Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vägen mellan arabiskt tal- och skriftspråk
The Way between the Arabic speech and writing language
Elham Shakhtour
Reem Kassabgy
Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2013-06-12
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Anna-Karin Svensson
3
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka möjligheter och hinder våra elever har när det gäller skriftspråket på arabiska. I vårt arbete har vi använt oss av en kvalitativ
undersökningsmetod och vi valde att göra intervjuer med 4 pedagoger och 8 elever varav 4 på mellanstadiet och 4 på högstadiet.
Vi har använt oss bl.a. av Pauline Gibbons litteratur ”Stärk språket, stärk lärandet” och ”Lyft språket, lyft tänkandet. Leif Strandberg lyfter fram Vygotskijs kulturhistoriska teori som handlar om att omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande.
I vår undersökning har det framgått att lärarna inte använder sig av ett specifikt arbetssätt, utan de har beroende på elevgrupp format sin undervisning där de växlar mellan olika metoder. Elevsamtalen visar att eleverna har upplevt att arbetssättet har stöttat dem i deras skrivutveckling och de kan nämna olika sätt i arbetssättet som de tycker har hjälpt dem med att utveckla sitt skrivande. Att behärska vardagsspråket (dialekt) räcker inte, det saknar djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna inhämta nya kunskaper via språket.
Vårt resultat visar på att majoriteten av de eleverna vi intervjuade ansåg att det är krävande för många elever att skriva på MSA. En stor del av eleverna använder inte MSA utanför
klassrummet vilket gör att de upplever stora svårigheter att uttrycka sig i skrift. Skillnaden mellan tal och skrift-språket på arabiska hindrar elevernas förmåga att uttrycka sig flytt i skrift. Pedagogerna är medvetna om dialekternas inverkan på elevernas skriftspråk. De pedagoger som deltog i undersökningen höll med om betydelsen av användandet av MSA som bas i modersmålsundervisningen för utveckling av skriftspråket hos eleverna. Ett sätt för eleverna att tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och utveckla förmågan att
uttrycka sig skriftligt på modersmålet. I kursplanen i modersmål står det om vikten av att kunna uttrycka sig i både tal och skrift (Lgr11). Det är lärarens skyldighet att se till att varje elev tillägnar sig språket för att kunna uttrycka sig väl.
Nyckelord
4
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger och elever som har medverkat i våra intervjuer. Tack för att ni tagit er tid. Vi vill även tacka vår handledare Anna-Karin för allt stöd vi fått under arbetets gång. Din vägledning och stöd har varit till stor hjälp för oss.
Under arbetets gång har samarbetet varit gott och vi har haft stort stöd av varandra. Vi har haft mycket givande diskussioner som utvecklat våra tankar och fört arbetet framåt. Arbetet är planerat, genomfört och sammanställt gemensamt. Vi har valt att dela upp allt arbeta och alla områden lika, vilket resulterar i att båda ansvarar och skriver på samtliga delar av arbetet.
5
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2 Transkription ... 8
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 10
2.1 Modersmål ... 10
2.2 Arabiska språkets tidiga historia ... 11
2.3 De moderna arabiska dialekterna ... 12
2.4 Diglossi ... 14 2.5 Didaktisk forskning ... 15 3. Metod ... 18 3.1 Undersökningsmetod ... 18 3.2 Urval ... 19 3.3 Genomförande ... 20 3.4 Etiska principer ... 21 3.5 Bearbetning av materialet ... 21 3.6 Tillförlitlighet ... 22
4. Analys och Resultat: ... 23
4.1 Tal-och skriftspråk ... 23
4.2 Analys ... 24
4.3 Möjligheter och hinder ... 24
4.4 Analys ... 25
4.5 Pedagogernas arbetsmetoder ... 27
4.6 Analys ... 28
6
5. Diskussion och slutsatser ... 30
5.1 Litteraturdiskussion ... 30 5.2 Metoddiskussion ... 30 5.3 Resultatdiskussion ... 31 5.4 Slutsatser ... 34 5.5 Pedagogiska implikationer ... 36 5.6 Fortsatt forskning ... 36 Källförteckning ... 38
Bilaga 1. Intervjufrågor till elever: ... 41
Bilaga 2 Intervjufrågor till pedagoger ... 42
7
1 Inledning
Vi är två modersmålslärare som undervisar i arabiska. Elham har undervisat i arabiska i 25 år, läst samma ämne vid Lunds universitet och har fått magisterexamen i arabiska år 2009. Reem är vuxit upp i Kairo, Egypten och har undervisat i arabiska i 6 år. Hon har universitets- utbildning i engelsk litteratur och översättning från och till arabiska.
Vi arbetar på modersmålenheten i Malmö. Vi är nästan 65 arabiska lärare som jobbar i Malmö. Lärarna kommer från olika delar av arabvärlden. Vi har t.ex. lärare från Irak, Palestina, Jordanien, Libanon, Syrien, Marocko. Eleverna som vi haft, och har nu, kommer från olika arabländer. Majoriteten av eleverna är irakier och palestinier, men vi har även elever från Libanon och Nordafrika. Med detta menar vi att det talas många olika dialekter under våra lektioner. Nästan alla våra elever talar bra arabiska (deras dialekter), men under alla våra år har vi upplevt att många elever har svårt att uttrycka sig i det arabiska
skriftspråket.
Problemet som elever har svårt att förstå, är att vi inte kan skriva direkt det vi säger, som man gör på en del andra språk, t.ex. i det svenska språket. Visst finns det lite skillnader t.o.m. i svenska språket mellan det talande och det skrivna ordet. Men i det arabiska språket är skillnaderna mer markanta. När eleverna kommer till modersmålsklassen skall de lära sig skriftspråket d.v.s. fusha (det litterära språket) som skiljer sig från talspråket, vilket betraktas som ett tredje språk hos eleverna.
Detta är anledning till att situationen idag är att talspråket och skriftspråket hos många elever uppfattas som två skilda språk. Skriftspråket är mycket komplext och tar tid att lära sig ordentligt, medan folkets dagliga vardagsspråk (dialekterna) inte skrivs över huvud taget. Arabiska är ett svårt språk att lära sig som nybörjare. Med svårt menar vi att det tar längre tid än t.ex. om man lär sig svenska. För att man ska kunna förstå våra resonemang i vår uppsats måste man absolut känna till något om hur det arabiska språket fungerar.
Ordet i arabiska måste alltid läsas som en helhet i meningen och ses i sitt sammanhang för att få rätt betydelse, t.ex.
8
1. ordet dar ْ راَد substantiv, består av tre radikaler och det betyder ett hus.
2. dara, ett verb َْ består av samma radikaler, (sista vokalen är kort, hörs men inte syns), َراَد
ordet betyder att snurra. Vi kommer närmare i vår text att förklara ämnet mer ingående. För att se betydelse för enskilda ordet måste man läsa hela sammanhanget.
1.1 Syfte och frågeställningar
Eleven ska ha kunskap om ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar” (Lgr11, s.98)
Syftet med vårt arbete är att studera en grupp av arabisktalande elever på mellanstadiet, högstadiet och deras syn på skriftspråket (se bilaga 1).
Vi utgår i vårt arbete från våra egna elever och våra egna erfarenheter. Våra erfarenheter säger att en del elever på mellanstadiet och högstadiet har svårt att producera egna texter, detta leder till ytterligare svårighet att producera olika slags texter.
Frågeställningar
Hur uppfattar eleverna talspråket (dialekterna) och standardarabiska? Vilka svårigheter har eleverna när de skriver arabiska?
Varför upplever en del elever svårigheter att uttrycka sig i skrift?
Vilka olika arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta undervisningen i MSA?
För att vi skulle få ett större perspektiv, få fram en fördjupad bild och ha en helhetssyn på språkets problematik hos eleverna, har vi tänkt intervjua en del kollegor som är
högstadielärare samt en grupp av elever på högstadiet. Vi tänker ställa några öppna frågor till pedagoger (se bilaga 2).
1.2 Transkription
Vi kommer att använda transkriptionen hos Birgitta Jungbeck & Mounir Obeid (Arabiska för nybörjare, 1994). Bokstaven ayn ع skriver jag med ett upphöjt ،.Hamza ْء på svenska kallat ”stöten” eller glottalstopp, skriver jag med tecknet ,. När det gäller de emfatiska
9
ḥ . ya ي y, sad ْص skriver jag med en punkt under ṣ och dad ض ḍ. De långa vokalerna skriver jag så här ā ū ī med ett streck ovanpå vokalen. För att undvika missuppfattningar i den följande texten vill vi klargöra att vi kommer att använda termen fusha när det gäller så kallad högspråk och klassisk arabiska (litterära språket) som kallas för fusha at-turaath (det traditionella vältaliga). När det gäller modern standard arabiska (MSA, Modern Standard Arabiska) så kommer vi i huvudsak att benämna denna variant som just MSA. salْaSAASMْ också fushaْ al ْ،asr.
