Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete, avancerad nivå
15 högskolepoäng
Hur konstruerar pedagoger elever i behov av särskilt stöd i
åtgärdsprogram?
How do teachers construct pupils with special needs in
action plans?
Tommy Nilsson
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Daniel Östlund Specialpedagogik Handledare: Kristian Lutz
Abstract/Sammanfattning
Nilsson, Tommy (2013) Hur konstruerar pedagogen elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram? (How do teachers construct pupils with special needs in action plans?)
Specialpedagogprogrammet Skolutveckling och ledarskap Lärande och samhälle
Malmö högskola
Problemområde:
Syftet med undersökningen var att se hur elever i behov av särskilt stöd konstrueras i åtgärdsprogram i en svensk grundskola i en mindre svensk kommun. Frågeställningar tog utgångspunkt i ett diskursanalytiskt perspektiv där en socialkonstruktionistisk teori användes som ingång. Vid användandet av en socialkonstruktionistisk teori menar Lutz (2009) att ett kännetecken kan vara att det finns en kritisk hållning till kunskap som i sammanhanget tas för given. Undersökningen hade tre huvudfrågeställningar.
• Vilka diskurser framträder via språket i den lokala miljön?
• Med vilka ord formuleras elevens styrkor och svårigheter i åtgärdsprogrammen? • Till vem riktar sig formuleringarna i dokumenten?
Metod:
Huvuddelen av studien utgjordes av en analys av 15 åtgärdsprogram. I litteraturen kunde författaren se att diskursanalys kan vara en användbar metod då dokument skall analyseras (Lutz, 2009; Andréasson, 2007; och Asp-Onsjö, 2006, Lahdenperä, 2000). Persson (2004) utgjorde inspiration för textanalysen i vilken olika teman identifierades. Teman som identifierades var t ex mål/kunskaper, åtgärder och avsändare/mottagare. Tillsammans med rubrikerna i den undersökta skolans åtgärdsprogram utgjorde de kärnan till en intervjuguide. Utifrån resultatet i analysen gjordes en gruppintervju med tre specialpedagoger på en F-5 skola. Intervjun gjordes utifrån hur pedagoger konstruerar och benämner eleven i dokumenten.
Resultat:
Resultatet redovisas utifrån hur ett åtgärdsprogram upprättas och på vilka grunder det görs. Litteratursökning och empiri kopplas till det teoretiska ramverket. I litteratursökningen framkom att en framgångsfaktor vid upprättande av åtgärdsprogram kan vara föräldrarnas delaktighet. Resultatet visar också att språket kan bli förstärkande i processen där individen kan få rollen som ägaren av problemet. Det framkom att eleven kunde skrivas fram utifrån olika kriterier. I textanalysen kunde författaren se att det var kunskapsdiskursen som var den dominerande. Variationerna i konstruktionerna kunde förklaras utifrån flera orsaker. En av orsakerna var att informanterna uppfattade styrdokumenten som otydliga då åtgärdsprogram skulle skrivas. Det fanns också en gemensam hållning i den undersökta skolans kommun att hemmet inte fick ansvara för några åtgärder. En annan orsak till variationer i dokumentationen var att informanterna hade olika syn på vem som var avsändare och mottagare i åtgärdsprogrammen. Här fick en del pedagogiska begrepp utan förklaring konsekvenser för konstruktionen av eleverna. Dock identifierades endast en begränsad socioemotionell och psykosocial diskurs. I Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) framkom att mottagaren kan vara flera personer, vilket gjorde att dokumentationen fick flera funktioner.
Diskussion och specialpedagogiska implikationer
Diskussionen är uppbyggd kring de tre frågeställningarna där vikten av att använda sig av framgångsfaktorer då åtgärdsprogram skrivs poängteras. Pedagogens förhållningssätt och elevens delaktighet blir synligt. Även den pedagogiska utredningen tas upp och då utifrån vikten av att analysen av eleven sker utifrån organisations-, grupp och individnivå. I specialpedagogiska implikationer redovisas en åtgärd vilken innebär att använda styrdokument och relevant litteratur som bokcirkel för att medvetandegöra pedagogerna i det praktiska arbetet med både pedagogisk utredning och åtgärdsprogram.
