Den lingvistiska analysen - Vad menar du egentligen?!: Ett självständigt arbete om hur maktsprå

Modalitet

Som vi skrev i metodkapitlet så handlar modalitet om författarens grad av instämmande i det som skrivs. I samtliga individuella utvecklingsplaner är det läraren som har nertecknat allt och även om det är elevens egna ord som fångats upp så kan en tolkning göras att ordvalen kommer från läraren i många av fallen. Överlag kan vi se att modaliteten är hög i vår empiri.

Några ord som förekommer mer frekvent är ska, behöver, kan (kunna) och försöka. Här förstår vi att genom att uttrycka att någon kan något, och att någon ska göra någonting så menar man att det är önskvärt att kunna och att göra det omnämnda. Annars, som vi tolkar det, skulle det inte stå nedskrivet i den här typen av summerande och framåtsyftande dokument.

”Att [NN] ska uppleva skrivglädje - utan krav”. (1)

”Att kunna stava dubbeltecknande ord”. (4)

”Jag kan skriva de små bokstäverna och kommer ihåg att ha mellanrum mellan orden”. (2)

”Jag ska koncentrera mig bättre på engelskan och matten” (2)

Det finns en slags skala beträffande modalitet som graderar ordval genom att säga att vissa ord har starkare modalitet än andra. Som exempel brukar ges att ska är starkare än bör, då bör snarast kan ses mer som en rekommendation i förhållande till ska som är mer av en uppmaning. Vi har dock gjort tolkningen efter att ha läst igenom vår empiri att skillnaden mellan orden inte är så stora i det avseendet som den skulle kunna vara. När läraren exempelvis skriver att det är bra om eleven gör något eller att eleven behöver eller ska försöka göra något så förstår vi det som att det finns ett underliggande krav på att det önskvärda faktiskt ska ske.

”Det är bra om [NN] börjar följa nyheterna då och då, för att kunna delta i diskussioner om aktuella händelser.” (10)

”Hen kan försöka delta mer aktivt i diskussioner och då kan det vara bra att följa nyheterna för att gå [!] fakta till sina åsikter.” (5)

”Hen behöver använda tiden bättre.” (6)

”Hen behöver vara med och planera grupparbeten från början för att bli delaktig.” (10)

Transitivitet

Som vi angav i tidigare avsnitt har vi under denna rubrik valt att fokusera på att det är eleven i de individuella utvecklingsplanerna som är den aktiva agenten och läraren som är den passiva. I följande citat tolkar vi att eleven är den aktiva som har att utföra handlingen:

”För att utvecklas mer i ämnet kan hen se till att träna på t ex koordination.” (7)

”[NN] blir noggrannare med att ta hem, packa upp, göra och ta tillbaka läxorna till skolan utan tjat hemifrån.” (1)

”Det är viktigt att [NN] lyssnar på läraren och inte blir för uppspelt.” (6)

”Hen kan försöka att stärka sin balans och kroppskontroll. Det här kan hen göra genom att delta i olika aktiviteter” (5)

I de flesta fall skrivs det i generella ordalag om lärare och vuxna på skolan som ska stötta eller att det finns exempelvis speciallärare att tillgå om behov uppstår. Här är de citat som vi funnit i texterna där det är den skrivande läraren själv som är den aktiva agenten.

”Hen får en grundläxa av mig varje vecka som hen utökar om hen känner att hen orkar med” (9)

”Vi vuxna stöttar och uppmuntrar [NN] i allt.” (1)

”[Läraren] tar kontakt med hemmet för att boka en träff i slutet av maj”. (1)

“[Läraren] fixar material till drakjobbet.” (7)

”[Läraren] ser till att jag får material till att träna skrivstil när vårtermine [!]

börjar.” (8)

”Påminna [NN] att använda glasögonen” (9)

Diskursordning

Vi kunde vid genomgången av det empiriska materialet uttyda tre tydliga diskurser.

Auktoritet-, den gode samhällsmedborgar- och ansvarsförskjutningsdiskursen.

Nedan beskriver vi vad som ryms inom de olika diskurserna.

Auktoritetsdiskursen

Läraren som skriver texten i IUP:erna och som i stor utsträckning är den som även formulerat det som står däri har, som vi ser det, rollen av en auktoritet. Namnet på den här diskursen speglar det och innehåller flera olika aspekter på detta auktoritära. I diskursen ingår maktförhållandet som vi kan se som en genomgående röd tråd mellan de olika aspekterna.