10
2. Tidigare forskning och teoretiska
perspektiv
I det här kapitlet presenterar vi en överblick över tidigare forskningar och teoretiska perspektiv som rör modersmålsundervisning i Sverige och dess påverkan på elevens språkutveckling, skrivandet i allmänhet och de svårigheterna som elever möter i sina skrivarbeten.
2.1 Modersmål
”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden.” (Ur kursplan, Lgr11, s.87 )
Modersmålsundervisning i grundskolan och gymnasieskolan består dels av undervisning i modersmål som ämne, dels av studiehandledning på modersmålet i andra ämnen. Barn har rätt till modersmålsundervisning om en eller båda vårdnadshavarna använder språket i sitt dagliga umgänge med barnet. Modersmålsundervisningen är frivillig men studiehandledning skall alltid ges till den som behöver det. Undervisningen i modersmålet kan spela en roll för utvecklingen av modersmålet och för utvecklingen av svenska språket, eftersom en kvalificerad utveckling av första språket underlättar annan språkinlärning. Vidare har undervisningen i modersmål för många barn betydelse för inhämtandet av kunskap i skolan och utgör ett stöd för språkutveckling och identitet, (Paulin, 1994) och utgör en brygga till integration i den nya kulturen.
Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle och måste därför se de många kulturerna som resurser i samhällsarbetet (Paulin, 1994). Det fanns flera principiella skäl till att generell modersmålsundervisning infördes i svenska skolor år 1977. Modersmål är ett medel för att kunna utrycka sina känslor och tankar och kunna kommunicera med sina närmaste. När
11
individen behärskar sitt modersmål väl stärks dennes självförtroende, självkänsla och identitet. Barnen och deras familjer behåller bandet till hemlandets kultur medan samhället vinner tvåspråkiga medborgare. Man kan se dessa elever som en kulturell och ekonomisk framtidsinvestering för Sverige.
2.2 Arabiska språkets tidiga historia
Under den här rubriken tänkte vi presentera en kort historisk blick över det arabiska språkets historia. Detta görs så att läsaren kan få en uppfattning över vilka utmaningar våra elever möter i den svenska skolan.
En arab i modern tid är den som talar arabiska och lever i en arabisk kultur. Arab är alltså inte längre ett etniskt begrepp, inte heller religiöst. Arab (arabi, mask.) är en beteckning för
kamelbeduinstammar som under förislamisk tid levde glest utspridda över den arabiska halvön och talade ett stort antal dialekter. Man vet inte exakt när de första beduinerna kom till arabiska halvön. Spridningen av det arabiska språket tog sin början redan i den historiska tidens begynnelse. Redan under det tredje årtusendet f. Kr. utvandrade akkaderna från den arabiska halvön in i Mesopotamien. Där sammansmälte de med sumererna,
ursprungsbefolkningen, vilkas språk efter hand dog ut. Under årtusendena som följde böljade vågor av talare av nordvästsemitiska språk in i Palestina och Syrien, där kanaanéerna och araméerna så småningom övertog deras språk. Den sista stora folkvandringen var den arabiska expansionen på 600-talet och den muslimska erövringen spred arabiska bosättare över ett stort territorium (Magnus& Twaefi, 1989) Genom Koranens tillkomst under detta århundrade blev det arabiska litteraturspråket den islamska trons språk.
Man indelar vanligen de semitiska språken i tre huvudgrupper.
Östsemitiska språk, främst akkadiskan som vi möter i babyloniska och assyriska kilskriftstexter.
Nordvästsemitiska språk, i synnerhet de kanaaneiska språken, (feniciska, ugaritiska, hebreiska, syriskan och arameiska), som var lingua franca i hela det västasiatiska området under århundradena.
Syd- eller sydvästsemitiska språk, den arabiska halvöns språk, främst nordarabiskan, ur vilken den moderna arabiskan närmast framgått, och sydarabiskan (sabeiska,
12
mineiska etc.) som i huvudsak föreligger i inskrifter, samt det medeltida litterära språket i Etiopien (Kronholm, 1995)
Det är oklart i vilken utsträckning de gammalarabiska poeternas språk någonsin
fungerade som talspråk för en bestämd stam. Kanske var det snarare redan från början ett medium som var gemensamt för många stammar. De äldsta texterna från slutet av 400-talet e. Kr. visar att den klassiska arabiskan redan då var ett väl utvecklat språk (Tryggve, 1995). Araberna erövrade under de första arabiska kaliferna Persien (år 633-651), Syrien och Palestina (år 636), Egypten (år 639), Libyen och Tripolis (på 640-talet). De besegrade folken övertog erövrarnas religion, islam, och "arabiserades", med undantag för Persien som behöll sitt språk, persiska, men påverkades starkt av arabiskan. Med Koranens tillkomst på 600-talet blev det arabiska (poeternas språk) litteraturspråket utvecklat till klassisk arabiska.
Genom den islamiska expansionen spreds arabiskan givetvis som huvudspråk över större delen av de erövrade områdena, visserligen måste det i rikets nyerövrade städer föras en ständig kamp mot folkliga dialekter som utvecklades i spänningsfältet mellan erövrarnas språk och de erövrades språk Här finner man former av de s.k. medelarabiska dialekterna men högspråket förblev idealet för det arabiska härskarskiktet. Denna klassiska arabiska upplevde under de följande århundradena en storhetstid som litteraturspråk och det är i princip den tidens grammatik som lärs ut i skolorna än idag (Kronholm, 1995)
2.3 De moderna arabiska dialekterna
Alughatu al´rabjja alfusha omfattar modern standardarabiska MSA och även Arabijja
(Koranens och den förislamiska poesins språk) samt medeltida klassisk arabiska. MSA har som högspråk utvecklats ur den klassiska arabiskan och är framförallt ett skriftspråk som används i mycket begränsade sammanhang utanför det skrivna mediet, t.ex. TV och radio nyhetuppläsning, i skolans läromedel och vissa politiska sammanhang. I religiösa
sammanhang och vid recitation av koranen, används en mer klassisk variant.
Dialekterna kan användas inom media i t.ex. teater och filmer där man använder talspråk och som skrift i seriemagasin.
13
MSA är ett begrepp som syftar på att språket har genomgått långtgående standardisering. Framväxten av ett islamiskt välde skulle bidra till att befästa högspråkets ställning som huvudspråk över större delen av de erövrade områdena. Visserligen måste det i rikets
nyerövrade städer föra en ständig kamp i de stadsmiljöer där den arabiska expansionen under 600-talet mötte en bofast befolkning med varierande folkliga inhemska dialekter som
utvecklades i spänningsfältet mellan erövrarnas språk (arabiska) och de erövrades språk (t.ex. koptiska, syrianska, arameiska, berberska).
Man talade t.ex. koptiska i Egypten men grekiskan var det administrativa språket. Koptiska var det litterära språket fram till 900-talet. I Syrien talade man arameiska och syrianska. I Irak talade man arameiska och i Nordafrika talade man berberspråk (Versteegh, 2001)
Under den kulturella nedgångens tid i arabvärlden, och främst under 1400-1700-talen, minskade högarabiskan ytterligare i betydelse, medan dialekterna fick högre status.
Det var främst inom teologisk och juridisk litteratur samt inom diktningen som högarabiskan behöll sin ställning. Genom historiens lopp har den klassiska arabiskan spelat samma roll i den islamiska världen som latinet i medeltidens Europa.
Dialekt ”lahja” kallas ´amiyya på arabiska, den språkliga kommunikationen i den innehåller en stor portion humor. Trots att MSA har hög status är det ingen som uttrycker sina känslor i dagligt tal på fusha, inte heller högutbildade personer.
De arabiska dialekterna kan indelas i fem huvudgrupper enligt geografisk indelning;
1. Den arabiska halvöns dialekter; 2. Irak; 3. Syrien/Libanon/Palestina/Jordanien; 4. Egypten/Sudan; 5. Maghribiska dialekter (från Libyen till Marocko) (Magnus & Twaefi, 1989:11)
Skillnader mellan dialekterna och MSA finns i vissa syntaktiska konstruktioner, fonologin och i ordförrådet som utökats allteftersom det tillkommit nya termer för moderna företeelser. Många förändringar har berört alla talade dialekter, t.ex. bortfall av vissa ändelser, vilket har lett till förenklingar i morfologin. Uttalet kan också skilja sig, framförallt vad gäller de korta vokalerna som kan växla mycket mellan dialekterna. Ett speciellt problem med arabiska är att de talade dialekterna inte är skriftbundna, utan skriften utgörs av standardarabiska.