Innehållsförteckning 1 PROBLEMOMRÅDE ... 1 2. SYFTE ... 2 2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2 3 TEORI... 3 3.1SOCIALKONSTRUKTIONISM ... 3 3.2DISKURSER ... 4 4. LITTERATUR/TIDIGARE FORSKNING ... 6 4.1HISTORIK ... 6 4.2TIDIGARE FORSKNING ... 7 4.3STYRDOKUMENT ... 10 5. METOD ... 12 5.1METODVAL ... 12 5.2METODOLOGISKA AVVÄGNINGAR ... 12 5.3TEXTANALYS ... 13 5.4INTERVJU ... 14
5.5TROVÄRDIGHET OCH ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15
6 RESULTAT OCH ANALYS ... 17
6.1ATT UTFORMA ETT ÅTGÄRDSPROGRAM ... 17
6.2STYRKOR ... 19
6.3SVÅRIGHETER, BEHOV/HINDER ... 20
6.4AVSÄNDARE/MOTTAGARE ... 22
6.5MÅLBESKRIVNING PÅ OLIKA NIVÅER ... 25
6.6DELMÅL ... 26 7 DISKUSSION ... 30 7.1RESULTATDISKUSSION ... 30 7.2PEDAGOGISK UTREDNING ... 32 7.3DOKUMENTATIONSKRAV ... 33 7.4SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 33 7.5METODDISKUSSION ... 34
7.6FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 35
REFERENSER ... 37
1
1 Problemområde
I kurs 2 på Specialpedagogprogrammet blev jag intresserad av hur vi arbetar med dokumentation och beslutade mig för att undersöka skolans åtgärdsprogram. Jag såg elever konstrueras utifrån det jag uppfattade som ogrundade teorier och synsätt. Intresset för hur språket används vaknade och blev min ingång i undersökningen. Hur benämner vi eleven och hur konstruerar vi elever i behov av särskilt stöd i våra åtgärdsprogram? Vikten av att se elevens styrkor präglade även basgruppens diskussioner som ofta slutade i missnöje över hur det såg ut i våra egna verksamheter. Styrdokument, litteratur och föreläsningar förmedlade en sak men praktiken på skolan visade något helt annat. Åtgärdsprogram skrevs, men min uppfattning var att språket användes med begränsad teoretisk förankring. Jag tyckte mig även kunna se utvecklingsmöjligheter i det rent etiska i dokumentationen, kring hur eleven konstruerades. I min verksamhet kunde jag se Nilholms (2011) kompensatoriska perspektiv hela tiden överrösta hans kritiska perspektiv i de synsätt jag tyckte mig se i formuleringarna. Problematiken var elevens och inte skolans. Jag blev intresserad av orden vi använder och hur vi uttrycker oss om eleverna. Kan vi uttrycka oss med svag teoretisk förankring om eleven och samtidigt ha föräldrar som är delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammen? I Skolverkets (2008) allmänna råd står att vi ska bygga åtgärdsprogrammen på elevens styrkor. Detta blev min strävan då jag själv fortsatte att skriva åtgärdsprogram i min dåvarande verksamhet. Min huvudfrågeställning blev sålunda ”Hur konstrueras elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram?” Jag har också sett att arbete med åtgärdsprogram kan betraktas som en belastning för pedagoger ute i verksamheterna. Hur påverkar detta pedagogens konstruktion av elever i behov av särskilt stöd? Styrdokumenten säger att vi är skyldiga att upprätta dessa men i utbildningen för grundskollärare finns ingenting/inte mycket som handlar om hur man skall upprätta ett åtgärdsprogram. Pedagogerna förväntas kunna göra detta med hjälp av Allmänna råd från Skolverket.
Styrdokumentens författare tycks ta för givet att alla lärare har klart för sig hur ett fungerande åtgärdsprogram skall se ut och vad det skall innehålla, men så är det inte (Öhlmér, 2011, s.11).