Nedan redovisas dessa aspekter med tillhörande citat.

Ett citat som framstår som påfallande auktoritärt får inleda den här redovisningen. Det är unikt i sitt slag och får här fungera som en slags ‘diskursdefinition’.

”[NN], lyssna till undervisande lärarens råd” (6)

Läraren har en röst som lyser igenom ordval. Detta var vi även inne på i vårt stycke om modalitet. Oavsett om det står beskrivet om en elev i första, andra eller tredje person så kan man många gånger se den auktoritära undertonen. ’Jag vill’ kan exempelvis tolkas som att det inte kommit naturligt från eleven utan kommer från läraren eller som resultat av ett samtal där läraren varit ‘pådrivande’. Ett möjligt sätt att påvisa att det är lärarens röst som talar är om texten inte ser ut att passa i ålder eller erfarenhet. Även ett tolkningsföreträde kan ses då läraren i sin text noterar någon annans viljeyttring eller åsikter i första person.

”Jag behöver få mer flyt i att läsa och skriva.” (2)

”Du trivs bra i skolan.” (10)

”Du vill bli bättre i multiplikation.” (10)

”Du vill kunna stava bättre och få en bättre handstil”. (5)

”Ibland blir det slarviga siffror och bokstäver, för jag har lite bråttom”. (1)

”Jag ska använda suddet, om det blir fult och titta igenom det jag har skrivit.” (1) Som elev med många mål som ska nås så kan det vara viktigt med positiv återkoppling på saker som blivit gjorda på ett tillfredsställande sätt. När en mening som inletts positivt avslutas med ett men följt av något negativt så är det lätt hänt att även den första biten tolkas som icke positiv. Framför allt när den framförs av auktoriteter.

”På musiken deltar [NN] aktivit [!] i sångövningar och tävlingar, men hen kan försöka att ta för sig mer vid instrumentspel.” (10)

”[NN] arbetar bra på lektionerna, men det är bra om hen fullföljer alla övningar på idrotten.”

(9)

”[NN] klarar oftast av den muntliga delarna bra, men kan behöva att tänka till innan han berättar något”. (6)

25 Följande citat upplever vi som att de ursprungligen är tänkta att vara positivt menade men att det i samma andetag framträder en slags underliggande kritik mot eleven. Läraren utger sig för att veta hur mycket eleven anstränger sig på olika sätt.

”Du är en pålitlig elev som i de allra flesta fall försöker göra ditt bästa.” (3)

”[NN] använder för det mesta tiden på ett bra sätt.” (10)

Här ser vi ett exempel på hur läraren friskriver både sig själv och skolan från ett stort ansvar för att eleven ska kunna uppnå de krav som ställts. Elevens dåliga självförtroende är ‘boven i dramat’ till så pass stor del att det är anledningen som skrivs ner i IUP. Vad som mer kan vara orsaken framkommer inte.

”Hen har inte helt nått upp till kunskapskraven i matematik och engelska men det kan till stor del bero på att hen inte riktigt litar på att hen kan.” (5)

Vi berörde tidigare att flera lärare skriver IUP: er i du-form. Det finns ytterligare en aspekt på den användningen och det är när läraren lägger till ett tycker efteråt. När en auktoritet skriver en mening som inleds med du tycker kan det uppfattas som att läraren inte håller med i det som skrivs.

”Du tycker att du är duktig i svenska, hemkunskap idrott och att rita.” (10)

”Du tycker att du är duktig i Ma, främst de fyra räknesätten och klockan.” (6)

”Du tycker att du har en bra ordning på dina läxor och i bänken.” (5)

Den gode samhällsmedborgardiskursen

I vår genomgång av empirin ser vi tydligt att det finns en strävan att forma eleverna så att de kan uppfylla något slags ideal hur man ska vara. Eftersom det är olika lärare som formulerat citaten nedan så tolkar vi det som att det inte är enbart läraren själv som har detta som mål utan att det ligger som en latent grundtanke hos skolan som sådan. Vi har valt att kalla den här diskursen för den gode samhällsmedborgardiskursen med anledning av att vi ser denna grundtanke vara ett led i att forma eleverna till att bli de goda samhällsmedborgare som vi alla förväntas vara. Nedan presenteras olika aspekter på denna diskurs.