Skillnaderna ligger främst i vissa språkliga nivåer i uttal (eller fonologi), morfologi, syntax eller ordförråd som är mycket rikare i standardarabiskan. Detta måste vara ett stort problem
14
om man vill lära sig arabiska som främmande språk. Här ger vi några exempel, eftersom skillnaderna är stora:
Här är några skillnader mellan MSA och några arabiska dialekter:
2.4 Diglossi
Diglossi är benämningen på en situation i ett samhälle där två eller flera språkvarianter i samma kultur existerar sida vid sida och har olika tal- och skriftspråk (Versteegh, 2001). Typiska exempel på sådana samhällen är de arabisktalande länderna, där H-varianten (för hög) är MSA och det innebär ett språk som används av akademiker i t.ex. politiska och vissa mediaområden som nyhetsuppläsningar. L-varianten (för låg) de dialektala språken har lägre status samt anses sakna finess och struktur, oftast förknippat med intima språksituationer inom familjen etc.
Språkvetaren Yasir Suleiman, som är en av vår tids ledande lingvister inom det arabiska språkområdet, pratar om de negativa pedagogiska konsekvenser som diglossin har. Man Svenska Det finns Jag vill Katt Bord Det finns inte
MSA
Yūjadu
دجوي
‘uridu ْ
ُْديرُأ
Qitta
ةطق Tawla
ْ
ْ
ةلواط
lā yujadu
دجويْلا
EgyptFī
يف
،.āwez
زواع
,otta
ةطُأ
ْ
Tarabēza
ةزيبرط
ْ
mafīsh
شيفام
ْ
Syrian/Lib anon/ PalestinaFī
يف
biddi
يديب
bisse
ةسيب
Tāwla/
Tawle
ةلواط
ْ
mā fi
يفام
ْ
màfish
شفام
ْ
MaghribKāyn
ْ
نياك
byrīt
تيريب
qetta
ةطق
ْ
maìda
اديام
mā kāynsh
شنياكْام
IrakiskaAku
ْ
وكأ
,arīd
ديرأ
ْ
bazzūna
ةنوزب
mēz
زيم
māku
وكام
15
konstaterar att standardarabiskan (MSA) har för stort symboliskt värde för att talspråket skall vinna något större inflytande, trots att standardarabiskans förespråkare själva använder dialekt i sitt vardagliga liv. Det finns röster bland lingvisterna i arabvärlden som vill förespråka dialekterna som Saeed Akl, en känd libanesisk poet och författare, men Suleiman konstaterar att det är omöjligt att detta kan förekomma. Det skulle dels innebära en alltför stor kollision med klassisk arabiska och givetvis med islam och dels skulle kommunikationen mellan araberna begränsas, vilket kan medföra svårigheter att läsa varandras litteratur (Versteegh, 2001). Rösterna i arabvärlden som vill förespråka dialekterna har till sina argument Dante Alighieris Den Gudomliga Komedin som ett levande exempel i litteraturen som är skriven på en dialekt. Dante började skriva sitt allegoriska epos år 1308. Han skrev det på sin toskanska dialekt, en av de italienska dialekterna, medan det latinska språket var statens officiella språk. Det är en klar prestigeskillnad mellan de två varianterna och landets litteratur är främst skriven i H-variant. Även i språkinlärningen finns tydliga skillnader mellan varianterna. Barn lär sig oftast en L-variant som modersmål, men i skolan undervisar man i H-variant.
Under den franska och engelska kolonitiden i Mellanösterns länder blev engelska och franska språken obligatoriska språk på skolan. Detta påverkade MSA och resultaten blev att det tappade sin status och minskade ytterligare i betydelse.
2.5 Didaktisk forskning
”Läsande och skrivande är två sidor av samma mynt, och denna omsesidiga befruktning är den röda tråd som skapar den meningsfulla språkväven” (Lindö, 2005:114). Författaren hävdar att språk utvecklas när skrivning och läsning integreras. I samband med att man
skriver ökar förståelsen. Man skriver mera formellt än man talar vilket bidrar till att man höjer nivån från vardagsspråket. Att skriva på arabiska är mer komplicerat då skillnaderna mellan talspråket och skriftspråket är mer markanta.
Språkutvecklingsprocess hos barn sker successivt. Den grundläggande delen av barnets första språk lär han/ hon sig under sina första levnadsår (Viberg, 1996). Alla barn som talar sitt modersmål tillägnar sig basen redan innan de börjar skolan. Utbyggnaden ägnar barnet sig åt i skolan. Bergman hävdar att det inte är säkert att de barnen som är födda i Sverige har tillägnat sig basen på sitt modersmål. Baskunskaper omfattar bland annat ljudsystem, ordförråd,
16
futurum (syntax), att barnet kan förstå och göra sig förstått i samtal (samtal struktur) samt att hålla en berättelse så att lyssnaren förstår sammanhanget (textstruktur). Enligt Lundberg och Herrlin (2005) främjar en god fonologisk medvetenhet ordavkodningar. Elever som inte har fått en basal förutsättning för fonologisk medvetenhet klarar inte skrivtekniken. Gunilla Fredriksson (1991) påstår att ett meningsfullt skrivande väcker nya tankar. Tankarna måste kläs i språk. Skrivandet har därför en avgörande stor uppgift att fylla i
modersmålundervisning. Lärarens intresse bör därför först riktas mot innehållet och de formella aspekterna får komma senare. Eleverna måste bekräftas genom att det är tillåtet att göra fel. De skall uppmuntras att pröva sig fram och bestämma över sin text så länge den har en röd tråd. (Fredriksson 1991) hävdar också i sin bok Invandrareleverna och skrivprocessen att en del elever avstår från att skriva eller skriver kort för att undvika stavfel. Andra vill absolut inte skriva och, läraren måste då låta dem förstå att innehållet kommer före formen, genom att ibland skriva på tavlan något de berättar och ge eleverna den stöttning och stöd som behövs. En ingående beskrivning av uttrycket stöttning och vad som menas med detta begrepp förklarar (Gibbons, 2006:29). Författaren beskriver stöttning som en tillfällig men nödvändig hjälp som läraren ger. En hjälp som leder eleverna mot nya färdigheter, begrepp och en fördjupad förståelse. Gibbons framhåller att stöttning är en framtidsorienterad hjälp och att adekvat stöttning är en förutsättning för att eleverna ska kunna utföra sina uppgifter
framgångsrikt. Dessa tankegångar om stöttning bygger på Vygotskji teorier (Strandberg, 2006) om tänkandets utveckling. Vygotskjis syn på inlärningen av färdigheter och kunskaper består av två olika utvecklingsnivåer, nämligen nivån som eleven behärskar självständigt och nivån som utgör elevens potentiella behärskning. Den senare kan uppnås i social interaktion och samarbete (gemensam konstruktion) tillsammans med mer kunniga och kapabla personer, exempelvis lärare, föräldrar och mer försigkomna kamrater. Glappet mellan dessa två nivåer nämns som ”zonen för närmaste utveckling”. Enligt detta synsätt äger verkligt lärande rum när lärare (eller andra vuxna eller kamrater) stöttar elevernas språk- och kunskapsutveckling i zonen för närmaste utveckling så att de uppnår den potentiella behärskningen. Vygotskji poängterar också vikten av språklig dialog mellan lärare och elever i undervisningsprocessen. I Inger Nordhedens bok Språkutvecklande ämnesundervisning, (2008) hävdar hon att
Cummins betonar den sociala interaktionens betydelse för kontextualiseringen. I samspelet med andra kan eleverna klara uppgifter som de ännu inte är mogna att utföra på egen hand, och därigenom snabbare utveckla språk och kunskaper, området som Vygotskji benämner Zonen för närmaste utveckling. Elever behöver samtala med varandra inför produktionen av en text. De kan till och med skriva tillsammans då lär de sig ifrån varandras erfarenheter och
17
kunskap. Men interaktionen måste utgå från elevens kulturella, språkliga, och personliga identiteter för att skapa förutsättningar i klassrummet.
Läsning av skönlitteratur i klassrummet är ett värdefullt verktyg för läraren. Gunilla Molloy i sin doktorsavhandling Läraren Litteraturen Eleven (2002), som kom ut i form av en bok under titeln, Att läsa skönlitteratur med tonårigar (2003), menar att litteraturläsningen skapar miljöer för reflekterande läsningen. Elever ges möjligheter att leva i andras levnadssituationer och skaffa sig då en djupare förståelse kring livsfrågor. Hon konstaterar att lärarens huvud roll är att uppmuntra ett givande samtal i klassrummet. Aidan Chambers belyser i sin bok Böcker
inom oss, (1998), och gör oss uppmärksamma på varför boksamtal kan vara så givande. Det är
genom boksamtalet som man kan stimulera läsandet vilket i sin tur stödjer elevers
skriftarbete. Ordfältet är en metod som Nordheden nämner i samma bok. Det handlar om att samla nya ordförråd och få eleverna att fundera och reflektera. Detta väcker intresse och inspirerar eleverna inför sina skrivanden. Eleverna behöver inte skriva långa uppsatser utan det viktigaste är att de vänjer sig att uttrycka sina känslor, tankar och idéer i skrift.