Asp-Onsjö (2011) går till och med så långt och menar att dokumentation och kvalitetsarbete tar så mycket av pedagogernas tid att det kan bli ett hot mot dennes möjlighet att upprätthålla någon form av kvalitet i arbetet. Vad gör detta med pedagogens möjligheter att konstruera elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram?
2
2. Syfte
Syftet är att med en kvalitativ ansats och en socialkonstruktionistisk teori analysera hur specialpedagoger på en grundskola konstruerar elever i behov av särskilt stöd i skolans åtgärdsprogram. Vidare ville jag undersöka utifrån vilka grunder pedagogerna formulerar sig i sin dokumentation och hur de motiverar sina ordval.
2.1 Frågeställningar
:Vilka diskurser framträder via språket i den lokala miljön?
Med vilka ord formuleras elevens styrkor och svårigheter i åtgärdsprogrammen? Till vem riktar sig formuleringarna i dokumenten?
3
3 Teori
Jag ska i detta avsnitt redovisa för olika teoretiska perspektiv som kan vara användbara i en analys av hur elever konstrueras i åtgärdsprogram. Tyngdpunkten i mitt arbete ligger på diskursanalys av 15 åtgärdsprogram och en ostrukturerad gruppintervju. Jag kommer därför fokusera på tre områden som kan kopplas till hur elever konstrueras i åtgärdsprogram, vilka jag har funnit framträdande i min empiri vad gäller textanalys. I litteraturen har jag identifierat tongivande forskning som jag sett vara bärande under de rubriker jag använt som raster. I den litteratur jag valt att använda i denna del finns teoretiska förutsättningar för en textanalys av åtgärdsprogram.
3.1 Socialkonstruktionism
Lutz (2009) belyser att då en studie använder en socialkonstruktionistisk teori kan det finnas flera gemensamma nämnare. Ett kännetecken är att det finns en kritisk hållning till kunskap som tas för given. Lutz belyser att socialkonstruktionism kan vara ett övergripande begrepp då det handlar om teori. Tolkningen ses då som en av flera versioner beroende på vilket sammanhang som avses. Burr (2003) säger att socialkonstruktionism är en tvärvetenskaplig teori som kan ta upp både språkliga och sociala frågor. Enligt Burr måste vi som pedagoger utmana våra föreställningar om olika företeelser i våra verksamheter som ses som självklara. Vi måste ifrågasätta både våra egna idéer och oss själva som individer. Burr ger begreppet barndomen som ett exempel och poängterar att begreppet förändras beroende på vilken tid vi befinner oss i. Det betyder att förståelsen av begreppet barndomen är olika idag jämfört med vad det var för exempelvis 50 år sedan. Begreppet barndom betyder också något annat i exempelvis andra kulturer än vad det gör i vår egen. Burr menar vidare att det också innebär att begreppet i vårt sätt att se det inte är mer rätt eller korrekt än vad det är i någon annan kultur. Här menar Assarson (2007) att socialkonstruktionismen utgår från det som vi uppfattar som en sanning. Det som under en viss epok konstrueras i ett sammanhang eller system, byggs upp i social interaktion där en viss diskurs ges företräde framför en annan diskurs. Lutz belyser (2009) att interaktionen är formad av en process utifrån ett kulturellt och historiskt perspektiv. Härmed skapas kunskap i denna interaktion. Vad gäller vårt språk så säger Berger-Luckmann (2011) att det tvingar in oss i olika mönster. Det beskrivs som att vi måste anpassa
4
regler och sammanhang till rådande förutsättningar. Vi kan inte använda svenska grammatiska regler då vi ska tala franska.
