delen av utdraget frågar han om det kan bli färg. Vi tolkar det som att pedagogen missuppfattar hans fråga då pedagogen precis innan pratat om regnbågar med Erik och Lovisa, Erik konstaterar att det kan bli en regnbåge om man sätter vatten. Direkt efter frågar Linus om det kan bli färg. Pedagogen svarar att det blir vackra färger (vi tolkar det som att hon syftar till regnbågen). Linus förklarar att pedagog 1 hade sagt att de skulle få måla på degen imorgon. Vi tolkar det som att han menar att pedagog 1 hade sagt att de skulle måla under observationsdag 2. Pedagogen svarar bara med att fråga om pedagog 1 hade sagt det. Linus instämmer. Pedagog 3 svarar ingenting och Linus går iväg för att hämta verktyg. Pedagogen pratar med barnen om vad som händer om de tar bort plasten som leran förvaras i. Barnen svarar att den torkar. Linus kommer tillbaka till bordet och pedagogen återkommer då till hans initiativ och säger att då, när den har torkat går det att måla på den. Det kan tolkas som att
26
pedagogen förstår att Linus väldigt gärna vill måla och återkommer därför med en förklaring till när det går att måla på leran. Efter en stund tar Linus ett sista initiativ till att få måla på leran. Återigen säger han att pedagog 1 hade sagt att de skulle få göra idag (måla på leran). Pedagogen förklarar för Linus att leran inte torkat ännu. Under observationsdag 3 fick barnen spara sina skapelser men ingen nämnde att barnen skulle få måla på leran när den torkat. Linus nämnde inte heller att han ville måla under observationsdag 3. Detta kan tolkas som att han nu är nöjd över att leran äntligen ska torkas eftersom han vet att leran måste vara torr för att kunna måla på den. Trots Linus återkommande initiativ till att påverka en planerad aktivitet bejakas inte detta av pedagogerna vilket resulterar i att han inte får möjlighet att påverka aktivitetens planering och utformning. En reflektion vi gjort är att Linus inflytande kan ha begränsats för att det har varit olika pedagoger som utfört aktiviteterna vilket lett till att hans upprepning av att vilja måla inte upplevt som återkommande. En annan tolkning av varför Linus inte fått påverka aktiviteterna långsiktigt kan vara pedagogerna hade ett syfte med aktiviteten.
Analys utifrån teoretisk ansats
Utifrån Arnérs tolkning av begreppet delaktighet och inflytande (Arnér 2009, s. 14) blir barnen i våra utdrag automatiskt delaktiga i aktiviteterna eftersom de är bestämda och planerade. Ett exempel på när barnen är delaktiga men inte får inflytande som vi har sett under våra observationer är i utdrag 16.
Barnen får ett uppdrag men börjar utforska och göra något annat vilket då nekas av pedagogen. Detta leder till att barnen endast får möjlighet till delaktighet men inte inflytande då de inte får möjlighet att påverka aktiviteten. Barnen får endast inflytande när de själva får vara med och påverka aktiviteten genom att exempelvis ta initiativ på olika sätt som exempelvis konstaterande eller ställa frågor.
Pedagogen bejakar barnens initiativ på olika sätt som exempelvis intressera sig för vad barnen säger eller gör. Dock är det inte alltid tydligt att barnen har tagit ett medvetet initiativ när de konstaterar vad de skapat men med hjälp av pedagogernas bemötande kan det bli ett initiativ som möjliggör för inflytande. Arnér skriver att pedagogernas förhållningssätt är högst relevant när det handlar om att barnen ska få göra sina röster hörda och få möjlighet till inflytande (Arnér 2009, s. 14). I utdrag 20 öppnar pedagogen upp för möjliggörande av inflytande genom att fråga barnen vad man kan ha som ben till en stol de skapar. Barnen får här möjlighet att påverka vilket material de ska använda. Ett av barnen ger ett förslag som bejakas av pedagogen och barnet får påverka aktiviteten. Barnen gör sina röster hörda främst genom att ta initiativ verbalt, ett exempel på detta är utdrag 5 när Linus
argumenterar för varför han vill gå iväg, var vi även kan se ett icke-verbalt initiativ, liksom i utdrag 14 när barnen gör sina röster hörda genom att säga att de är klara med aktiviteten. Dessa initiativ bejakas av pedagogen. Dock kan vi se att det inte är självklart att de får inflytande när de försöker göra sina röster hörda. Arnér skriver om inflytande som ett sätt att göra barnens röster hörda och respekterade, alltså har pedagogens lyssnande stor betydelse för om barnens röst resulterar i ett inflytande eller inte (ibid. s. 14). Detta kan vi se i utdrag 18 och 19 när Lovisa ber om ny lera eftersom hennes inte går att arbeta med. Pedagogen verkar inte uppfatta varför hon vill ha ny lera och säger till henne att jobba med den hon redan har. Trots Lovisas försök till att göra sin röst hörd får hon inte inflytande eftersom pedagogen till slut riktar fokus mot ett annat barn.