(Gibbons 2009) presenterade en praktisk modell från Australien kallad genrebaserad
undervisning. Genrerna motsvarar våra kulturella förväntningar på hur sociala verksamheter, däribland information i vårt samhälle ska utformas för att uppnå ett särskilt syfte, till exempel för att underhålla, instruera, förklara eller övertyga. Modellen som Gibbons hävdar till stödjer eleverna i sina skrivanden av olika texttyper. Modellen bygger på fyra faser:
1- Att bygga upp kunskap om ämnet.
2- Studera texten inom genren för att få förebilder. 3- Skriva en gemensam text.
4- Skriva egen text.
Den här modellen kräver tid men den hjälper eleverna att integrera tala, lyssna, läsa och skriva. Vissa tycker att cirkelmodellen begränsar elevernas kreativitet eftersom den fungerar som ett recept som eleverna ska följa slaviskt. Strukturen i den här modellen ger eleverna de verktyg de behöver för att bli kreativa och när de blir medvetna om texttypernas
18
3. Metod
Vi vill undersöka vilka möjligheter och hinder som eleverna upplever vid skrivandet. Vi strävar också efter att få kunskap om pedagogernas arbetssätt och uppfattning av elevernas problem vid skrivandet. Vi har kommit fram till att kvalitativa intervjuer stödjer oss bäst i vår undersökning. I detta kapitel kommer vi att presentera hur vi genomfört undersökningen och varför vi har utfört det på detta sätt. Vi kommer att börja med att beskriva vår
undersökningsmetod, följt av urvalet och skälet till vårt val. Vi kommer därefter att presentera vårt genomförande, databearbetning och vårt sätt att analysera. Läsaren kan också ta del av de etiska principer som vi har förhållit oss till. Slutligen kommer vi att visa hur vi har tänkt när det gäller tillförlitlighet.
3.1 Undersökningsmetod
Vi kommer att intervjua 8 elever varav 4 på mellanstadiet och 4 på högstadiet. Vi kommer också att intervjua 4 modersmålslärare i arabiska. Vi har bestämt att elevintervjuerna sker på respektive skolor där eleverna känner sig trygga. Anne Ryen talar i sin bok ”Kvalitativ intervju” om vad som kallas ”stolintervju eller orörligt”. Meningen med detta är att resultaten på de intervjuer som sker på plats där intervjupersonen utför sina dagliga aktiviteter, t.ex. i hemmet, på arbetsplatsen eller på skolan, ger ett annorlunda perspektiv än från någon annan plats (Ryen, 2004). Pedagogernas intervjuer tar plats på modersmålenheten i Malmö. Vi kommer att spela in alla intervjuer på diktafon och anteckna det som vi tycker är intressant och som kan kopplas till teorier. Vi valde kvalitativa intervjuer eftersom den metoden bygger på enkla frågor men man får ofta innehållsrika svar. Med en kvantitativ metod kan man ange frekvenser, med andra ord den säger vad ett visst antal procent tycker. En kvantitativ metod ger en ytlig kunskap om frågeställningar medan med kvalitativa intervjuer kan ge en större förståelse och möjligheter att finna mönster av upplevelser och erfarenheter. ”Om
frågeställningen gäller hur ofta, hur många, eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie” (Trost, 1997:22 ). Vi har försökt att formulera våra frågeställningar på ett sätt som bidrar till ett rikt samtal som leder till ökad förståelse av elevers syn på skriftspråket
19
på arabiska. ”Intervjun är en utpräglat kvalitativ metod som tillåter stor flexibilitet och anpassningsbarhet hos intervjuaren men ger också den intervjuade möjlighet att påverka intervjusituationen” (Lagerholm 2005:53f).
Vi har intervjuat 4 elever och 2 modersmålslärare vardera. Innan vi började såg vi till att allt vårt material var i bra skick vilket betyder att diktafonen fungerar bra och att ljud kvalitet var bra. Vi har formulerat en mall med öppna frågor som förhoppningsvis leder till en aktiv interaktion med de intervjuade eleverna. En av svårigheterna med en kvalitativ intervju kan vara att den intervjuade är blyg och intervjuaren är främmande för honom/henne. Vi kunde lösa detta problem genom att efter presentationen skapa en vänlig konversation som handlade om skolan i allmänhet eller vad eleven tycker om att göra på sin fritid. ”Forskaren bör med kroppsspråk och ansiktuttryck demonstrera välvilja och rekommenderas att efter själva presentationen, men innan intervjuguiden dras in, inleda en liten konversation” (Ryen, 2004:24). Vid en kvalitativ studie talar Henny Olsson och Stefan Sörensen i sin bok ”Forskningsprocessen” om något som kallas för ett inifrånperspektiv. Detta perspektiv handlar om närhet till undersökningsproblemet och detta kräver en närhet och öppen
interaktion mellan informant och forskare (Olsson & Sörensen, 2001). Vi använde också oss av vissa tekniker eller stickord för att få mer information utan att riskera att styra
intervjupersonen. ”Det är viktigt att komma ihåg att det är den som blir intervjuad som är expert på sig själv, sin kunskap, sin förståelse och sina känslor” (Ryen, 2004: 53). Lärarna på skolorna erbjöd ett litet grupprum där eleverna brukade arbeta i och var bekanta med. I slutet av intervjun sammanfattade vi det vi tyckte var viktigast och hade antecknat för att ge den intervjuade chansen att förklara mer eller precisera moment som kanske kan leda till missnöje (Ryen, 2004).
3.2 Urval
Vi bestämde oss för att intervjua 4 modersmålslärare och 8 elever från årskurs 6-9 från 2 olika skolor som ligger i olika stadsdelar. En av skolorna har ett stort antal elever med arabiska som modersmål medan den andra har ett fåtal elever med invandrarbakgrund. Anledningen till att vi valde att intervjua elever i årskurs 6-9 är att elever i en sådan ålder är mer medvetna om språkets aspekter och kan tydligt beskriva dess möjligheter och hinder vid skrivandet. En annan anledning till vårt val är kunskapskravet i den nya kursplanen vilket kräver att eleverna
20
i slutet av årskurs 9 kan producera eget skrivandet i olika textgenrer. Vi tycker att intervjuer av 8 elever och 4 pedagoger är ett rimligt antal till vår undersökning. ”Rent allmänt skulle jag vilja påstå att man skall begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, kanske fyra eller fem av dem. Med många intervjuer blir materialet ohanterligt och kanske mäktar man inte att få en överblick och samtidigt se alla viktiga detaljer som förenar eller som skiljer” (Trost,
1997:110).
3.3 Genomförande
Vi besökte rektorerna på båda skolorna. Vi förklarade syftet med vår undersökning och kontaktade de berörda lärarna på skolorna. Eftersom modersmålslektionerna sker efter skolschema och detta inträffar sent på dagen träffade vi modersmålslärarna på dessa skolor och bestämde datum. Vi önskade att träffa eleverna under dagen för att undvika att samtala med eleverna när de är trötta efter en lång skoldag. Detta ledde naturligtvis till samtal med klassmentorn för att komma överrens om tider som passar alla. Vi bestämde oss att var och en av oss intervjuar 2 elever samma dag, en i taget, varav en flicka och en pojke, dels för att undvika att skapa förvirring för eleverna och lärarna och dels för att eleven inte känner sig överbevakad eller otrygg. ”Risken finns att två intervjuare känns som något slags
maktövergrepp och att den intervjuade känner sig i underläge. Det måste undvikas” (Trost, 1997:44 ). Vi intervjuade varje elev enskilt för att undvika att en elev tar över. En annan anledning är att ett etiskt problem kan uppstå vid intervjuer med mer än en elev. Intervjuaren har tystnadsplikt men det har inte de som man intervjuar. (Vi kommer att tala mer detaljerat om de etiska principerna snart). Lärarna på skolorna var hjälpsamma och vi fick sitta med eleverna i ett litet grupprum som eleverna är bekanta med och de kände sig trygga där. På intervjudagen var vi på plats i god tid. Vi presenterade oss för hela klassen och förklarade kort vad vi kommer att göra. Inne i grupprummet började vi med att samtala med den
intervjuade eleven om ett allmänt ämne så att hon/han känner sig trygg och avslappnad. Därefter förklarade vi vårt syfte, att ha ett rikt samtal som omfattar elevens personliga åsikter om modersmålet och det skriftspråket på arabiska. Vi spelade in intervjuerna på diktafonen och bekräftade för intervjuaren att hans/hennes identitet kommer att vara anonym. Vi
förklarade att det bara är vi som kommer att lyssna på det inspelade materialet. Varje intervju med eleverna tog mellan 15-20 minuter och tiden var rimlig. Däremot var det 20-25 minuter med pedagogerna.
