5. Diskussion och slutsatser
5.1 Litteraturdiskussion
Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi sökt forskning inom vårt valda område. Det finns en hel del tidigare forskning som var intressant att läsa och använda i vår uppsats men tyvärr saknar vi någon internationell forskning inom språkforskning som vi har kunnat knyta till vårt syfte. Vi tror att vi hade säkert fått andra infallsvinklar i undersökningen. Nu i
efterhand anser vi att vi borde ha läst in oss på någon internationell forskning för det hade gett oss en större bredd i undersökningen. Trots detta tycker vi att vi har fått ut mycket av vår undersökning. Vi har använt oss bl.a. av Pauline Gibbons litteratur ”Stärk språket, stärk lärandet” och ”Lyft språket, lyft tänkandet. Leif Strandberg lyfter fram mycket av bl.a
Vygotskijs kulturhistoriska teori som handlar om att omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande.
Aidan Chambers litteratur (böcker inom oss, 1998) och Gunilla Fredriksson (1991) har diskuterats mycket i vår analys.
5.2 Metoddiskussion
I vårt arbete har vi använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod och vi valde att göra intervjuer och dokumentera svaren med hjälp av en diktafon. Det var väldigt viktigt för oss att skapa en bra struktur på hela intervjun. Vi har utfört intervjuerna med eleverna på två olika skolor och valde att intervjua ett mindre antal pedagoger för att kunna gå djupare och få enْ större variation av svar. Vi bestämde oss för att eleverna och kollegorna inte skulle få
frågorna i förväg för att intervjun skulle bli avslappnad och samtalet spontant. Med kvalitativa intervjuer får vi en större förståelse för informanternas upplevelser och uppfattningar kring undersöknings frågeställningar och kan genom analys och tolkning finna mönster och teman.
31
Trost(1997) tar upp olika former av intervjuer, han nämner skillnaden mellan hög och låg grad av standardisering. En hög grad av standardisering innebär att frågorna bokstavligt ställs likadant till samtliga intervjupersoner. Vid låg standardisering finns en större frihet att välja hur och i vilken ordning frågorna ställs. Våra intervjufrågor är av låg standardiseringsgrad för att få intervjun till ett levande samtal där kollegorna fått möjlighet att beskriva sina arbetssätt mer utförligt. Frågorna fungerar mer som ett stöd i samtalet och följs inte i en bestämd ordning.
Att intervjua kollegor som man redan känner och jobbar med är bra på ett sätt tycker vi för att vi har kunnat gå tillbaka till kollegorna och fråga dem igen när det uppstått en viss otydlighet i deras svar och resonemang eller om vi behövde gå ännu djupare i svaren. Nackdelen är att vi känner pedagogerna och har förutfattade meningar om varandra som påverkar samtalet. Det hade kanske varit bättre om vi utfört intervjun med andra pedagoger i andra kommuner för att kunna få mer autentiska svar.
5.3 Resultatdiskussion
Vad skiljer talspråk från skriftspråk?
Arabiska språket är ett komplext språk eftersom det består av många dialekter. Det visar sig i resultatet att elever som kommer från familjer som bryr sig om modersmålet och är medvetna om vikten av att deras barn kan det, är duktiga på arabiska. Här uppmuntras eleven, får mycket hjälp hemifrån och har en naturlig kontakt med språket på olika sätt. Enligt
pedagogernas svar angående elevens skriftspråk måste eleven jobba med språket på olika sätt mer än en gång i veckan. Pedagogerna betonade att det är kolossalt viktigt för eleverna att tillägna sig ord, begrepp samt djupare förståelse om flera ämnen.
Både elever och pedagoger anser att ett speciellt problem med arabiska språket är att de talade dialekterna inte är skriftbundna, utan skriften utgörs av standardarabiska. Skillnaderna ligger främst i vissa språkliga nivåer i uttal eller fonologi, morfologi och ordförråd som är mycket rikare i standardarabiskan. Detta är ett stort problem för många elever som läser arabiska.
32
Att modern standardarabiska MSA används som skriftligt språk nämns av Versteegh (2001). Han hävdar att modern standardarabiska är inlärt språk och inte är någons modersmål, man lär sig standardarabiskan när man går i skolan.Skillnaden mellan de talade dialekterna och standardarabiska är ett problem för våra elever. Även om det är skillnad på arabiska dialekter och standardarabiska är det ju inte två helt olika språk. Den inbördes relationen mellan MSA och de arabiska dialekterna är en av diglossi (mellan de informella talade dialekterna, och det mer formella högspråket MSA). För den elev som behärskar reglerna i MSA och har ett bra ordförråd är skrivinlärning på MSA inget stort problem. Det kan dock innebära stora problem för nybörjaren i arabiska, även om eleven har arabiska som modersmål och talar arabiska (dialekt) i hemmet. Dialekt är det språk som barn yttrar sina första ord på och det språk som faller naturligt att använda i dagligt bruk.
