Målbeskrivning på olika nivåer

Målet i merparten av åtgärdsprogrammen är tagna från kunskapskraven i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Det är dock inte förtydligat vad gäller exempelvis en rubrik, i vilket ämne eller vilken sida i Lgr 11 målet är hämtat från. I nedanstående exempel är målen beskrivna i de åtgärdsprogram som enligt kommunens verktyg har rubriken Allmänt åtgärdsprogram. Målen är tagna från kunskapskraven i svenska för år 3 och 6.

Att Elev 2 kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt.

Elev 3 ska kunna använda grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet med viss säkerhet.

Elev 5 ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil.

Vid några tillfällen har informanterna klippt in målen från Lgr 11, som finns i kommunens dokumentationsverktyg. I samtliga åtgärdsprogram finns både långsiktiga och kortsiktiga mål i form av mål och delmål. Kortsiktiga mål kan vara mål som sträcker sig mellan en månad och en termin. Ett långsiktigt mål kan vara ett mål som sträcker sig under hela skoltiden, men det kan också vara ett kunskapskrav från år 3 eller år 6 och som då är taget ur Lgr 11. Långsiktiga mål kan också vara att eleven ska träna på olika saker.

Träna upp förmågan att avkoda.

Svenska: Träna upp sin förmåga att formulera en text.

Långsiktiga mål är dock i flera fall formulerade utifrån att eleven ska kunna använda olika saker.

Kunna använda alternativa verktyg.

Elev 5 ska använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken.

26

I de undersökta åtgärdsprogrammen är målen är kopplade till problem i skolans olika ämnen. Här är det främst svenska och matematik. Det handlar främst om färdigheter i läsning, skrivning och matematik. I flera åtgärdsprogram handlar målen också om att lära sig att kunna använda alternativa verktyg/kompensatoriska hjälpmedel. De alternativa verktyg som kommer i fråga finns nämnda i tre av åtgärdsprogrammen. De är Stava rex, Daisy och talsyntes. Vilken specifik talsyntes det handlar om framgår inte i åtgärdsprogrammen. Jag ser också att inget av åtgärdsprogrammen har något långsiktigt eller kortsiktigt mål av socioemotionell karaktär. I Persson (2004) är de psykosociala och socioemotionella målen mer tongivande än i min egen studie. Då pedagogerna haft diskussioner på kommunnivå kan antas att diskussionerna också tagit upp att elevens mål inte skall vara hämtat ur en psykosocial problematik. Jag har sett i både empirin och i mina verksamheter att mål av socioemotionell karaktär kan vara diskutabla. En konstruktion av en elev som betonar de socioemotionella förmågorna kan således kritiseras. I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) läggs dessutom stor vikt av att se människors olikheter som något berikande och inte stigmatiserande.

I ett av åtgärdsprogrammen handlar målet om att eleven skall förstå hur hon ska räkna när nya moment presenteras i klassen. Sp 1 menar att man exempelvis kan illustrera med en bild så att du visar att du har förstått. Även delmålet i detta åtgärdsprogram är att eleven skall förstå hur man räknar ut dubbelt och hälften av tal. Jag kan se att en förståelse kan vara svår att utvärdera. I vissa åtgärdsprogram under rubriken Allmänt åtgärdsprogram finns rubriker där det tydligt framgår vilket ämne det handlar om. I andra åtgärdsprogram står inget förtydligande. En tänkbar tolkning är att åtgärdsprogrammen är upprättade av olika personer. Det kan då ligga nära tillhands att förstå som att ingen gemensam strategi för upprättandet och målbeskrivningarna finns på skolan.

6.6 Delmål

Sp 1 menar att de i delmålen måste vara så konkreta som möjligt för att underlätta utvärdering. De måste bryta ner och få korta utvärderingsbara mål under rubriken delmål. Jag ger här tre exempel på vad som kan uppfattas som utvärderingsbara delmål från åtgärdsprogrammen:

Elev 2 ska kunna läsa fler än 32 ord på en minut.

27

Elev 4 ska kunna räkna med 10-hopp

I flera åtgärdsprogram kan jag se att delmålen är av olika karaktär.

Elev 15 ska kunna klockan.

Elev 4 skall kunna ställa sig i led i den ordning han kommer.