21
3.4 Etiska principer
De forskningsetiska principerna har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare. De är också avsedda att vägleda forskaren vid planering av undersökningen. De etiska aspekter som återkommer i de flesta översikter är samtycke, konfidentialitet och tillit (Ryen,2004). Samtycke betyder att de som deltar i forskningen har rätt att veta att de blir föremål för forskning och att de har rätt att få information om själva forskningen eller projektet. Konfidentialitet innebär att skydda den utforskades privatliv och bibehålla anonym identitet. Tillit handlar om förhållandet mellan forskare och deltagare (Ryen,2004). Det talas också om fyra grundläggande krav som forskaren bör följa för att skydda deltagarna. De fyra kraven kallas informationskravet, samtyckekravet,
konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren skall informera deltagarna om sina uppgifter i undersökningen och vilka förutsättningar som gäller för deras medverkan. Deltagarna skall också bli informerade om att det är frivilligt att delta i undersökningen och att deltagaren har rätt att avbryta intervjun om hon/han vill. Vi började med att informera rektorn på varje skola om vår undersökning och vad den handlar om. Vi bad om tillstånd att intervjua elever på skolan. Vi presenterade oss för varje intervjuad elev och tydliggjorde vad frågorna kommer att handla om. Vi bekräftade att det är frivilligt att delta i intervjun. Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta deltagrens samtycke. Elever som deltog i undersökningen gav sitt samtycke muntligt vilket är spelas in på diktafon. Eftersom deltagarna är minderåriga skrev deras föräldrar under ett intyg om samtycke.
Konfidentialitetskravet handlar om tystnadsplikt. Vi tydliggjorde att vi har tystnadsplikt och att allt som inspelas är bara för oss två. Nyttjandekravet innebär att alla insamlade
personuppgifter bara är för forskningsändamål och bör inte användas för ett annat syfte.
3.5 Bearbetning av materialet
Vi spelade in alla intervjuer på diktafon och gjorde egna anteckningar. Vi intervjuade elever och pedagoger samtidigt vid olika tillfällen. Direkt efter att vi blev färdiga med intervjuerna lyssnade vi på inspelningen och delade upp svaren i olika kategorier och teman. Redan under intervjuerna fick vi några associationer till teorier. Elevernas svar var detaljerade och
problemområdena var nästan gemensamma. Detta fick oss att bestämma några teman som huvudrubriker vilka handlade om dessa problemområden. Vi valde några citat som vi tycker
22
att är av betydelse för förståelse och tydliggör elevernas känslor. Citaten som vi valde är kopplade till teman som vi nämnde ovan. Informationen som vi tog emot kopplade vi till våra frågeställningar. Slutligen analyserade vi våra svar utifrån forskningsteori för att presentera de förbindelser som vi sett i förhållande till vårt resultat.
3.6 Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är två begrepp som beskriver vetenskaplig kvalitetet inom vetenskaplig forskning. Kvantitativa och kvalitativa forsknings metoder använder olika datasamlingstekniker för att få fram sina resultat. Validitetsbegrepp kan användas för att beskriva om en studie mäter det den avser att mätta. Våra intervjufrågor som riktades både till elever och till pedagoger har varit relevanta till vår undersökning. Reliabilitetet används för att beskriva hur mätsäkert instrumentet är. Detta innebär bl.a. kvaliteten på den tekniska utrustningen. I vårt fall har vi använt oss av diktafonen. Vi testade ljudkvaliteten innan vi började alla intervjuer. Det handlar också om vår förmåga att iaktta och anteckna under intervjun. Vi höll oss till vad eleverna och pedagogerna har sagt och använde oss av ytterligare frågor för att försäkra oss om att det var detta intervjupersonerna ville berätta.
23
4. Analys och Resultat:
I det här kapitlet presenteras elevernas och pedagogernas svar under tre temarubriker. Dessa temarubriker har framtagits genom vår bearbetning av empirin. Temarubriker som presenteras är Tal-och skriftspråk, Möjligheter och hinder och Pedagogernas arbetsmetoder. Efter varje tema presenteras en analys.
4.1 Tal-och skriftspråk
Många av de intervjuade eleverna berättar att de skriver endast en gång i veckan när de gör sina läxor. De elever som också skriver på eftermiddagsskola upplever inte samma svårigheter då de får använda språket oftare. Elevernas svar på den sista intervjufrågan visar även att äldre barn tycker att det är konstigt att skriva en hel uppsats på dialekt. Däremot tycker de att de inte kan uttrycka allt de vill på MSA vilket är skriftspråket. Flera av eleverna berättar att de skriver bra efter ett samtal kring ett ämne då används båda talspråk för att diskutera ämnet och vissa viktiga begrepp som är relaterad till ämnet på MSA ”skriftspråk”.
Elev 1: ”Det är inte lätt att skriva på Alfusha. Man kan inte skriva direkt det man säger därför brukade jag hoppar ofta över de meningarna jag inte kan hitta ord till”.
Elev 2: ”Det är konstigt och svårare att skriva på dialekten. På min irakiska dialekt finns det svåra ljud att stava. Skriftspråket bör vara på Alfusha”.
Elev 3: ”Jag skriver bra på Alfusha för att jag tränar mycket mer än mina kompisar på eftermiddags skola, jag läser mer och tränar mer på att skriva”.
Elev 4: ”Ett samtal inför skrivandet gör ämnet bekant och roligt att skriva om det som jag hörde eller kanske inte vågade säga framför mina klasskamrater”.
Elev 5: ”Ibland blir det ett argumenterat samtal och då känner jag mig provocerad att skriva. Det blir ofta bra och roligt”.
Elev 6: ”Jag tycker att grupparbete är lättare och roligare än att sitta och skriva själv. Jag får hjälp och hjälper samtidigt mina klasskamrater”.
24
4.2 Analys
Elevcitat 3 säger att eleven skriver bättre än kamraterna för att hon/han tränar mer på att skriva MSA. Detta överrensstämer med vad Lindö (2005:114) skriver, nämligen att läsandet och skrivandet är två sidor av samma mynt. En elev som läser mycket tillägnar sig ord, begrepp samt djup förståelse om flera ämnen. Enligt elevernas citat 4 och 5 berikar samtalet deras tankar och involverar ord och begrepp som de inte kan på MSA. Elev 6 tycker att det är lättare att arbeta i en grupp. Detta kan kopplas till Vygotskjis teori ”zonen för närmaste utveckling”(2006) Där elever får stöttning av varandra genom att samtala med varandra och läraren, inför produktion av en text. Gibbons (2006) menar att elevers kollektiva stöttning ibland är lika användbar som den läraren ger. I undervisningen är aktivt deltagande i språklig interaktion grundläggande för att elever ska ha möjligheter att utveckla sina kunskaper. Enligt elev 1 är skriftspråket på MSA svårare än talspråket. Elev 2 däremot tycker att skriftspråket bör vara på MSA på grund av att det inte finns stavningsregler när det gäller dialekterna. Ordförrådet på MSA är en del av svårigheterna som elever upplever när de skriver enligt elev 1. Anledningar till dessa svårigheter varierar från en elev till en annan även om de flesta tycker att ett stort hinder är att skrivandet bör vara på MSA. Ordfältet är en pedagogisk metod som Chambers (1998) beskriver. Det gäller hur man samlar ordförråd för att inspirera och underlätta skrivandet. Dessa ordförråd samlar pedagogen på MSA medan eleverna samtalar på talspråket.
4.3 Möjligheter och hinder
En del elever berättar att de bortsett från ”rädslan” att skriva när lärarna säger att vissa stavfel och talspråk är godtagbara. Hälften av eleverna tycker att de upplever svårigheter med att komma på en inledning och om de får stöd kan skrivandet gå smidigare. Ser man på lärarnas förväntningar vid skrivandet påstår det att budskapet bör komma tydligt fram och att eleven skriver till en viss del grammatiskt rätt i olika texttyper. Andra nöjer sig med att eleven skriver och uttrycker sina tankar på ett tydligt sätt även på dialekt. Eleverna anser däremot att grammatiken är svår, de har inte ett tillräckligt ordförråd på MSA och att tänka på att stava rätt ”irriterar” dem och får dem att glömma eller hoppa över vad de skulle skriva. Alla de intervjuade eleverna nämner att de inte upplever svårigheter vid skrivandet och skriver bra när de till exempel skriver om ett bekant ämne.