Utifrån våra observationer har vi kunnat se att barns inflytande påverkas av pedagogens maktposition som Johannesen och Sandvik skriver om (Johannesen & Sandvik 2009, s. 46). Vi kan se att när pedagogerna släpper på sin makt eller lämnar över makten till barnen möjliggörs inflytande för barnen medan detta begränsas när pedagogerna inte släpper på sin makt. I vår analys om pedagogernas
27
begränsande till barnens initiativ kan vi se att det bestämda syftet med aktiviteten kan ligga bakom pedagogernas maktutövande. Detta kan vi se till exempel när Samuel i utdrag 6 vill gå från bordet eftersom han anser att han är klar, men pedagogen ropar tillbaka honom eftersom de inte hunnit göra allt som hon hade tänkt. Däremot får barnet en förklaring till varför han begränsas. Vi kan även se exempel på detta när Linus (utdrag 23 och 24) återkommande försöker påverka aktiviteten då han vill måla, men begränsas. Ett annat sätt vi har sett att pedagogernas maktposition begränsat barnens inflytande är genom att ställa undan material, exempelvis utdrag 9 då barnen tog varsitt lerverktyg som stod dukat på bordet. Pedagogen ställer undan verktygen då det verkar som att hon har ett annat syfte med aktiviteten. Alltså kan vi se mer möjliggörande av barnens initiativ när pedagogerna släpper på sin makt, vilket leder till att barnen får inflytande över aktiviteten. Ett exempel på detta är i utdrag 12 då pedagogen visar upp en burk slickers för barnen och de pratar om hur de har gjort slickersen dagen innan. Ett barn frågar om han får känna på slickersen varav pedagogen bejakade hans initiativ, samt de andra barnen som ville känna. Pedagogen släppte alltså på sin makt och barnen fick möjlighet att påverka aktiviteten.
Utifrån Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeides tolkning av barnperspektivet (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide 2010, s. 6) tolkar vi det som att pedagogerna i de flesta utdragen intar ett barnperspektiv när de exempelvis frågar barnen om deras tankar och syfte med initiativen de tar. Ett sådant exempel är utdrag 11 då Erik säger att regnbågar inte finns och pedagogen frågar vad han menade då. Hon intresserade sig alltså för hans tankar och ville veta mer för att kunna försöka förstå honom och inta ett barnperspektiv. Ytterligare ett exempel som kan tolkas som att pedagogen intar ett barnperspektiv är utdrag 7 då Linus säger att han inte har vatten. Han ber inte om mer vatten utan konstaterar enbart att han inte har vatten. Vi tolkar det som att pedagogen förstår det som att han vill ha och behöver mer vatten för att göra slickers och erbjuder honom vatten. I utdrag 19 ber Lovisa om mer lera men nekas och får förklaringen att de ska göra något med det de har först. Även fast Lovisa försöker förklara varför, nekar pedagogen henne igen och intar därmed inte ett barnperspektiv eftersom hon inte frågar om Lovisas tanke eller syfte med att få mer och hård lera.
Som vi nämnt i teoriavsnittet strävar man inom barndomssociologin efter att se på barn som beings snarare än becomings. Vi kan se i vår studie att pedagogerna i stor utsträckning överlåter en stor del av makten till barnen i aktiviteterna vilket kan tolkas som att de har intagit ett being-perspektiv, som i sin tur kan leda till inflytande. Ett exempel på detta är utdrag 22, då vi tolkar det som att pedagogen förstår att det är värdefullt för Samuel att sitta kvar och leka med sin lera (Eidevald & Wallander 2016, s. 38). Ett exempel där vi tolkar det som att pedagogen intar ett becoming-perspektiv är utdrag 8 då vi tolkar det som att pedagogen är ute efter ett specifikt svar och alltså vill lära inför framtiden (Eidevald
& Wallander 2016, ss. 39-41).
Sammanfattning
Det vi har sett i vår studie är alltså att barns möjlighet till att påverka den planerade och pågående aktiviteten bland annat berodde på om barnen blev lyssnade till och därmed fick göra sina röster hörda.