Inom socialkonstruktionismen finns alltså inte bara en objektiv sanning. Burr (2003) menar att kunskapen konstrueras i det dagliga mötet mellan människor. Därför menar Burr att språket är av vikt då vi pratar om socialkonstruktionism. I ett exempel med ett bord menar Burr att bordet kan beskrivas utifrån många sammanhang. Det finns alltså inte bara ett bord. Bordet kan däremot beskrivas utifrån både exempelvis träslag, design eller storlek. Assarson (2007) ställer dock frågan huruvida det kan vara intressant att finna en sanning vid studier av en social institution som skolan. Grunden för verksamheten utgörs av mötet mellan människor där Assarson menar att sanningen finns i betraktarens öga. Då denna värld skall undersökas ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv används ofta diskursanalys. Vidare poängterar Assarson att oavsett i vilken miljö ett fenomen studeras finns det enligt den socialkonstruktionistiska synen varken anledning eller möjlighet att leta efter den absoluta kunskapen.
3.2 Diskurser
Då Lutz (2009) använder begreppet diskurs menar han social interaktion via språk. I en del av denna diskurs finns t ex skrivna texter. Även Potter (Börjesson, 2010) menar att då vi studerar en diskurs, så handlar detta bland annat om hur vi använder en text i flera olika sammanhang. Språket ses då som en väg för den sociala interaktionen. Vikten av att se fenomenet på en lokal nivå poängteras samtidigt som det är viktigt att titta på vad det är i interaktionen som gör att något formas som en rådande sanning som påverkar praktiken. Andréasson (2007) menar också att diskursbegreppet inte är entydigt. Burrs beskrivning används där diskurs förklaras som något som via exempelvis en bild, en historia eller t o m olika uttalanden, sammantaget ger sin egen version av ett specifikt fenomen. Diskurser som skapas i olika miljöer gör det möjligt för fenomen att vid ett visst tillfälle betraktas som mer betydande än andra. Detta får också följder för hur individer agerar i olika situationer. Enligt Nilsson (2008) påpekar Foucault att då vi pratar om en diskurs så är den definierbar lika mycket utifrån det som den utesluter och begränsar som det innehåll den har. Som exempel ges ämnet medicin. Den som talar om huskurer och kvacksalveri utesluts ur den medicinska diskursen. I min undersökning kan den som använder Skolverkets allmänna råd (2008) i skrivandet av åtgärdsprogram vara en del av en pedagogisk diskurs.
5
3.3 Diskursanalys
Potter & Wetherell menar i Sjöberg (1999) att:
Diskursanalysen gör det möjligt att se det märkvärdiga i något som framstår som naturligt. Ingen text kan uttrycka allt utan vilar på en rad outtalade förutsättningar, men i en diskursanalys läser man inte texterna för att undersöka vad författaren vill säga, utan man granskar dem för att undersöka vad de underförstår, omöjliggör respektive implicerar (s.91).
Börjesson och Palmblad (2007) menar att en strategi kan vara att kunna hitta gränser för vad som är tillåtet att uttala sig om kring ett visst fenomen. Kärnan i metodens idé blir då att dessa gränser, yttre och inre, blir det som ger oss förståelsen kring fenomenet. Assarson (2007) betonar dock att diskursanalys är ett tämligen vitt begrepp. Den fokuserar på studier kring sociala och kulturella gränser för hur olika fenomen konstrueras där vikten läggs på hur verkligheten förklaras i ett socialt sammanhang. Börjesson (2010) går så långt att han beskriver diskursanalys som en studie både av ett samtal som kan äga rum mellan två personer och en analys av omfattande sociala system. Lutz (2009) poängterar dock att interaktion mellan texter också kan vara en del av en analys.
Börjesson (2010) säger att forskaren både behöver ha en reflexiv hållning och en socialkonstruktionistisk ansats då diskursanalys används. Vidare klarlägger Börjesson att diskursanalys inte endast är en allmän metod som ersätter en teori utan det handlar om att vi gör något med det vi studerar.
Börjesson (2010) poängterar att diskursanalys möjligen kan innebära en djupare förståelse av hur vår verklighet blir till. Här menar Börjesson att begreppet reflexivitet kan ha betydelse då vi ska skapa förståelse för olika diskurser. Diskursanalys handlar om att vara vetenskapsteoretiskt öppen. Det räcker inte att konstatera att fenomen är konstruerade, utan vi måste hela tiden ställa frågan hur dessa konstruktioner är uppbyggda. Vidare blir ordet öppenhet kring material och analys av vikt. Istället kan varje forskare ställa en rad frågor kring sitt eget projekt för att få reda på eventuell storlek, karaktär eller nivå på diskursen.