Kunna räknesättens ”kännetecken”

Prova på olika moment som utmanar de grovmotoriska områdena som behöver extra stimulans. Genomföras varje vecka, 2 gånger.

De kortsiktiga målen har i flera åtgärdsprogram formen av att eleven skall träna någonting. Delmål i ett åtgärdsprogram kan vara att eleven skall förbättra sin handstil medan en annan elev har som delmål att träna på positionssystemet. Hur utvärderar jag en träning på positionssystemet? Enligt Skolverket (2008) måste delmålet vara skrivet så att det finns en möjlighet att utvärdera det. Sp 1 menar att eleven kan träna på att hantera det bättre och bättre. Sp 3 klarlägger här att egentligen är väl träna ett sätt att nå ett mål och menar vidare att det egentligen är en åtgärd. Träning är något du gör. Målet måste vara att kunna använda verktygen. Meningarna går isär bland informanterna, vilket också framgår i textanalysen där det finns olika varianter på hur delmålen formuleras. Utvärderingen sker i samråd med klasslärare och förälder. Sp 2 berättar att då man exempelvis har ett delmål från ett test, säg H4, så är det lätt att utvärdera om eleven kan läsa 34 eller 50 ord på en minut. Efter det görs en utvärdering. Då kan informanten resonera ungefär: Ja, han klarade, min metod var gångbar, eller: Nej, jag måste använda en annan metod nästa gång. I ett delmål där eleven skall kunna läsa 34 eller 50 ord på en minut, sker en betoning på att kunna läsa snabbt, vilket kan indikera på en mekanisk syn på inlärning. Persson (2004) menar att målen i merparten av alla åtgärdsprogram är att eleverna skall bli av med sina svårigheter. Detta kan få konsekvenser i formuleringarna under rubriken delmål. Sp 1 menar att det finns böcker med olika nivåer, där det blir svårare ju högre nivå man når. Det kanske är utökad text eller svårare ord i en högre nivå. Delmålet blir mätbart om det är att eleven skall nå nästa nivå. Löwendahl Björkman (2011) säger att täta uppföljningar av åtgärdsprogrammet kan vara en framgångsfaktor. Det gör att eleven kan få känslan av att ha lyckats i sitt arbete. Även Skolverket (2008) betonar utvärdering av kortsiktiga mål som en del av elevens utveckling.

28

Ett mål i ett åtgärdsprogram är att en elev skall förstå hur den ska räkna när nya moment presenteras i klassen. I samma åtgärdsprogram är delmålet att eleven skall förstå hur man räknar ut dubbelt och hälften av tal. Hur utvärderas om en elev förstår? Jag kan se flera varianter på hur ett delmål kan formuleras. I Andréasson & Asplund-Carlssons (2012) undersökning framkom i intervjuer kring resultatet att åtgärdsprogrammets främsta syfte var som ett verktyg för både utvärdering och uppföljning. Det kan då vara av vikt att delmålet är både tydligt och utvärderingsbart. I min textanalys kan jag se att begreppet delmål kan betyda olika saker för olika pedagoger.

6.7 Åtgärder

I flera åtgärdsprogram är åtgärden att eleven skall träna på någonting.

Lästräning med läslistor med specialpedagog 1-2 tillfällen/v ht -12.

Träna på att lyssna på böcker med specialpedagog.

Elev 5 träffar specialpedagog och tränar med sekvensbilder.

Andréasson (2007) klarlägger att anpassning av läromedel utifrån en elevs individuella förutsättningar är en traditionell pedagogisk åtgärd. Det har visat sig att det är en vanligt förekommande åtgärd i skolans specialundervisning. Det kan betraktas som en avvikelse i förhållande till övriga elever. I flera av åtgärdsprogrammen handlar åtgärderna bl. a. om att eleven skall träna på att lyssna och att träna på ”Stava rex” och talsyntes. Även att träna med sekvensbilder är en åtgärd i åtgärdsprogrammen. Lästräning och matteträning med och hos specialpedagog nämns också som åtgärder. Sp 2 berättar att träning utifrån elevens förutsättningar görs både utanför och i klassrummet. Jag kan i formuleringarna i åtgärdsprogrammen notera en kompensatorisk syn på inlärning.

Vid fler än hälften av åtgärderna beskrivs att eleven skall vara utanför klassrummet i en liten grupp eller hos specialpedagogen.