Det visar sig i resultatet att problemet som en del elever har svårt att förstå är att de inte kan skriva direkt det de säger, som man gör på en del andra språk, t.ex. i det svenska språket. När eleverna kommer till modersmålsklassen skall de lära sig skriftspråket d.v.s. fusha (det litterära språket) som skiljer sig från talspråket, vilket betraktas som ett tredje språk hos eleverna. Vygotskij påstår att vardagsspråkets begrepp utvecklas muntligt och spontant i de vardagliga sammanhang som barnet ingår i (Strandberg, 2006). Pedagogerna betonar betydelsen av att vara så flexibel så möjligt i användning av talspråket. Det visar sig i undersökningen att det är en fördel för eleverna att lyssna på andras dialekter också, vilket kan hjälpa eleven att utveckla och vidga sin språkliga kompetens, t.ex. att förbättra sin förmåga att förstå variationer i uttal och intonation och att utöka sitt eget ordförråd.
Pedagogerna uttryckte vikten av att börja lära eleverna de grundläggande reglerna i det arabiska språket och om de hela tiden jämför med det svenska språket t.ex.
(meningsbyggnaden, ordföljden, grammatiken och morfologi) blir det något lättare för eleverna att lära sig arabiska. En del av eleverna som är födda här i Sverige och som har deltagit i undersökningen föredrar att skriva på dialekten. De anser att skrivandet blir mer naturligt. Många elever upplever att den dialekten som de talar är deras språk, t.ex. den
irakiska dialekten är ett språk och libanesiska är ett annat språk osv. Eftersom MSA bara är ett inlärt språk så uppfattar många elever överhuvudtaget MSA som ett språk för sig fast de kan en hel del av språket.
33
Möjlighet och hinder
Lärarna anser att samtal och stöttning inför skrivarbete berikar elevernas tankar och hjälper dem att koppla och associera till ord och begrepp vid skrivandet av texter. En del elever tycker att det är lättare att arbeta tillsammans i en grupp då minskar deras rädsla för att börja skriva egna texter. Detta är i enlighet med Vygotskjis (Strandberg, 2006) interaktionsteori om lärande, ”zonen för närmaste utveckling”. Det framkom i undersökningen att elever får stöttning av varandra med hjälp av en lärare genom att samtala med varandra inför produktionen av en text. Genom att arbeta med texter som berör eleven samt genom ett varierat arbetssätt kan rädslan minskas och motivationen för skrivandet skapas även för dem som upplever skriftspråket som svårt.
Det är mycket viktigt för en modersmålslärare att ha kunskap om hur man identifierar svårigheterna och analyserar elevens språkutveckling utifrån sitt modersmåls förutsättningar anser pedagogerna.
Pedagogernas arbetssätt
I vår undersökning har det framgått att lärarna inte använder sig av ett specifikt arbetssätt, utan de har, beroende på elevgrupp, format sin undervisning där de växlar mellan olika metoder. Elevsamtalen visar att eleverna har upplevt att arbetssättet har stöttat dem i deras skrivutveckling och de kan nämna olika saker i arbetssättet som de tycker har hjälpt dem att utveckla sitt skrivande. Att behärska vardagsspråket (dialekt) räcker inte, det saknar det djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna inhämta nya kunskaper via språket. Eleverna behöver mycket språkligt stöd i sin språkutveckling, och där har alla pedagoger ett gemensamt ansvar.
I undervisning har kollegorna arbetat utifrån de olika lärandeteorierna med tonvikt på det sociokulturella perspektivet, det vill säga, att kunskap utvecklas samspel med andra. Genom dialog, kommunikation och arbete i grupp lär eleverna språket på ett mer effektivt sätt. Enligt Chambers (1998) måste man uttala sina tankar för att förstå dem bättre. I ett samtal delar man med sig av sina tankar och reflektioner, vilka inte alltid stämmer överens. Chambers beskriver det liksom att varje gruppmedlem i samtalet vet något, men ingen vet allt. Deltagarna i
gruppen tar med sin kunskap in i diskussionen och målet är att gemensamt i gruppen upptäcka mer om texten än vad som annars varit möjligt om var och en hade jobbat separat. Oftast när eleverna lyssnar till varandra och tittar på illustrationerna och ställer frågor till läraren utvecklas deras ordförråd. Gemensamt för pedagogerna vi intervjuat är att de försöker skapa
34
så många språkstimulerande situationer som möjligt, inte bara genom att läsa böcker för eleverna, utan även genom att till exempel sätta ord på de vardagliga händelserna.