6
4. Litteratur/Tidigare forskning
I detta avsnitt gör jag inledningsvis en kort genomgång kring hur arbetet med åtgärdsprogram vuxit fram i skolan och då i våra styrdokument. Jag använder huvudsakligen de olika läroplaner som använts fram till i dag, där åtgärdsprogram funnits med som ett verktyg i arbetet. Vidare redovisar jag för den litteratur och tidigare forskning jag valt att använda. I den litteratursökning vi gjorde under termin 5 på programmet hittade jag tongivande forskare inom ämnet som jag ansåg användbara. I sökningen tittade jag på litteratur som var relevant i fråga om att göra textanalys av åtgärdsprogram. Jag hittade då Andréasson (2007) som jag har identifierat som en av de dominerande inom detta fält.
4.1 Historik
Första gången begreppet åtgärdsprogram kom i ljuset var 1974. I SIA utredningen (SOU:1974) fanns en strävan om att eleven i den mån det var möjligt skulle delta inom den vanliga klassens ram. Även föräldrarnas delaktighet i dokumentet påtalades som en avgörande faktor. Vikten av att det var skolans undervisningsmiljö som skulle granskas var också en viktig hörnsten. Således var det inte eleven som skulle ses som problematiken, utan här var det skolan som skulle vara under luppen. I Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) framhävdes att ett åtgärdsprogram skulle fungera på såväl organisations-, grupp och individnivå. Även här poängterades att det var organisationen och inte individen som skulle vara föremål för granskning. Det lades även viss tyngdpunkt på delaktigheten i det att föräldern skulle upprätta åtgärdsprogrammet i samråd med pedagogen. Det nya i Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) var att utvecklingssamtalet här sammankopplades med upprättandet av åtgärdsprogrammet. Dessutom skrevs det in i dåvarande Grundskoleförordningen (SFS 1994: 1194) att det från 1995 fanns ett formellt krav på ett upprättande av åtgärdsprogram. Från den 1 januari 2001 förtydligades detta genom att krav påtalades för att åtgärdsprogram skulle upprättas för de elever som riskerar att inte nå målen. Då Lgr 11 (Skolverket, 2011a) trädde i kraft 1 juli 2011 stärktes regelverket ytterligare. Rektorns ansvar för att åtgärdsprogrammet upprättas betonades. Dessutom skall en pedagogisk utredning ligga till grund för åtgärdsprogrammet. I Skolverkets allmänna råd (2008) betonas vikten av att svårigheter skall granskas utifrån att det är en problematik som grundar sig i svårigheter i mötet mellan eleven, undervisning och undervisningsmiljö. Under våren 2013 kommer Skolverkets nya allmänna
7
råd där ett förtydligande kring hur den pedagogiska utredningen skall användas finns med. Dessa har under arbetets gång utkommit, vilket jag tagit i beaktande och använder därför Skolverkets allmänna råd från 2013 till största delen i diskussionen.
4.2 Tidigare forskning
Här följer en genomgång av den litteratur och tidigare forskning jag använt mig av i arbetet. Rubrikerna har växt fram genom min analys av åtgärdsprogrammen och genom den kategorisering som följt av det jag hittat i dokumenten. Persson (2004) hade också betydelse för vilka rubriker jag använde, då jag kunde se endast små skillnader vad gäller rubriker i hans och i min egen analys. I litteraturen identifierade jag överensstämmanden som fick betydelse för under vilken rubrik de användes.