Elev 4 får stöd i matematik i liten grupp.

29

Matteträning hos specialpedagog.

Sp 2 säger att åtgärderna alltid diskuteras igenom med mentorn så att alla är eniga. Här kan det ligga nära till hands att ställa frågan vad det innebär det att alla är eniga om det inte framkommer i formuleringarna att pedagogerna är överens med föräldrarna. Vidare menar sp 2 att språket även under åtgärderna måste vara enkelt formulerat. Informanterna poängterar att då åtgärderna skrivs in så har diskussioner funnits kring de olika nivåerna. I verktygets rubriker står att åtgärderna skall skrivas in på organisations- grupp och individnivå med ansvar. I inget av åtgärdsprogrammen finns detta förtydligat i form av rubriker. Däremot finns utskrivet efter varje åtgärd en rubrik där det står vem som ansvarar för varje åtgärd.

I endast ett åtgärdsprogram står föräldern som ansvarig för att åtgärden skall utföras.

X utarbetar programmet för Elev 8 som sedan genomförs av föräldrarna i hemmet. Föräldrar ansvarar för att kontakta x eller x om det är några problem eller frågetecken uppstår.

Informanterna är eniga i att föräldrarna inte skall vara ansvariga för några av åtgärderna i åtgärdsprogrammen. De säger att det i kommunen och på skolan finns en policy som säger att de inte skall lägga några åtgärder på hemmet. Sp 1 poängterar att även Skolinspektionen har sagt detta. Min egen erfarenhet av arbete med åtgärdsprogram säger däremot att hemmet ansvarar för en del av åtgärderna i åtgärdsprogrammen. I endast 1 av 15 analyserade åtgärdsprogram står föräldrar som ansvarig för en åtgärd. Jag kan här se en skillnad mot Persson (2004) där en betydande del av åtgärderna på flera skolor läggs på hemmet. Dock finns två skolor i undersökningen där skolorna undviker att låta föräldrarna ansvara för några åtgärder. Här kan man ana en likande policy som på min undersökta skola. Åtgärden i min studie som ska göras i hemmiljö är att träna finmotoriska övningar och att utföra ett grovmotoriskt träningsprogram. Skolan skall här utarbeta programmet medan det står att det skall genomföras av föräldrarna i hemmet. Föräldrarna har ett uttalat ansvar för att kontakt skall tas om det är några frågetecken kring det grovmotoriska programmet.

30

7 Diskussion

Jag skall under denna rubrik presentera och diskutera mitt resultat utifrån syftet. Jag kommer även att redogöra för vissa slutsatser utifrån den studie som gjorts. Specialpedagogiska implikationer kommer att presenteras och i dessa även hur de kan komma att påverka praktiken i en verksamhet. Jag kommer till sist att presentera förslag till fortsatt forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Syftet med min studie var att se hur eleven konstrueras i åtgärdsprogram. I min undersökning har det framkommit att eleven i merparten av fallen har skrivits fram utifrån kunskapsmässiga svårigheter. Min egen erfarenhet och litteraturen säger något annat. I intervjun framkom att det i kommunen varit diskussioner angående att inga åtgärder i åtgärdsprogrammet skall ligga på hemmet. Detta kan påverka hur pedagogerna skrivit fram eleverna i dokumentationen.

Börjesson (2010) poängterar att ett oönskat beteende är ett tecken på en avvikare men också grunden för åtgärderna. Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) menar att då vi beskriver eleven i en text kan det få stor betydelse för elevens olikheter i skolan. Det kan också få följder i åtgärderna. Pedagogens konstruktion av eleven kan bli betydande faktor för dennes identitetsbild. Även Löwendahl Björkman (2011) poängterar detta och menar samtidigt att det är viktigt att vi använder oss av de framgångsfaktorer som forskningen identifierar, då vi skriver åtgärdsprogram. Vilka är då dessa framgångfaktorer? Ur mitt sätt att se det kan vi inte skriva vad som helst om eleven då föräldern är delaktig. En av mina frågeställningar i arbetet var Till vem riktar sig formuleringarna i dokumenten? Här kan jag se förälderns delaktighet som central. Vem är mottagare till det vi skriver? I min empiri framkom det att det kan variera. Om dokumentet endast skrivs utifrån att det är föräldrarna som är mottagare kan förälderns eventuella språkliga tillkortakommanden utnyttjas i skolans dokumentation. Skolan ges tolkningsföreträde. Om vi däremot vet att det är rektorn eller skolansvarig i kommunen som är mottagare kan vi få en helt annan dokumentation. Vad jag säger är inte att jag förespråkar mer kontroll. Min utgångspunkt är elevens behov. Dock menar Asp-Onsjö (2011) att dokumentationskulturen kan få en kontrollerande funktion och fungera kontraproduktivt. Jag kan se maktaspekten i pedagogernas formuleringar. Skolorna kan ge sig själv rätten att uttrycka sig med begränsad etisk eller teoretisk förankring. Jag har i mitt arbete sett att