Barnen gjorde sina röster hörda främst genom att verbalt konstatera exempelvis vad de gör eller ställa frågor, vi såg inte så många kroppsliga initiativ vilket skulle kunna bero på att de har ett välutvecklat verbalt språk. Vi kan konstatera att interaktionen mellan barn och pedagoger var en förutsättning för att barnen skulle få möjlighet till inflytande, i och med att pedagogernas bejakande eller nekande av barnens initiativ antingen begränsade eller möjliggjorde för barnens inflytande. Vi kunde också se att barns inflytande över aktiviteten påverkades av pedagogens maktposition. Hade pedagogen makten
28
begränsades barnens inflytande medan de öppnade upp för inflytande om pedagogerna släppte på sin makt.
Diskussion
Vårt syfte med denna studie var att ta reda på hur pedagoger möjliggör eller begränsar barns inflytande och hur barnen tar initiativ till att få inflytande. För att ta reda på detta använde vi oss av tre olika frågeställningar: Hur möjliggör pedagogerna för barnen att påverka den planerade, pågående
aktiviteten? Hur begränsar pedagogerna barnens inflytande? Hur gör barnen för att göra sin röst hörd och därmed påverka aktiviteten? Nedan följer en diskussion och slutsatser i relation till tidigare forskning som presenterats tidigare i studien.
Hur möjliggör och begränsar pedagoger för barns inflytande
I vår studie synliggörs det att pedagogens förhållningssätt till barns initiativ är en viktig pusselbit till barns inflytande. Även Arnér har i sin studie kommit fram till att en förutsättning för att barnen i förskolan ska få göra sin röst hörd och därmed få inflytande är beroende av pedagogens
förhållningssätt (Arnér 2006, s. 101). Detta kan vi koppla till bland annat utdrag 20 i vår studie som visar på hur pedagogerna släpper på sin makt för att möjliggöra för inflytande. Pedagogen släpper på sin makt genom att lyssna till vad barnen har för idéer och låter barnen bestämma. Detta resulterar i att barnen får göra sina röster hörda och därmed får påverka och får inflytande över aktiviteten. Emilson skriver att en stark inramning över en lärarstyrd aktivitet däremot begränsar barns inflytande (Emilson 2007, s. 31). Vi har sett i vår studie att en stark inramning av en aktivitet kan leda till att pedagogerna ställer undan material för barnen och därmed begränsar deras urval av material och begränsar deras inflytande över aktiviteten. Ett annat exempel vi sett där en stark inramning begränsar barns inflytande i vår studie är då Linus, i utdrag 23 och 24, påtalar ett flertal gånger att han vill måla på leran. Detta begränsas av pedagogerna då de har en annan avsikt med aktiviteten vilket de förklarar för Linus.
Detta kan vi även koppla till Johansson, Emilson, Röthle, Puroila, Broström & Einarsdóttir som skriver om att barn får påverka sina rättigheter i viss utsträckning, men att de sedan ofta begränsas av det kollektiva reglerna eller lärarnas avsikt (Johansson et al. 2016, s. 221). Detta blir synligt i exemplet med Linus då pedagogernas avsikt med aktiviteten är starkare än Linus individuella rättighet att göra sin röst hörd.
I vår studie har vi sett flera exempel på en demokratisk ledarroll. Detta blir synligt bland annat mot slutet av varje aktivitet så vi såg att barnen fick frihet att bestämma själva när de ville avsluta sitt deltagande. Därmed kan det tolkas som att barnen verkar känna sig trygga i att ta initiativ till att bestämma själva när de är klara. Detta kan vi koppla till Koran och Avci som skriver om hur den demokratiska och auktoritära ledarrollen har betydelse för barns inflytande och delaktighet (Koran &
Avci 2017, s. 1048). Till skillnad från Koran och Avcis studie som nämner auktoritära ledare har vi inte sett exempel på detta i vår studie.
Arnér skriver att barns initiativ som kan upplevas som stökigt bemöts av pedagogerna med oro för att det då kan orsaka kaos (Arnér 2006, s. 93). I vår studie anser vi inte att pedagogerna bemötte barnen med oro när aktiviteten kunde upplevas som stökig och högljudd. I utdrag 3 i vår studie då Samuel och
29
några andra barn börjar hamra med leran mot bordet bemöter pedagog 2 detta genom att uppmuntra barnen och ställa utforskande frågor, vilket leder till att barnen börjar hamra ännu mer. Situationen urartar inte trots pedagogens uppmuntran och de får inflytande över aktiviteten. Alltså vill vi motbevisa Arnérs påstående eftersom pedagogerna i detta utdrag inte bemötte barnen oro.
Hur tar barnen initiativ till inflytande?