I texten fann vi citat som pekar på att eleverna ska formas enligt en önskvärd norm. Med det menar vi att det går att tolka på sådant vis att det finns ett visst sätt som saker ska göras på och att det finns ett ’rätt’ sätt att vara på. Vi har satt fetstil på de ord som vi anser markerar normen. Det finns, som vi ser det, en skillnad på att ha som mål att kunna läsa jämfört med att ha som målsättning att bli en god läsare.

”Fortsätt mot målet att bli en god läsare.” (2)

”[NN] bör träna på att mota bort negativa känslor och impulser”. (4)

”Arbeta snabbare, få mera flyt i arbetet. /.../Arbeta med beting i skolan. Träna på att lösa arbetsuppgifter på tid.” ( 3)

”Höja förmågan att skriva intressanta texter på en riktig svenska”. (4) Följande citat, tolkar vi, påvisar att eleven uppfyller normen.

”Hen lyssnar och ställer kloka frågor.” (10)

”[NN] räcker upp handen och visar muntligt vad hen kan på genomgångar.” (7)

”Jag ser till att vara fokuserad på det jag ska gör [!], jag försöker anstränga mig ett ‘snäpp till’”. (8)

”[NN] tar ett bra ansvar för sitt skolarbete.” (5)

Genom att använda sig av värderande ord som exempelvis fint så talar man om att det finns ett önskvärt sätt att göra saker på.

”Jag kan skriva fina siffror och bokstäver, så det gäller att inte börja slarva.” (4)

”Hen har bra grov- och finmotorik och hon skriver fina siffror och bokstäver.” (1)

”[NN] har gjort en fin kudde på textilslöjden.” (5)

”Häftet är snyggt och jag har prickat en ruta för en siffra.” (8)

Här presenteras citat som visar hur läraren skriver målformuleringar i presens-form och därmed visar upp det ‘ideala jaget’ för eleven som hen ska sträva efter att vara, ett facit. Det har egentligen ingen tydlig plats i den gode samhällsmedborgardiskursen men vi har valt att ta med dem ändå för vi vill belysa hur normer skrivs fram i nutid trots att det är ett mål eleven bör uppnå till dess att nästa IUP upprättas.

”[NN] börjar läsa på i tid och övar flera gånger” (7)

”Jag läser alltid igenom texter som någon annan ska läsa” (8)

”Jag stavar mina vanligaste ljudstridiga ord helt rätt” (8)

”[NN] läser ofta hemma (...)” (9)

”Hen lånar hem en bok och läser” (10) Ansvarsförskjutningsdiskursen

I vår empiri fann vi nedskrivet många uppgifter som ska göras och många mål som ska uppfyllas där någon förväntas ta ansvar över att det sker. Med anledning av detta handlar denna tredje och sista diskurs om ansvarstagandet. Och hur detta ansvar för skolarbetet till en stor del flyttas över till hemmet och den tid som eleverna inte spenderar i skolan. En ansvarsförskjutning, som vi ser det. Vi har fördelat citat i två olika delar. En där ansvaret ligger på skolan och en där ansvaret ligger på eleven och hemmet. Den sistnämnda delen innefattar dels elevens ansvar för sitt egna lärande men även att det ansvaret, med exempelvis läxor, till stor del ska skötas på fritiden. I samarbete med hemmet.

Ansvaret ligger på skolan:

”Skolan ska ge [NN] den hjälp och den uppmuntran som hen behöver för att utvecklas så mycket som möjligt.”(2)

”Mentor och övriga vuxna på skolan ska genom att följa Lpo-94 stötta, uppmuntra och undervisa för att [NN] ska kunna utvecklas på bästa sätt efter sina förutsättningar.”

(3,5,6,9,10,) Ansvaret på eleven och hemmet:

”Stötta, hjälpa och uppmuntra [NN] inför arbetet i skolan.” (6)

”Göra läxorna utan tjat och samma dag du får den innan middagen”. (6)

”Träna på att prata engelska hemma. Ni kanske kan prata eng vid middagsbordet i 5 minuter varje dag.”(5)

”Det är bra om hen läser en stund varje dag även hemma och att hen försöker skriva en liten läslogg eller att hen får berätta om det hen läst.” (7)

”När hen har läst en bok ska hen berätta om den för sina föräldrar innan hen skriver bokrecensionen.”(10)

Atypiska resultat

Här nedan redovisas citat, två till antalet, som utmärker sig i mängden. Citaten visar, anser vi, att det är möjligt att uttrycka sig textmässigt annorlunda än de sätt som annars är genomgående i de individuella utvecklingsplanerna.