25
Elev 1:” Jag kan inte komma på något när jag sitter framför en uppsats men så fort jag får en liten hjälp med början verkar det som att man öppnade en stängd kran”.
Elev 2: Läraren skriver inte med oss men vi pratar ibland om ämnet och det hjälper till en stor del om det inte är ett konstigt, främmande ämne”.
Elev 3: ” Min lärare är snäll och säger alltid att det inte är himla farligt att göra stavfel, därför skriver jag för långa uppsatser ibland”.
Elev 4: ” Jag tycker om att skriva som en författare men är alltid rädd när jag skriver för att jag vet att jag är dåligt på att stava på arabiska”.
Elev 5: ” Det är lättare att skriva om ett bekant ämne som man kan så mycket om”.
Pedagog 1: ”Man måste ta hänsyn till stavfel för att höja kvaliteten på skrivandet och för att undvika fossilisering”.
Pedagog 2: ”Brist på tiden kan påverka vissa lärare och få dem att pressa elever”.
Pedagog 3: ”Det viktigaste för mig är att få eleven att skriva med ledtråd där budskapet kommer tydligt”.
Pedagog 4: ”Elevernas skriftarbete visar tydligt var eleven befinner sig när det gäller kunskapskraven och lärarens feedback hjälper eleven att utveckla sig”.
4.4 Analys
Eleverna 3 och 4 berättar i sina intervjuer om hur de kopplar skrivandet till stavfel. Elev 4 nämner ”rädslan” för att göra fel. Gibbons (2006) hävdar att mindre skickliga skribenter kanske först och främst fokuserar på själva skrivandet, som stavning, och bryr sig för mycket om att allt ska bli rätt. Lärarna tycker att de måste ta hänsyn till stavningen för att höja kvaliteten på skrivandet och för att undvika fossilisering enligt pedagog 1. En stor del av de intervjuade eleverna är födda i Sverige. Bergman (2000) hävdar att det inte är säkert att dessa elever har tillägnat sig basen på modersmålet. Baskunskaper omfattar bland annat fonologisk medvetenhet som påverkar felstavning. Enligt Fredriksson (1991) måste eleven först bli av med sin rädsla för att göra fel innan hon/han bekantar sig med att skriva. Läraren bör stötta eleven som är bekymrad för att stava fel i sitt skrivande och skriva på tavlan tillsammans med
26
eleverna utifrån sina dikteringar. Fredriksson (1991) hävdar att lärarens intresse bör riktas mot innehållet och de formella aspekterna får komma senare, vilket stämmer överens med vad pedagog 3 uttrycker. Samma författare lägger till att eleverna måste bekräftas genom att läraren talar om att det är tillåtet att göra fel. Elev 3 vågar skriva långa uppsatser och upplever sig själv som en författare på grund av att läraren bekräftar att det inte är ”farligt” att göra fel. Fredriksson (1991) påstår också att eleverna skall uppmuntras att pröva sig fram och
bestämma över sin text så länge den har en röd tråd.
En del lärare tycker det är viktigt att betona att undervisningen ska utgå från kunskapskraven och ge eleverna feedback utifrån denna. Gibbons (2006:105) påstår att ”Det finns en rad anledningar till varför vi ska göra bedömningar. En av de viktigaste bedömningarna är den som läraren gör kontinuerligt för att avgöra vad eleverna klarar av”.
Elev 2 påstår att läraren inte skriver med eleverna. Fredriksson (1991) presenterar ett
processorienterat skrivande i vilket hon delar arbetet i olika faser. Förarbete bör ske för att få kunskaper och idéer till en text. Kortskrivande, innebär att eleverna skriver om vad de kan om ämnet och läraren skriver också. Eleverna bör få gensvar i form av positiva, konstruktiva kommentarer och frågor från kamrater och lärare. Inom gensvarsgrupp ger eleverna svar, samtalar om olika texter och delar med sig av idéer. Denna metod delar arbetet i olika faser där eleven känner sig som en författare. Den börjar med första utkast, en text som skrivs ganska snabbt för att sedan utgöra grunden för bearbetning. Andra fasen är bearbetning där nya versioner av texten förändras på olika sätt. Tredje fasen är korrekturläsning som innebär rättning av stavning, interpunktion, böjningsformer m.m. Fjärde fasen är publicering där andra än gensvargruppen tar del av texten. Sista fasen kallar författaren för målgrupp där eleven eller elever som utförde arbetet läser den färdiga texten.
Elev 2 tycker att ett samtal med läraren gör skrivandet lättare om det var ett bekant ämne. Fredriksson (1991) hävdar att en av avsikterna med förarbetet är att göra elevernas kunskaper synliga för dem själva. Det kan ske genom att ställa frågor om ämnet och svaren på dessa frågor kan användas som en inledning.
27
4.5 Pedagogernas arbetsmetoder
Svaret som vi fick av pedagogerna förklarar att det viktigaste är att öva skrivandet så mycket man kan. Pedagogerna talade om olika arbetsmetoder bl.a. samarbete med föräldrarna, cirkelmodellen och att läsa olika texttyper. En annan metod som lärarna nämner i sina svar är att uppmuntra eleverna att lyssna på nyheterna och sedan be dem att återberätta i skrift det de hörde. Eftersom nyheterna är på MSA berikar detta elevernas ordförråd och underlättar processen att bekanta sig med MSA. En del lärare påstår att skrivlusten börjar redan från förskoleklass och eleven som inte har lust att skriva upplever samma problem på andra språk. En annan lärare påstår att en pedagogisk plan bör utarbetas till elever som upplever
svårigheter vid skrivandet under terminen och under varje lektion.
Pedagog 1: ”Arbetsformer för att stödja elever i sina svårigheter med skrivandet skiljer från en elev till den andra beroende på sina olika behov. Därför är det ett måste att läraren har en tydlig bild om elevens behov och väljer den arbetsform som kan gynna på bästa sätt”.
Pedagog 2:”Själv tycker jag att föräldrarna måste vara medvetna om skrivandet betydelse och att de måste utnyttja alla möjliga chanser att få deras barn att skriva. Elever kan t.ex. skriva köplistan, recept, brev till släktingar redan på en tidig ålder”.
Pedagog 3:”Nyheterna läsas på MSA och föräldrarna kan involvera sina barn i ett samtal kring det de hörde. I klassrummet skriver eleverna om det de hörde. På detta sätt tränar man på att lyssna, tala och skriva på modersmålet”.
Pedagog 4:”Enligt den nya kursplanen skall eleven kunna producera olika texttyper. De flesta elever är vana vid att producera den berättande text typ. Vi pedagoger måste framföra olika texttyper att läsa med eleverna då kommer dem att bekanta sig med olika textgenrer. jag läser med mina elever en text typ, vi pratar om kännetecknen av texten. Sedan ber jag dem att skriva egna texter av samma text typ ”.
Pedagog 5: ”En elev som har svårigheter att skriva på modersmålet upplever ofta samma svårigheter på svenska. Cirkelmodellen är en bra metod att träna eleverna på att skriva olika texttyper men det kräver lång tid vilken vi tyvärr har inte”.
Pedagog 6:”Jag arbetar med högstadielever. Livsfrågor intresserar elever i en sådan ålder och litteraturläsning är det bästa möjliga sätt att svara på dessa frågor och utveckla elevers kunskap på arabiska”.
28
4.6 Analys
Pedagogerna anser att skrivprocessen innebär att träna på de grundläggande färdigheterna lyssna, tala, läsa och skriva. Men hur kan lärare väcka skrivlusten hos eleverna och få dem att förstå betydelsen av att skriva? Pedagog 2 tycker att föräldrarna måste vara medvetna om skrivandets betydelse. Pedagog 5 anser att en elev som upplever svårigheter vid skrivandet på modersmålet ofta upplever samma problem på med svenska. Fredriksson (1991) hävdar att det gäller för lärarna att hitta så många tillfällen till små skrivstunder som möjligt. Skrivandet ska bli så avdramatiserat att eleverna känner att det är ett redskap som de kan använda i många olika sammanhang och syften. Att skriva för att tänka, uttrycka sig eller lära är något som människan växer med. Föräldrarna hemma och pedagoger på skolan måste vara medvetna om betydelsen av att skriva och samarbeta för att kunna hjälpa elever att utveckla detta. Vuxna i barnens omgivning skall utnyttja alla chanser för att utveckla och uppmuntra skrivandet. Pedagog 1 anser att en individuell plan bör utarbetas för att stödja eleverna i sitt skrivande. Gibbons (2006: 105) påstår att ”Bara när vi vet vilken nivå eleverna befinner sig på
kunskapsmässigt kan undervisningen anpassas efter dem och bara då kan vi lägga upp strategier för hur vi ska hjälpa dem att gå vidare”.