Vi har sett att barnen gör sina röster hörda främst genom att de uttrycker sig verbalt, ofta genom att konstatera något, till exempel vad de gör eller skapar. De har även uttryckt sig genom att ställa frågor till pedagogen för att göra sina röster hörda och i vissa situationer har vi sett ett icke-verbalt uttryck för att göra sin röst hörd. Bland annat i Utdrag 15 kan vi se ett icke-verbalt initiativ från Samuel då han går från bordet och ställer sig bredvid pedagogen, för att titta på när hon tar kort på hans kanin. I vårt utdrag förstår pedagogen Samuels icke-verbala initiativ utan att han behöver vidta vidare åtgärder eftersom att hon låter honom få sin vilja igenom, jämfört med Quennerstedts exempel där ett barn behövde vidta åtgärder för att hen blev missförstådd vid ett icke-verbalt uttryck och därmed inte lyckas göra sin röst hörd. Quennerstedt menar att barnen själva behöver ta initiativ och kommunicera för att göra sin röst hörd (Quennerstedt 2016, s. 14), däremot vill vi påstå att det även ligger mycket hos pedagogen att hen lyssnar till barnet för att barnet inte ska behöva vidta åtgärder.
Eftersom vi har sett att pedagogens lyssnande till barnen har en stor betydelse för om barnens röster resulterar i ett inflytande eller inte, kan vi konstatera att inflytandet går hand i hand med interaktionen mellan barn och pedagoger. Denna slutsats har vi dragit bland annat utifrån Utdrag 7 då Linus
konstaterar att han inte har något vatten. Pedagogen lyssnar till barnet och tolkar det som att han vill ha mera och erbjuder honom mer vatten, vilket leder till att Linus fick inflytande över sin delaktighet.
Interaktion mellan barn och pedagoger kan kopplas till Ribaeus som skriver om att barnens inflytande villkoras på olika sätt av förskollärarna i relation till barnens agerande (Ribaeus 2014, s. 124). I utdrag 18 och 19 försöker Lovisa ta initiativ till att påverka sin delaktighet och få inflytande genom att be om mer slickers och lera, men pedagogen riktar då fokus till ett annat barn efter att ha nekat Lovisa verbalt. Precis innan Lovisa bad om mer material hade däremot ett annat barn gjort detsamma och pedagogen gav det barnet möjlighet att få förklara syftet med varför, vilket Lovisa inte gavs.
Quennerstedt menar som tidigare nämnts att de flesta barn vidtar åtgärder för att få göra sin röst hörd och att det ligger hos barnet hur mycket de tar initiativ för att göra sin röst hörd (Quennerstedt 2016, s.
14). Detta kan vi koppla till utdrag 18 och 19 då Lovisa upprepade gånger försöker göra sin röst hörd, få sin åsikt känd och respekterad, alltså vidtar hon åtgärder men hennes initiativ nekas vilket leder till att hennes inflytande begränsas av pedagogen.
Slutsats
Utifrån studiens resultat och diskussion i relation till tidigare forskning kan vi dra vissa slutsatser.
Bland annat kan vi dra slutsatsen och styrka tidigare forskning om att pedagogens förhållningssätt och maktposition spelar roll för barns inflytande. I våra utdrag där pedagogerna släpper på sin makt ges barnen större inflytande över aktiviteten jämfört med vissa utdrag där pedagogerna väljer att hålla kvar vid sin maktposition som då begränsar för barns inflytande. En stark inramning av aktiviteten, vilket vi tolkar som att pedagogerna håller kvar vid sin makt, är ett exempel på hur barns inflytande begränsas.
Att vara en demokratisk ledare däremot tolkar vi som att bland annat kunna släppa på sin makt, som kan leda till att barn får inflytande. Detta ser vi i vår studie då vi tolkar det som att barnen känner sig
30
trygga med pedagogerna i och med att de tar initiativ till att göra sina röster hörda och bland annat får frihet att bestämma över hur länge de vill delta i aktiviteten.
Vi kan även konstatera att pedagogernas lyssnande till barnens röster har stor betydelse för barnens inflytande och kan alltså dra en slutsats att interaktion är en viktig del för barns inflytande. En
förutsättning för att pedagogerna skall kunna lyssna till barnen är att barnen vill göra sina röster hörda.
Utifrån att interaktionen mellan barn och pedagog påverkar inflytande har vi bland annat sett att barnen ibland tar initiativ genom att konstatera vad de gjort. Konstaterandet i sig resulterar inte i ett inflytande, utan behöver uppmärksammas av pedagogen (eller andra barn) för att kunna påverka den planerade aktiviteten.
Vi kan även dra en slutats om vikten av att som pedagoger reflektera och kommunicera med varandra.
Speciellt när de turas om att hålla aktiviteter för att på så sätt öka barnens chans till inflytande. Om pedagogerna inte kommunicerar och reflekterar med varandra angående vad som sker under projekttiden finns det risk för att barns långsiktiga och kortsiktiga inflytande försummas då deras röster inte beaktas.