I det första citatet har läraren utgått ifrån sig själv när hen skriver något om elevens känslor istället för att exempelvis skriva “Du är osäker”, “Du känner dig osäker” eller “Jag känner mig osäker” som vi sett liknande exempel på tidigare i resultatredovisningen. Här, menar vi, finns inga textmässiga spår av auktoritet eller tolkningsföreträde.

”Jag upplever att du känner dig osäker om dina kunskaper och hellre frågar en gång extra för säkerhets skull” (5)

I det andra citatet visar läraren en delaktighet i elevens framgång och motivation. Läraren uttrycker, som vi ser det, en vilja att samarbeta tillsammans med eleven och dela ansvarsbördan.

”Men du visar en vilja och kämparglöd vilket är en förutsättning för att lyckas framöver – tappa inte sugen, vi ska klara detta tillsammans” (7)

Diskussion

Resultatdiskussion

Problemställningen för detta självständiga arbete var att se hur maktspråk ser ut i grundskolans individuella utvecklingsplaner. Arbetet syftade till att beskriva och analysera 127 stycken IUP: er från 10 stycken elever i grundskolan. Resultatet från den bearbetade empirin visar att språket i de individuella utvecklingsplanerna har en betydande underton av makt vilket i sin tur gjorde det möjligt för oss att dra slutsatsen att det finns tre huvudsakliga diskurser. Auktoritetsdiskursen, den gode samhällsmedborgardiskursen och ansvarsförskjutningsdiskursen. Vi har konstruerat två olika sätt att illustrera detta på, dels i en berättelseform och dels i form av ‘fristående’ diskurser. Vi ser att den individuella utvecklingsplanen är möjlig att betrakta som en berättelse om vilka diskurser och uppfattningar om eleven, i egenskap av barn, som gör sig gällande i en viss praktik. I Melkers berättelse återfinns alla tre diskurser och synliggör det tongivande maktspråket på ett mycket tydligt sätt.

Berättelsen om Melker visar både på disciplinär makt och styrningsmentalitet. Den disciplinära makten här i form av läraren som vill styra Melker till att reglera sig själv genom att mota bort och kontrollera sina känslor. Det finns flera möjliga alternativ till varför Melker, som vi tolkar det, väljer att reglera sig själv. För att slippa bli bestraffad med upprepade möten där hans humör ständigt är i fokus eller för att inte känna sig onormal. Varken dåligt humör eller ett lågt självförtroende är så kallade önskvärda egenskaper och de ryms således inte i sanningsregimernas ramar för vad som är normalt (Foucault, 2006). Andreasson (2014) talar om hur eleven genom självreglering ska styras mot en viss typ av kunskap. Vi anser att det på samma sätt gäller reglering till önskvärda beteenden och därmed kan detta appliceras även på Melker.

Vår empiri karaktäriseras av ett auktoritärt språkbruk. Det stod klart för oss när vi genomförde den lingvistiska analysen och tittade på vårt material genom begreppen modalitet och transitivitet (Bergström & Boréus, 2012). Modaliteten ser vi dock inte enbart som ett mått på styrka av instämmande hos författaren. Vi har även tolkat det som ett sätt att använda sig av ord som en maktfaktor där språket får betydelse för hur sociala relationer och lärprocesser konstrueras. I skriftlig kommunikation som sker i IUP: er är det fullt möjligt att genom ett enkelt ordval utöva makt över elever och föräldrar utan att uttrycka det explicit (Alvesson &

Kärreman, 2012).

Den lärare som upprättar IUP intar rollen av en auktoritet. I den diskurs som vi valt att benämna auktoritetsdiskursen finns en mängd assymetriska maktförhållanden där dels lärarens val av ord skiner igenom texten och där det dels det framgår tydligt hur läraren tar sig tolkningsföreträde. Något som vi ser följer den princip som Foucault (2006) kallar normalisering vilken utövas i samhällets olika institutioner där skolan är en. Vi kan i vårt resultat se hur dessa auktoriteter individualiserar, differentierar, jämför, homogeniserar och hierarkiserar.

Något som vi ser som en genomgående trend i de individuella utvecklingsplanerna är att det i texten går att utläsa att lärarna till synes har ett tolkningsföreträde när det gäller det som skrivs ner. Tolkningsföreträde är något som kan sättas i relation med examination.