Enligt pedagog 6 är litteraturläsning ”Bästa möjliga sätt” för att nå kunskapsutvecklingen och svar på elevers livsfrågor. Lindö (2005) hävdar att skönlitteraturen har en stor betydelse för individens identitetsutveckling och omvärldsuppfattning samt förståelse för andra människor och kulturer. Molloy (2003) hävdar att eleverna bör involveras i valet av litteraturen vilket stämmer med hur en del lärare i vår undersökning gör. Angående lärarens tillämpning av arbete med de olika texttyperna berättar pedagog 4 att han/hon går igenom kännetecken genom att läsa olika texttyper och diskutera dem. Sedan ber läraren eleverna att skriva sina egna texter. Lindö (2005) hävdar att det är viktigt att läraren ger eleverna de verktyg som behövs för att kunna förstå en text och för att kunna skriva en text i de olika genrerna. Genom den gemensamma diskussionen av texten kan läraren förklara texten, ställa olika frågor och göra barnen medvetna om nyansen i varje val av ord.
De metoder som beskrivs enligt Lindö (2005) betonar vikten av den gemensamma läsningen med det efterföljande samtalet. Att skriva är en process där man först samlar materialet till sitt ämne, strukturerar och formulerar innehållet för att kunna presentera det. Elevernas inlärning beror också på hur lektionerna är organiserade, ”läs- och skrivundervisningen är organiserad i
29
högläsning, gemensam läsning/skrivning, vägledd läsning/skrivning och självständig
läsning/skrivning” Lindö (2005:152). Pedagog 5 tycker att cirkelmodellen är en bra metod i arbetet med texttyperna men modersmålläraren har inte tillräcklig tid för att arbeta med det. Gibbons (2006) hävdar i sin cirkelmodell att det krävs kanske lång tid för att påbörja
cirkelmodellen med att bygga upp kunskap om ämnet sedan studera texten inom genren för att få en förebild. Men hon menar även att det är nödvändigt för att ge eleverna de verktyg de behöver för att bli kreativa och när de blir medvetna om de olika texttypernas
skrivkonventioner kommer de att kunna använda dem för sina egna syften.
4.7 Sammanfattning
Skillnaden mellan skriftspråk och talspråk skapar ett problem hos en stor del elever. Däremot visade det sig att eleverna på högstadiet är mer medvetna om en del fördelar med skriftspråk, då det är enbart det gemensamt språk för kommunikation inom det arabiska folket med sina olika dialekter, och är till en del bekanta med det. Stavningsregler och grammatik är exempel på hinder som nästan alla de intervjuade eleverna talade om. Eleverna avstår från att skriva, eller misslyckas att uttrycka sig fritt när de tänker på dessa regler. En del elever känner sig fria när läraren bekräftar att en del talspråkliga uttryck är godtagbara. Pedagogernas syn på grammatik och stavningsregler är varierad. En del tycker att man alltid måste ta hänsyn till stavningsregler för att höja kvaliteten och undvika fossiliseringen (en fel kunskap som eleven växer med och då blir det svårt att rättas). Däremot tycker alla att eleverna bör träna mer på att skriva än vad det görs under lektionerna och när eleverna gör sina läxor. Elever som deltar i eftermiddagsskola ägnar sig mer åt ord och begrepp på MSA och klarar det fonologiska systemet bättre än andra elever som läser och skriver endast en gång per vecka. En del pedagoger tycker att föräldrarna bör förstå betydelsen av skrivandet och stödja sina barn. Eleverna tycker att det är svårt att komma på en inledning när de skulle skriva en uppsats om ett ämne. Ett samtal kring ett ämne berikar elevernas tankar och utmanar ibland dem till att skriva. Ordfällt, ett pedagogiskt sätt där läraren antecknar på tavlan en kolumn som innehåller ord och begrepp som samlades under ett samtal kring ett ämne, underlättar skrivandet.
30
5. Diskussion och slutsatser
Här diskuterar vi vad vi kommit fram till i hela arbetet. Diskussionen avslutas med slutsatser och förslag på fortsatt forskning.
5.1 Litteraturdiskussion
Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar har vi sökt forskning inom vårt valda område. Det finns en hel del tidigare forskning som var intressant att läsa och använda i vår uppsats men tyvärr saknar vi någon internationell forskning inom språkforskning som vi har kunnat knyta till vårt syfte. Vi tror att vi hade säkert fått andra infallsvinklar i undersökningen. Nu i
efterhand anser vi att vi borde ha läst in oss på någon internationell forskning för det hade gett oss en större bredd i undersökningen. Trots detta tycker vi att vi har fått ut mycket av vår undersökning. Vi har använt oss bl.a. av Pauline Gibbons litteratur ”Stärk språket, stärk lärandet” och ”Lyft språket, lyft tänkandet. Leif Strandberg lyfter fram mycket av bl.a
Vygotskijs kulturhistoriska teori som handlar om att omgivningen är avgörande för individens utveckling och lärande.
Aidan Chambers litteratur (böcker inom oss, 1998) och Gunilla Fredriksson (1991) har diskuterats mycket i vår analys.
5.2 Metoddiskussion
I vårt arbete har vi använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod och vi valde att göra intervjuer och dokumentera svaren med hjälp av en diktafon. Det var väldigt viktigt för oss att skapa en bra struktur på hela intervjun. Vi har utfört intervjuerna med eleverna på två olika skolor och valde att intervjua ett mindre antal pedagoger för att kunna gå djupare och få enْ större variation av svar. Vi bestämde oss för att eleverna och kollegorna inte skulle få
frågorna i förväg för att intervjun skulle bli avslappnad och samtalet spontant. Med kvalitativa intervjuer får vi en större förståelse för informanternas upplevelser och uppfattningar kring undersöknings frågeställningar och kan genom analys och tolkning finna mönster och teman.
31
Trost(1997) tar upp olika former av intervjuer, han nämner skillnaden mellan hög och låg grad av standardisering. En hög grad av standardisering innebär att frågorna bokstavligt ställs likadant till samtliga intervjupersoner. Vid låg standardisering finns en större frihet att välja hur och i vilken ordning frågorna ställs. Våra intervjufrågor är av låg standardiseringsgrad för att få intervjun till ett levande samtal där kollegorna fått möjlighet att beskriva sina arbetssätt mer utförligt. Frågorna fungerar mer som ett stöd i samtalet och följs inte i en bestämd ordning.
Att intervjua kollegor som man redan känner och jobbar med är bra på ett sätt tycker vi för att vi har kunnat gå tillbaka till kollegorna och fråga dem igen när det uppstått en viss otydlighet i deras svar och resonemang eller om vi behövde gå ännu djupare i svaren. Nackdelen är att vi känner pedagogerna och har förutfattade meningar om varandra som påverkar samtalet. Det hade kanske varit bättre om vi utfört intervjun med andra pedagoger i andra kommuner för att kunna få mer autentiska svar.
5.3 Resultatdiskussion
Vad skiljer talspråk från skriftspråk?
Arabiska språket är ett komplext språk eftersom det består av många dialekter. Det visar sig i resultatet att elever som kommer från familjer som bryr sig om modersmålet och är medvetna om vikten av att deras barn kan det, är duktiga på arabiska. Här uppmuntras eleven, får mycket hjälp hemifrån och har en naturlig kontakt med språket på olika sätt. Enligt
pedagogernas svar angående elevens skriftspråk måste eleven jobba med språket på olika sätt mer än en gång i veckan. Pedagogerna betonade att det är kolossalt viktigt för eleverna att tillägna sig ord, begrepp samt djupare förståelse om flera ämnen.
Både elever och pedagoger anser att ett speciellt problem med arabiska språket är att de talade dialekterna inte är skriftbundna, utan skriften utgörs av standardarabiska. Skillnaderna ligger främst i vissa språkliga nivåer i uttal eller fonologi, morfologi och ordförråd som är mycket rikare i standardarabiskan. Detta är ett stort problem för många elever som läser arabiska.