Om delaktighet vid upprättande av åtgärdsprogram
Börjesson (2010) poängterar att stabilitet eller förståelse kan uppnås om en gemensam värdegrund finns. Dock menar Börjesson att vi som medborgare önskar visst inflytande trots den runda-bords-kultur som regerar i vårt samhälle. Samtalen riskerar dock att inte bli öppna för förhandlingar. I Asp-Onsjös (2006) studie deltog t ex endast hälften av eleverna i upprättandet av åtgärdsprogrammen. Delaktighet kan därför inte ses som något självklart i den studien. Löwendahl Björkman (2011) menar att forskningen identifierat framgångsfaktorer i arbetet med åtgärdsprogram. En av dessa faktorer är föräldrarnas delaktighet i upprättandet av dokumentet. Vidare beskrivs täta uppföljningar vara en annan framgångsfaktor. Det kan göra att eleven får känslan av att ha lyckats i sitt arbete.
Avsändare och mottagare
Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) poängterar att avsändare i dokumenten inte är någon privatperson utan en lärare som utför sitt arbete i skolan. Texterna skrivs för att kunna få eleven att utveckla sitt lärande samtidigt som man informerar föräldrarna om detta. Detta har således en normativ inriktning. Det visar sig även att mottagaren kan vara flera personer. I undersökningen kunde det utläsas att både eleven, föräldern, pedagogen, rektorn och t o m kommunens skolchef kunde vara mottagare. Dokumentationen kan då få flera funktioner. Allt beror då på vem som skriver och vem som är mottagare av åtgärdsprogrammet. I intervjuer
8
kring resultatet i undersökningen framkom att åtgärdsprogrammets främsta syfte var som ett verktyg för både utvärdering och uppföljning. Bakhtin (Asp-Onsjö, 2006) ser texten som något som förmedlas och samtidigt utvecklas i interaktionen mellan skrivare och läsare. I ett dialogiskt perspektiv ses texterna som unika och beroende av vilka sammanhang de tas ifrån. I ett arbetslag kan det få följden av att olika sätt att tala om olika fenomen byggs upp. Dock är det både skrivare och läsare som skapar innehållet i ett åtgärdsprogram då det tillkommer under vissa förutbestämda regler. Andréasson (2007) belyser att det finns både skrivna och oskrivna regler för hur en text upprättas, vilket kan föra tanken åt ett speciellt håll vid upprättandet. När elevplaner skrivs görs det alltså i ett bestämt sammanhang och samtliga inblandade aktörer bör vara medvetna om dess förutsättningar och syften.
Mål/kunskaper
I sin undersökning hittade Andréasson (2007) två huvudkategorier utifrån framskrivandet av eleven i dokumentationen. Läs- och skrivsvårigheter var det vanligaste då eleven dokumenterades utifrån kunskapsmässiga svårigheter. Här var tester och identifiering utifrån resursfördelning två rubriker som framträdde. Termer som positiv, glad och okoncentrerad identifierades. Då en ansvarsdiskurs hittades var det i termer som bristande ansvar för skolarbetet. Här skrevs eleverna fram utifrån psykosociala svårigheter. Även termer som bristande social kompetens och vikten av att anstränga sig framträdde i materialet. Här hittade Andréasson både beskrivningar som handlade om attityder och beteenden. Det var således både moraliska och sociala aspekter som dokumenterades och inte bara de kunskapsmässiga och pedagogiska. Även Andréasson och Asplund-Carlsson (2012) belyser att eleven skrivs fram i dokumentationen utifrån exempelvis attityder och inte utifrån kursplanerelaterade mål.
Andréasson (2007) menar att anpassning av läromedel utifrån en elevs individuella förutsättningar är en traditionell pedagogisk åtgärd. Det har visat sig att det är en vanligt förekommande åtgärd i skolans specialundervisning. Det kan betraktas som en avvikelse i förhållande till övriga elever. Även föräldrarna ges en kompenserande uppgift, vilket kan komma till uttryck bland annat som stöd i samband med färdighetsträning.