Vi fann hos de intervjuade pedagogerna många olika arbetssätt som används när de arbetar med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall baseras på de olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas möjligheter till
utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen som bör anpassas efter elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att stödja och bekräfta eleverna. Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på och är välmedvetna när det gäller
skriftsvårigheter hos eleverna.
5.4 Slutsatser
Den här uppsatsens övergripande syfte är att studera en grupp av arabisktalande elever på högstadiet och deras syn på skriftspråket samt några pedagogers syn på sin undervisning. Vi kommer här att ta upp vad våra frågeställningar har gett oss och vilka slutsatser vi har kommit fram till.
Hur uppfattar de äldre eleverna talspråket (dialekterna) och standardarabiska? En del av eleverna uppfattar standardarabiska som ett svårt och komplext språk. Det är lättare för eleverna att skriva på talspråket vilket är inte tillåtet enligt skrift reglerna. Problemet är att de talade dialekterna inte är skriftbundna. Detta uppfattas tydligt av en del äldre elever som tycker att skriften därför bör utgörs av standardarabiska.
Vilka svårigheter har eleverna när de skriver arabiska?
En del elever har svårt med ordförråd på standardarabiska och har svårt att formulera meningar. Svårigheterna är att en del elever har svårt att förstå att de inte kan skriva direkt det de säger, som man gör på en del andra språk. Fonologiska stavningsfel, där stavningssättet inte ger ett fonologiskt acceptabelt uttal av ordet, var mer vanliga än andra svårigheter bland eleverna. Grammatiken är ett annat hinder som eleverna stöter på vid skrivandet.
35
Varför upplever en del elever svårigheter att uttrycka sig i skrift? Det är krävande för många elever att skriva på MSA. Al-fusha (MSA) är ett skriftspråk som används bara när man skriver och läser. En stor del av eleverna
använder inte MSA utanför klassrummet vilket gör att de upplever stora svårigheter att uttrycka sig i skrift. Däremot eleverna som läser och skriver arabiska mer än en gång i veckan och får hjälp av sina föräldrar brukar ha det lättare att skriva på
standardarabiska. Skillnaden mellan tal och skrift-språket på arabiska hindrar elevernas förmåga att uttrycka sig flytt i skrift.
Vilka olika arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta undervisningen i MSA?
De intervjuade pedagogerna har många olika arbetssätt som används när de arbetar med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall baseras på de olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas möjligheter till utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen som bör anpassas efter elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att stödja och bekräfta eleverna. Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på och är välmedvetna när det gäller skriftsvårigheter hos eleverna.
I kursplanen i modersmål står det om vikten av att kunna uttrycka sig i både tal och skrift (Lgr11). Det är lärarens skyldighet att se till att varje elev tillägnar sig språket för att kunna uttrycka sig väl. Pedagogerna poängterar också betydelsen över att ha ett rikt talspråk som de anser ligger till grund för ett mer utvecklat skriftspråk. Det är av stor vikt att ha ett gott ordförråd för att kunna uttrycka sig i både tal och skrift. Ett litet ordförråd begränsar elevers möjligheter att uttrycka sig i en text.
De kollegor som deltog i undersökningen höll med om betydelsen av att använda sig av MSA som bas i modersmålsundervisningen för utveckling av skriftspråket hos eleverna. Detta är ett sätt för eleverna att tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och utveckla förmågan att uttrycka sig skriftligt på arabiska.
36
Resultatet från studien visar att samtliga intervjuade lärare är mycket positiva till de olika arbetssätten och ser stora fördelar med att eleverna förutom att utveckla språket även blir mer engagerade i och motiverade till undervisningen.
5.5 Pedagogiska implikationer
I vårt arbete har vi försökt att ge en bild av elevernas upplevelser av möjligheter och hinder i modersmålsundervisning på arabiska, vilket kan vara till hjälp för många kollegor så att problematiken från elevernas synvinkel tas på allvar. Genom att studera litteratur, intervjua elever och pedagoger samt diskutera och växla tankar med pedagogerna fick vi en bra bild av arabiska elevers skriftspråkliga situation. Vi hoppas att de frågor som har tagits upp, speciellt elevernas skriftspråkliga situation kan stödja våra kolleger i deras fortsatta arbete med
eleverna.
Vi anser att det är viktigt att pedagogerna börjar introducera skriftspråket redan på förskolan genom alfabetsspel, lyssna på sagor och sång. Vuxna i barnens omgivning skall utnyttja alla chanser för att utveckla och uppmuntra elevernas i deras språkutveckling.