Examination karaktäriseras av olika typer av jämförelser och bedömningar i förhållande till

29 det som betraktas som idealt, normalt. Foucault (2006) menar att examinationen är exempel på maktutövning där individen individualiseras och placeras under övervakning genom kategorisering av färdigheter och förmågor. IUP:erna kan således betraktas som en typ av maktutövning som syftar till att inhämta kunskaper om eleverna för att särskilja beteenden och normalisera de som avviker. Detta baserar vi på att det är mer regel än undantag att texterna som handlar om elevernas tankar, färdigheter och målsättningar är skrivna i jag- och du-form eller på ett sätt där eleven visserligen omnämns med sitt namn men då ofta uttryckt som att hen tycker något, vill något eller gör något på ett speciellt sätt. Vallberg Roth och Månsson (2006) talar om samtal genom dokumentation, författarna menar att detta är ett nutida sätt att gestalta barn på. Dokumentation handlar om att synliggöra elevers handlingar, uttalanden och dagliga aktiviteter. Detta resulterar i frågor gällande maktpositioner, det vill säga att betrakta eller bli betraktad. Det framgår tydligt att de individuella utvecklingsplanerna endast bjuder in till betraktelse av eleven. Eleven hamnar således i en betydligt svagare position än läraren.

När det i text skrivs ut som att något förhåller sig på ett visst sätt så är det lätt att tolka det som att författaren vill uttrycka en sanning, att något är på detta specifika sätt och att läsaren har att acceptera detta. Vi ser här en koppling till makt- och styrningsteknologier. Att läraren och eleven inte befinner sig på samma nivå utan att det finns ett maktövertag hos den som sitter med penna eller tangentbord.

Det finns även en koppling här, som vi ser det, till vad Vallberg Roth (2009) menar med att barn bedöms utifrån vad de har varit och vad de förväntas bli. Den del av IUP:erna som innefattar den framåtsyftande planeringen, och som har varit föremål för analys i detta arbete, ska sammanfatta de insatser som är nödvändiga för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (Skolverket, 2013).

Precis som Vallberg Roth (2009) konstaterar i sin studie finner vi att det är målen som fokuseras, inte på vilket sätt eleverna ska nå de uppsatta strävansmålen som ger utrymme för elevens erfarenheter och kunskapskvaliteter.

Den auktoritära diskursen som vi har analyserat fram och de tolkningar vi har gjort med lärarens roll sedd som den auktoritära har vi inte funnit någon forskning som har behandlat på liknande sätt. Vi har därför ingen forskning att koppla till våra fynd. Det vi däremot kan se är att det bedrivits forskning ur ett lärarperspektiv. Tallberg Broman (2006) lyfter fram i sin forskning hur lärarna påpekar att dokumentation kring elever är något som inte ingår i lärarutbildningen, och att det är deras egna personliga erfarenheter som får ligga till grund.

Författaren framhäver att gränserna mellan lärarkåren och familjerna har blivit vagare. Det ökade ansvaret, både på hemmet och på lärare, har gjort att elever idag utvärderas normativt.

Det förväntas att lärare är omsorgsgivande och ger sig i kast med elevers totala sociala situation. Tid och kommunikation är något som Hirsh (2014) belyser i sin studie där lärarna anser att dokumentationen är alldeles för tidskrävande och att det är svårt att förmedla sig i text. Detta visar sig tydligt i IUP:erna då lärarna ofta klipper och klistrar text mellan samma och olika individer.

I resultatet framkommer det tydligt att elever ska formas utefter någon slags osynlig norm.

Då det är olika lärare som har formulerat tongivande citat som liknar varandra tolkar vi det som om att det är skolans ideologiska grundtankar som lyser igenom, med andra ord vad som inom skolan anses vara önskvärt. IUP: er kan således betraktas som ett instrument och redskap

30 för att beskriva vad som är normalt och vad som är avvikande (Axelsson, 2007). Makten uttalar sig här i form av styrningsmentalitet där styrning sker utefter de ramar som anger vad som utmärker den gode samhällsmedborgaren. Det är sådana ramar som Elfström (2005) beskriver

In document Vad menar du egentligen?!: Ett självständigt arbete om hur maktspråket ser ut i grundskolans individuella utvecklingsplaner (Page 25-36)