Om makt
Foucault poängterar att makten inte alltid skall beskrivas i negativa termer, utifrån att den förtrycker och utestänger. Makten är produktiv och producerar verklighet (Bolman & Deal, 2005). Andréasson (2007) klarlägger att tester i enlighet med Foucaults funderingar kring den
9
disciplinära makten kan vara ett sätt att examinera eleven på. I skolans bedömningssystem, vars syfte är att förändra eleven, kan just detta visa sig vara ett uttryck för den disciplinära makten. Andréasson menar att termer som ex Stanine inte förklaras i elevplanerna, vilket underförstått kan bero på att alla vet vad det betyder. Vidare menar författaren att testerna kan ses som övervakning av den enskilde eleven. Asp-Onsjö (2011) pekar här på att dokumentationskulturen kan få en kontrollfunktion och fungera kontraproduktivt. Det kan kväva pedagogens kreativitet och bli det hon kallar en motsättning till lärandet. Löwendahl Björkman (2011) menar att då den dokumentation som skrivs av pedagogen skall följa med eleven under lång tid, så är det stor risk att elevens syn på sin identitet kan påverkas. Vidare menar Löwendahl Björkman att hur vi beskriver eleven i texterna också kan påverka skolpersonalen. Lahdenperä (2000) menar att svårigheter förklaras som en brist hos den enskilde individen. I termer som exempelvis störningar och brister i sin kognitiva funktion utgår skolan från dessa då den analyserar eleven. Vidare utgår skolan från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv för att kunna förklara bristen hos eleven. Då detta förs in i elevens åtgärdsprogram och då ofta som ett behov, används dokumentationen för att bl.a. kunna anpassa undervisning och miljö. Andréasson (2007) menar att eleven kan bli behandlad som om problematiken är individens om formuleringarna i dokumentationen visar på en sådan förmåga. Här kan språket bli förstärkande i processen där individen har rollen som ägaren av problemet. Såväl sociala förmågor som empatisk förmåga och respekt kan då bli betydelsefullt i dokumentationen. Att kunna följa skolans regler är en annan funktion som räknas som betydelsefull. Här menar Foucault (Andréasson, 2007) att tiden kan vara ett kontrollinstrument som skolan använder. Schemat menar Foucault är en kvarleva från klostersamfunden, där eleven idag kan bli bedömd i elevplanen.
En ordning har skapats i skolan som blivit till norm, då vi utför saker på ett rutinartat sätt. Vi utesluter därmed andra synsätt (Foucault 1991). Andréasson och Asplund (2012) lyfter också fram Foucault, som betonar språkets betydelse. Han menar att innehållet i en text inte är beständigt. Orden bör istället tolkas utifrån ett specifikt sammanhang. I enlighet med Foucaults syn på språkets funktion kan språket i elevtexterna också vara öppet för många tolkningar beroende på vilken förförståelse pedagogen har. Asp-Onsjö (2006) belyser att då styrningen av skolan överflyttats till lokal nivå kan arbetet med åtgärdsprogram betraktas som ett uttryck för en dokumentationskultur som blivit allt vanligare. Det innebär också att den som bemästrar sitt språk kan definiera villkoren för diskursen då statliga direktiv tillämpas i det lokala arbetslaget.
10 Mötet mellan olika diskurser.
I Andréassons (2007) analys identifieras flera olika diskurser. I den pedagogiska diskursen handlar det bland annat om specialundervisning i ämnena. Den sociala diskursen kan handla om hur den enskilde eleven får vägledning med skolans regler. Elevens begåvningsprofil klarläggs i en psykologisk diskurs och i den moraliska diskursen tas koncentration och elevens förmåga att göra sitt yttersta i skolan upp. Andréasson ser i sin analys att då pedagogen dokumenterar eleven så handlar det alltså inte endast om det pedagogiska. Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) hittar en ekonomisk diskurs då de beskriver farorna med ett utökat dokumentationskrav. Då skolorna tävlar om resurserna kan pedagogerna tvingas skriva ”starka” beskrivningar av eleven, vilket kan göra att eleverna påverkas negativt. De menar att då eleven blir framskriven som icke kompetent kan även detta påverka.