En del kollegor anser att det räcker att barnen får denna introduktion när de börjar skolan. Vi anser att det är bra för de barn som inte har detta med sig hemifrån eftersom pedagogerna på ett mer lustfyllt sätt kan introducera skriftspråket på förskolan. En del barn har redan bekantat sig och jobbat med skriftspråket innan de börjar förskolan genom t.ex. lek, pussel och sång. Det är viktigt att läsa av barnen för att se om de är mogna och intresserade för detta anser vi. Gibbons (2006) betonar vikten av modersmålundervisning i förskolan. Det är där
modersmålundervisningen är som allra viktigast. Det är just de barn som går på förskolan som är i full färd med att erövra språket.
5.6 Fortsatt forskning
Vi tycker att det hade varit intressant att göra samma undersökning där vi också intervjuar föräldrarna för att se hur de uppfattar skriftspråket i arabiska och om föräldrarna har
möjligheter att hjälpa sina barn i deras språkutveckling. Föräldrarna har kanske en annan syn på hur barnen erövrar sitt språk. Det är intressant för oss pedagoger att veta vad föräldrarna
37
anser är viktigt i barnens språkutveckling och förskolans betydelse för barnens språk utveckling.
Det hade även varit intressant att göra undersökningen med en yngre åldersgrupp, t.ex. på lågstadiet för att se hur pedagoger arbetar för att utveckla yngre barns skriftspråk.
Genrepedagogiken är populär bland lärare och lärarutbildare just nu och har också fått genomslag i de nya läro- och kursplanerna i modersmål för grundskolan och gymnasiet. I Gibbons (2009) skriver författaren mer explicit om genrebehärskning än tidigare. Det skulle vara spännande att undersöka om och hur genrepedagogiken gagnar och stödjer elevernas skriftliga utveckling så att alla elever höjer sin nivå.
38
Källförteckning
Bergman, Pirkko (2000) Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I
Skolverket. Att undervisa elever med Svenska som andraspråk- ett
referensmaterial. (s.26) Hämtad 2 december 2008 från www.skolverket.se.
Birgitta, Jungbeck & Mounir Obeid (994) Arabiska för nybörjare.
Folkuniversitetets förlag, Sverige
Chambers, Aidan (2008) Böcker inom oss. Översättare: Katarina Kuick.
Stockholm: Rabén &Sjögren.
Fredriksson, Gunilla (1991), Invandrarelever och skrivprocessen. Malmö:
Gleerups
Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket stärk lärandet. Språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet.
Uppsala: Hallgren & Fallgren
Gibbons, Pauline (2009) Lyft språket Lyft tänkandet. Språk- och lärande.
Stockholm: Hallgren och Fallgren
Ingvar, Lundberg & Katarina Herrlin.(2005) God läsutveckling, Kartläggning
och övningar. Stockholm: Natur och Kultur
Kronholm, Tryggve (1995) Den arabiska litteraturens historia. Spegelbilder.
Stockholm: Natur och Kultur
39
Lindö, Rigmor (2005) Den meningsfulla språkväven: Om textsamtalets och den
gemensamma litteraturläsningens möjligheter .Lund: Studentlitteratur
Molly, Gunilla.(2003) Att läsa skönlitteratur med tonårigar. Lund:
Studentlitteratur
Magnus, Barth Georg &Tawaefiَ Lilian (1989) Arabiska En Kontrastiv
Beskrivning. Åke Viberg (red.) Arlöv: Berglings.
Nordheden, Inger & Arja Paulin.(2008) Språkutvecklande ämnesundervisning.
Stockholm: Faculty ofْ Humanities, Center of Research on Bilingualism
Olsson, Henny &Sörsen Stefan.(2001) Forskningsprocess: Kvalitativa
perspektiv. Stockholm: Liber.
Paulin, Arja (1994). Mer än ett modersmål. Hemspråksdidaktik.
Stockholm: H L S Förlag.
Ryén, Anne.(2004) Kvalitativa intervjuer-från veteskapsteori tillfältstudier.
Malmö: Liber.
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och
fusklappar.Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag
Trost, Jan.(2010) Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur AB.
Trost, Jan.(2001) Enkätboken. Studentlitteratur AB.
Vetenskapsrådet.(2002),Forsknings etiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Tryck: Elanders Gotab.
40
Viberg, Åke.(1996), Svenska som andraspråk i skolan. I Hyltensam,ْKْ(Red),
Tvåspråkighet med förhinder.Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverigeْ
(s.122)ْLund: Studentlitteratur.
41