Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången är uppdelat i hur pedagoger kan arbeta med matematik i vardagssituationer och vilken betydelse pedagogernas medvetenhet kan ha.

1.2.1 Vardagssituationer

Ahlberg (2007) tar upp att matematik i förskolan skall ha som utgångspunkt att lärandet ska ske i leken och inte i lärarledda aktiviteter. Det ska handla om att synliggöra det i barnens vardag som i till exempel leken, teman och i rutiner. Där ska alltså barnen få möjlighet att reflektera och dokumentera över den spontana matematiken som kan uppstå under dagen.

Författaren menar att det finns många tillfällen i vardagen som barnen får uppleva stunder med matematiskt innehåll även om det inte är på ett formellt sätt. Den matematiska grunden läggs vid vardagliga situationer och hjälper på så vis till att barnen senare utvecklar sitt

matematiska tänkande. I leken kan det handla om att barnen får spela olika spel eller att bygga

med klossar och jämföra former och hur högt klossarna kan staplas på varandra. Vid teman kan ett speciellt område eller ting bli ett föremål för att arbete med det bestämda ur olika ämnens synvinklar. Ett exempel som Eriksson, Mattsson & Strömbom (2006) tar upp kan vara en kyrka. Det matematiska tänkandet kan då vara att titta på former i kyrkan eller att bygga en egen liten miniatyrkyrka.

Det vardagliga tänkandet kan enligt Doverborg (2006) vid rutiner till exempel handla om påklädning då barnen får träna parbildning genom att hitta båda sina skor eller vantar och vid måltider där barnen kan få möjlighet att träna på kvantiteter genom att säga hur mycket mat de vill ha.

Sterner (2006) menar att de olika aktiviteterna på förskolan går hand i hand med varandra.

Genom leken kan barnen få ett samband mellan problemlösning och läsförståelse. Författaren menar att för att kunna tolka en text lätt behöver barnen få chanser att leka in kunskapen med hjälp av ord, upptäcka rim och ramsor och stavelser. Därför kan ett temaarbete vara ett bra sätt att integrera flera ämnen med varandra.

Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) menar att världen är full av matematik och att det i barnens lek går att använda ämnet till stor del. När barnen leker affär kan de få möjligheter att väga frukt, räkna pengar och varor som de andra handlar eller när barnen leker ”Gömma nyckel”. Leken går ut på att en av personerna gömmer en nyckel i ett rum som sedan de andra ska försöka hitta. Genom att ge ledtrådar till var nyckeln kan vara tränar barnen sin

rumsuppfattning, till exempel högt upp eller bakom dörren. Författaren menar också att om vi ska upptäcka den matematik som barnen använder sig av, måste vi tänka på andra begrepp än procent och gångertabeller. Om vi börjar analysera det barnen gör så går det snabbt att se att ämnet ifråga är en naturlig del av deras vardag. Doverborg & Pramling Samuelsson (2003) skriver att vardagen är full av situationer som använder sig av matematik. Det gäller bara att få upp ögonen och sätta på sig ”matematikglasögonen”.

Ljungblad (2001) skriver att det i förskolan i första hand inte ska handla om att räkna, utan att upptäcka den matematik som kan finnas runt omkring oss. Det är viktigt att det inte är formell matematik för barnen utan att det är något som ska utvecklas i lek och i barnens vardag. Även Magne (2004) menar att vardagsproblem är inkörningsporten till att förstå matematiken. När barnen skall börja sin matematikinlärning måste det ske med vardagsproblem som de är vana vid, till det hör bland annat mat, dryck, kläder och ägodelar. En annan viktig utgångspunkt är språkkunskaperna som hör till barnens inlärning när det gäller det matematiska språket, ett exempel kan vara att låta barnen använda lägesord och jämförelseord. Eftersom matematik är ett abstrakt ämne är det viktigt att barnen lär sig använda språket för att förstå de abstrakta sakförhållandena.

Att börja prata matematik med barnen kan enligt Emanuelsson (2007) handla om att använda sig av lägesord och jämförelseord. Om vi som pedagoger använder oss av fler sådana ord med barnen får de ett bättre ordförråd. Genom att barnen får utveckla den språkliga medvetenheten som att klappa stavelser och leta efter långa och korta ord hjälper vi barnen att börja se

matematiken även i språket. Barnen kommer att utveckla en förståelse för matematik om de vid meningsfulla och varierande situationer får använda sig av och prata om det. Ett bra vardagsexempel som kan användas är sortering. Sortering handlar enligt Forsbäck (2007) om att barnen ska se egenskaper och ha idéer om hur föremål kan och skall delas upp. Barnen blir på så vis medvetna och börjar reflektera över likheter och skillnader hos olika föremål. Det kan handla om att lägga alla mjuka gosedjur i en hög och de hårda i en annan, eller att lägga

legobitarna i högar efter vilken färg de har. Sortering kan användas vid flera olika tillfällen, till exempel vid dukning eller när barnen ska klä på sig. Författaren skriver också att om pedagogen pratar med barnet om att han/hennes jacka har fem knappar kommer barnet, om de fortsätter att prata om att han/hon har fått fem köttbullar och så vidare så småningom få en förståelse för vad som är fem.

”Sortering är ett naturligt inslag i de yngre barnens vardag. Den hjälper barnen att strukturera sin verklighet och leder till upptäckter av föremåls egenskaper och relationer till varandra.” (s59)

Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2003) är påklädning en vardagssituation som kan tas som ett exempel. Det gäller att låta barnen vara med och hämta sina galonbyxor eller hitta båda sina strumpor, på det viset kan det fungera som en sorts sortering och problemlösning för dem. Om pedagogen dessutom pratar om vilka kläder barnen ska ha vid utevistelsen eller liknande, så ökar även förståelsen för parbegrepp och antalsuppfattning genom att barnen skall hitta likadana strumpor eller att pedagogen förklarar att det räcker med en tröja idag.