32
Att modern standardarabiska MSA används som skriftligt språk nämns av Versteegh (2001). Han hävdar att modern standardarabiska är inlärt språk och inte är någons modersmål, man lär sig standardarabiskan när man går i skolan.Skillnaden mellan de talade dialekterna och standardarabiska är ett problem för våra elever. Även om det är skillnad på arabiska dialekter och standardarabiska är det ju inte två helt olika språk. Den inbördes relationen mellan MSA och de arabiska dialekterna är en av diglossi (mellan de informella talade dialekterna, och det mer formella högspråket MSA). För den elev som behärskar reglerna i MSA och har ett bra ordförråd är skrivinlärning på MSA inget stort problem. Det kan dock innebära stora problem för nybörjaren i arabiska, även om eleven har arabiska som modersmål och talar arabiska (dialekt) i hemmet. Dialekt är det språk som barn yttrar sina första ord på och det språk som faller naturligt att använda i dagligt bruk.
Det visar sig i resultatet att problemet som en del elever har svårt att förstå är att de inte kan skriva direkt det de säger, som man gör på en del andra språk, t.ex. i det svenska språket. När eleverna kommer till modersmålsklassen skall de lära sig skriftspråket d.v.s. fusha (det litterära språket) som skiljer sig från talspråket, vilket betraktas som ett tredje språk hos eleverna. Vygotskij påstår att vardagsspråkets begrepp utvecklas muntligt och spontant i de vardagliga sammanhang som barnet ingår i (Strandberg, 2006). Pedagogerna betonar betydelsen av att vara så flexibel så möjligt i användning av talspråket. Det visar sig i undersökningen att det är en fördel för eleverna att lyssna på andras dialekter också, vilket kan hjälpa eleven att utveckla och vidga sin språkliga kompetens, t.ex. att förbättra sin förmåga att förstå variationer i uttal och intonation och att utöka sitt eget ordförråd.
Pedagogerna uttryckte vikten av att börja lära eleverna de grundläggande reglerna i det arabiska språket och om de hela tiden jämför med det svenska språket t.ex.
(meningsbyggnaden, ordföljden, grammatiken och morfologi) blir det något lättare för eleverna att lära sig arabiska. En del av eleverna som är födda här i Sverige och som har deltagit i undersökningen föredrar att skriva på dialekten. De anser att skrivandet blir mer naturligt. Många elever upplever att den dialekten som de talar är deras språk, t.ex. den
irakiska dialekten är ett språk och libanesiska är ett annat språk osv. Eftersom MSA bara är ett inlärt språk så uppfattar många elever överhuvudtaget MSA som ett språk för sig fast de kan en hel del av språket.
33
Möjlighet och hinder
Lärarna anser att samtal och stöttning inför skrivarbete berikar elevernas tankar och hjälper dem att koppla och associera till ord och begrepp vid skrivandet av texter. En del elever tycker att det är lättare att arbeta tillsammans i en grupp då minskar deras rädsla för att börja skriva egna texter. Detta är i enlighet med Vygotskjis (Strandberg, 2006) interaktionsteori om lärande, ”zonen för närmaste utveckling”. Det framkom i undersökningen att elever får stöttning av varandra med hjälp av en lärare genom att samtala med varandra inför produktionen av en text. Genom att arbeta med texter som berör eleven samt genom ett varierat arbetssätt kan rädslan minskas och motivationen för skrivandet skapas även för dem som upplever skriftspråket som svårt.
Det är mycket viktigt för en modersmålslärare att ha kunskap om hur man identifierar svårigheterna och analyserar elevens språkutveckling utifrån sitt modersmåls förutsättningar anser pedagogerna.
Pedagogernas arbetssätt
I vår undersökning har det framgått att lärarna inte använder sig av ett specifikt arbetssätt, utan de har, beroende på elevgrupp, format sin undervisning där de växlar mellan olika metoder. Elevsamtalen visar att eleverna har upplevt att arbetssättet har stöttat dem i deras skrivutveckling och de kan nämna olika saker i arbetssättet som de tycker har hjälpt dem att utveckla sitt skrivande. Att behärska vardagsspråket (dialekt) räcker inte, det saknar det djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna inhämta nya kunskaper via språket. Eleverna behöver mycket språkligt stöd i sin språkutveckling, och där har alla pedagoger ett gemensamt ansvar.
I undervisning har kollegorna arbetat utifrån de olika lärandeteorierna med tonvikt på det sociokulturella perspektivet, det vill säga, att kunskap utvecklas samspel med andra. Genom dialog, kommunikation och arbete i grupp lär eleverna språket på ett mer effektivt sätt. Enligt Chambers (1998) måste man uttala sina tankar för att förstå dem bättre. I ett samtal delar man med sig av sina tankar och reflektioner, vilka inte alltid stämmer överens. Chambers beskriver det liksom att varje gruppmedlem i samtalet vet något, men ingen vet allt. Deltagarna i
gruppen tar med sin kunskap in i diskussionen och målet är att gemensamt i gruppen upptäcka mer om texten än vad som annars varit möjligt om var och en hade jobbat separat. Oftast när eleverna lyssnar till varandra och tittar på illustrationerna och ställer frågor till läraren utvecklas deras ordförråd. Gemensamt för pedagogerna vi intervjuat är att de försöker skapa
34
så många språkstimulerande situationer som möjligt, inte bara genom att läsa böcker för eleverna, utan även genom att till exempel sätta ord på de vardagliga händelserna.
Vi fann hos de intervjuade pedagogerna många olika arbetssätt som används när de arbetar med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall baseras på de olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas möjligheter till
utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen som bör anpassas efter elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att stödja och bekräfta eleverna. Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på och är välmedvetna när det gäller
skriftsvårigheter hos eleverna.
5.4 Slutsatser
Den här uppsatsens övergripande syfte är att studera en grupp av arabisktalande elever på högstadiet och deras syn på skriftspråket samt några pedagogers syn på sin undervisning. Vi kommer här att ta upp vad våra frågeställningar har gett oss och vilka slutsatser vi har kommit fram till.
Hur uppfattar de äldre eleverna talspråket (dialekterna) och standardarabiska? En del av eleverna uppfattar standardarabiska som ett svårt och komplext språk. Det är lättare för eleverna att skriva på talspråket vilket är inte tillåtet enligt skrift reglerna. Problemet är att de talade dialekterna inte är skriftbundna. Detta uppfattas tydligt av en del äldre elever som tycker att skriften därför bör utgörs av standardarabiska.
Vilka svårigheter har eleverna när de skriver arabiska?
En del elever har svårt med ordförråd på standardarabiska och har svårt att formulera meningar. Svårigheterna är att en del elever har svårt att förstå att de inte kan skriva direkt det de säger, som man gör på en del andra språk. Fonologiska stavningsfel, där stavningssättet inte ger ett fonologiskt acceptabelt uttal av ordet, var mer vanliga än andra svårigheter bland eleverna. Grammatiken är ett annat hinder som eleverna stöter på vid skrivandet.
35
Varför upplever en del elever svårigheter att uttrycka sig i skrift? Det är krävande för många elever att skriva på MSA. Al-fusha (MSA) är ett skriftspråk som används bara när man skriver och läser. En stor del av eleverna
använder inte MSA utanför klassrummet vilket gör att de upplever stora svårigheter att uttrycka sig i skrift. Däremot eleverna som läser och skriver arabiska mer än en gång i veckan och får hjälp av sina föräldrar brukar ha det lättare att skriva på
standardarabiska. Skillnaden mellan tal och skrift-språket på arabiska hindrar elevernas förmåga att uttrycka sig flytt i skrift.
Vilka olika arbetssätt använder pedagogerna för att underlätta undervisningen i MSA?
De intervjuade pedagogerna har många olika arbetssätt som används när de arbetar med elevernas skrivundervisning. Pedagogerna anser att undervisningen skall baseras på de olika beprövade teorier som finns. Ett sätt för att berika elevernas möjligheter till utvecklingen av skriftspråket är genom att variera undervisningen som bör anpassas efter elevernas olika nivåer och behov. Pedagogens roll är att stödja och bekräfta eleverna. Utifrån resultatet kan vi se att pedagogerna tänker på och är välmedvetna när det gäller skriftsvårigheter hos eleverna.
I kursplanen i modersmål står det om vikten av att kunna uttrycka sig i både tal och skrift (Lgr11). Det är lärarens skyldighet att se till att varje elev tillägnar sig språket för att kunna uttrycka sig väl. Pedagogerna poängterar också betydelsen över att ha ett rikt talspråk som de anser ligger till grund för ett mer utvecklat skriftspråk. Det är av stor vikt att ha ett gott ordförråd för att kunna uttrycka sig i både tal och skrift. Ett litet ordförråd begränsar elevers möjligheter att uttrycka sig i en text.
De kollegor som deltog i undersökningen höll med om betydelsen av att använda sig av MSA som bas i modersmålsundervisningen för utveckling av skriftspråket hos eleverna. Detta är ett sätt för eleverna att tillägna sig kunskaper om språkets uppbyggnad och utveckla förmågan att uttrycka sig skriftligt på arabiska.