31

pedagoger kan se på elevers olikheter på flera sätt. Om en elev har svårt att sitta stilla i sin bänk kan pedagogens syn på exempelvis lärande och ordning bli betydelsefullt för formuleringar i dokumentation. Hur ser pedagogen på om en elev inte når kunskapskraven i ett ämne? Är det ett misslyckande för eleven eller för undervisningen? Vilka glasögon har pedagogen på sig? Kan pedagogen se ett misslyckande som en lärandesituation vid en konstruktion av eleven i dokumentationen? Skolverket (2008) betonar i sina allmänna råd hur viktigt det är att pedagogerna skapar en god lärandemiljö för de elever som av olika anledningar inte når målen i Lgr 11. Arbetsgången i den processen är uppmärksamma – utreda – utarbeta – och genomföra åtgärdsprogram – följa upp och utvärdera. I dessa steg kan åtgärdsprogrammet utgöra en möjlighet för att eleven ska nå målen. Pedagogens förhållningssätt i processen blir här viktig. I början av arbetsgången uppmärksammas elevens problematik. Skolverket (2013) påtalar att föräldern skall vara delaktig redan i detta skede. Om pedagogen redan i denna fas konstruerar eleven utifrån egna kriterier så kan helhetsperspektivet kring elevens situation missas. Det kan även få konsekvenser längre fram i kedjan. I ett helhetsperspektiv kan elevens egen problematik bli en av flera tänkbara förklaringar till svårigheter att sitta stilla eller att eleven inte uppnår målen i matematik. Därför måste en allsidig utredning och analys av situationen göras som också innefattar lärandemiljöns betydelse för de svårigheter som uppkommer. Om Skolverket (2013) används optimalt kan förälderns delaktighet påverka innehållet i dokumentationen. Hur ser då framskrivandet ut? En annan av frågeställningarna är Vilka diskurser byggs upp med hjälp av språket i den lokala miljön? Jag har i min studie sett att kunskapsdiskursen dominerar. Asp- Onsjö (2008) poängterar att det kommer att bli den som kan behärska språket som kommer att bli den som definierar villkoren för samtalen kring åtgärdsprogrammet. Jag kan i min undersökning se diskurser träda fram i samtalen mellan exempelvis specialpedagogen och mentorn vid upprättandet av åtgärdsprogrammet. Interaktionen i det mötet blir betydelsefullt då eleven skrivs fram under rubrikerna i åtgärdsprogramet. På samma vis kan det vara i den lokala kulturen, som elevens identitet skapas redan på ett tidigt stadium i processen. Lutz (2009) menar att det är just här som kunskapen formas. Elevens delaktighet blir då av yttersta vikt. Min erfarenhet säger mig dock att graden av elevens delaktighet kan variera. Min tredje frågeställning i studien är Med vilka ord formuleras elevens styrkor och svårigheter i åtgärdsprogrammen? I Skolverket (2008) framgår det att elevens svårigheter skall granskas utifrån att det är en problematik som grundar sig på brister i undervisning och miljö. Jag har i textanalysen sett att formuleringar kring läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter är betydligt vanligare än att pedagogerna skriver fram eleven utifrån socioemotionella

32

svårigheter. Då jag granskat dokumentationen i de skolor jag har varit verksam, har jag sett att eleverna kan benämnas utifrån flera synsätt. Runström Nilsson (2011) poängterar att de ord vi använder kan få stor betydelse, då det speglar pedagogernas attityder gentemot den enskilde eleven. Vidare kan det också få betydelse för vilka åtgärder som skolan sätter in då en svårighet identifierats.