Även vid matsituationen kan pedagogen använda sig av matematik genom att prata om till exempel portionens storlek. Pedagogen gör barnen medvetna genom att prata om hur många potatisar de vill ha eller om de vill ha en liten portion och så vidare. Frukt efter maten är också ett bra tillfälle för att få dem medvetna. Barnen kan vara med och fundera över hur många klyftor äpplet är delat i. Om barnen själv får bestämma hur många klyftor de vill ha sitt äpple delat i kan pedagogen ge barnen färre klyftor för att se om de reflekterar över det. Vid dukningen kan barnen enligt författarna få vara med och duka på två vis. Det första är om pedagogerna ställer fram rätt antal tallrikar och bara låter barnen placera ut dem. Barnen kommer då att para ihop varje tallrik med en stol och duka efter det. Det andra sättet är om barnen får vara med och fundera över hur många som ska äta och vid hur många bord och så vidare. De menar att när barnen bara får vara med och ställa fram tallrikar behöver de inte använda sig av ett matematiskt tänkande eftersom de då många gånger inte behöver reflektera över hur många barn som ska äta idag eller hur många knivar de ska ta fram och så vidare eftersom pedagogen redan har gjort den räkningen själv.

Sterner & Johansson (2007) menar att vartefter hur långt barnet har kommit i sitt matematiska tänkande kan de få svårare uppgifter vid till exempel dukningen. Det kan vara beroende av vilken av Gelman och Gallistels fem principer som barnet behärskar.

Gelman och Gallistels principer är:

* Abstraktionsprincipen - kan räkna väl avgränsade mängder.

* Ett till ett-principen - föremål i en mängd kan bilda par med föremål i en annan mängd.

* Principen om godtycklig ordning - barnet kan börja räkna antalet föremål var som helst i den mängd det gäller utan att räkna samma föremål två gånger.

* Principen om räkneordens ordning - barnet förstår och använder siffrorna i rätt ordning.

* Antalsprincipen - det sista talet som barnet räknar upp i en mängd är det antal som gäller.

(s 72)

Författaren skriver också om ord som berättar om ordningen på olika ting, exempel på sådana ord är första, andra, tredje och sista. Dessa ord kallas ordningstal och kan användas i de vardagliga samtalen med barnen. Det kan handla om att barnet ska öppna den femte lådan eller att ställa sig i mitten av ledet.

Doverborg & Pramling Samuelsson (2003) menar även att vid samlingar är det bara fantasin som sätter gränser för vad som går att använda sig av inom ämnet. Det går till exempel att göra scheman och diagram över vilka frukter barnen har ätit under en vecka eller spela något spel.

1.2.2 Pedagogens medvetenhet

Doverborg (2006) menar att det är viktigt att pedagogerna är medvetna om matematiken runt omkring oss.

”Under hela dagen kan medvetna lärare ge barnen tillfälle att erfara och använda matematik i för dem meningsfulla sammanhang” (s 6)

Om barnen skall se ämnet i fråga på ett nytt sätt så måste pedagogen ha en bild av hur barnen i fråga tänker innan.

Magne (2004) skriver att det är pedagogerna i barnens omgivning som skapar möjligheter och förutsättningar för att barnen ska lära sig matematik med vardagsproblem där barnen skall vara aktiva.

Doverborg & Pramling Samuelsson (2003) menar att det inte bara går att ta för givet att matematiken finns i barnens vardag utan att de måste få uppleva det med hjälp av ett matematiskt tänkande. Det gäller alltså som pedagog att få upp ögonen för det som tidigare tagits för givet. Först när vi själva är medvetna om vad som kan vara matematik i barnens vardag kan vi börja göra den synlig för dem. Som pedagog gäller det att använda sig av tankar som faller sig naturligt för barnet. Hjälper vi barnet att erövra det som finns i deras värld så går det lättare att få dem delaktiga och så småningom får de en större förståelse.

Sterner (2006) skriver att medvetenheten hos pedagogen och den pedagogiska miljön runt omkring barnen har stor betydelse för inlärningen hos dem. Det beror på att det är pedagogens uppgift att försöka förstå hur barnen tänker och att utmana och vägleda dem vid olika

situationer så att de blir nyfikna och utvecklar sitt tänkande.

”Barn som vistas i en miljö som erbjuder tankemässiga utmaningar, utvecklas och skapar förutsättningar för lärande på ett helt annat sätt än barn, som inte levt i denna form av miljö”(s 94)

Doverborg (2007) skriver att pedagogerna bör hjälpa barnen att se matematiken som finns i leken, vardagsaktiviteter och i teman. Författaren menar att det inte är i lärarstyrda aktiviteter som möjligheten till matematiken kommer i första hand utan i samspel med andra barn och vuxna. En medveten pedagog utmanar barnen i deras matematiktänkande. Är vi som

pedagoger medvetna kan vi hjälpa barnen att börja tänka matematik genom att synliggöra den vid för dem naturliga situationer. Har pedagogerna dessutom en positiv inställning och

kunskaper i ämnet avspeglar det sig ofta på barnen. Ofta syns det också på hur pedagogerna utmanar barnen och synliggör grundläggande matematikbegrepp i vardagen vilket får barnen att utveckla sitt tänkande och lusten att vilja lära.

Heiberg Solem & Lie Reikerås (2004) tar också upp vikten av att det krävs att pedagogerna har kompetens att se vad som kan vara matematik för barnen och förstå hur de tänker och

uttrycker sig. Vi kan hjälpa barnen att utveckla matematiken om de får använda sig av både tänkande och handling och om vi lär oss känna igen det i deras vardag.