4.3 Styrdokument
Jag skall här redogöra för vilken inriktning skolans styrdokument har i arbetet med åtgärdsprogram. Då min frågeställning är ”Hur konstruerar pedagoger elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram?” så kommer jag att lägga tyngdpunkten på Skolverkets allmänna råd från 2008 och som är riktlinjer kring hur arbetet med åtgärdsprogram bör utföras.
Skolverket (2008) betonar att då vi skriver åtgärdsprogram så skall vi utgå från den pedagogiska utredningen. I den skriver vi in elevens styrkor och en scanning på elevens skolsituation görs. Vi skall utgå från både organisations-, grupp- och individnivå då vi beskriver elevens svårigheter. Redan i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980) påtalades dessa nivåer som en förutsättning för att åtgärdsprogrammet skulle kunna fungera. I Skolverket (2013) förtydligas arbetet med den pedagogiska utredningen ytterligare. Samarbetet mellan skolan och eleven, samt föräldrarna beskrivs som en förutsättning för att kunna skapa möjligheter till fortsatt lärande. Betoning ligger fortfarande på att granskningen skall ligga på undervisningens utformning och inte på eleven. Detta poängterades redan i SIA utredningen 1974 (SOU:1974). Frågan är om det hänt någonting i egentlig mening eller om det handlar om retoriken i styrdokumenten? Då Nilholm (2011) problematiserar utvecklingen av specialpedagogisk verksamhet poängterar han att densamma kan vara en marginaliserande verksamhet. Begreppet en skola för alla, menar han, kan vara fritt att tolkas på flera sätt. Haug
11
(1998) gör bedömningen att budskapet i SIA-utredningen inte tillämpas i praktiken. Jag tolkar det som en konflikt mellan teori och praktik.
I Skolverket (2011b) klarläggs t o m att en betydande del av de elever som är i behov av särskilt stöd inte har något åtgärdsprogram. Detta trots att det redan i Grundskoleförordningen (SFS 1994: 1194) från 1995 fanns ett formellt krav på ett upprättande av åtgärdsprogram. Vad betyder det för den enskilde eleven? Kan vi som pedagoger stå för ett sådant faktum sett ur ett demokratiskt perspektiv? I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) betonas människors olikheter där begrepp som tolerans och delaktighet enligt min tolkning har framträdande positioner. För att utbildningen skall ses som likvärdig skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Honnörsorden i Lgr 11 är många men trots det så visar en analys av 358 elevplaner (Skolverket, 2011b) att de vanligaste begreppen pedagogerna använder då de ska beskriva elevens positiva sidor är glad, positiv och trevlig (jmf. Andréasson, 2007; Asp-Onsjö, 2006). Detta kan vara en förenkling men frågan är dock vad detta gör med pedagogens sätt att konstruera elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram? I Skolverket (2008) framhävs att tyngdpunkten skall ligga på att pedagogen gör en noggrann bedömning av elevens styrkor och förmågor. Då åtgärdsprogrammet skrivs skall det bygga på förmågorna.
12
5. Metod
I metoddelen kommer jag att redogöra för de metodval jag gjort och vilka metodologiska avvägningar som kommit ifråga. Jag ger också en bild av hur textanalysen genomförts där Persson (2004) fungerat som både inspiration och stöd. I avsnittet ger jag även en bild av hur intervjun fungerade och hur min reflexivitet fick betydelse. Till sist redogör jag för några trovärdighetsaspekter, samt vilka etiska överväganden som gjorts.
5.1 Metodval
Backman (1998) anser att metoden måste väljas utifrån frågeställningen så att relevanta data kan fås fram i studien. Lutz (131102) menar att hur-frågan kan vara en användbar frågeställning vid diskursanalys. Då min frågeställning är ”Hur konstruerar pedagoger elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram?” kan jag se att diskursanalys kan vara användbart. Då Lutz (2009) konstruerade sin undersökning utgick han till viss del från olika tema. I skolans åtgärdsprograms rubriker, samt i Persson (2004) kunde jag identifiera flera teman som jag kunde utgå ifrån då jag gjorde min intervjuguide (Bilaga 1). Här menar Dalen (2007) att intervjuguiden kan innehålla flera teman som kan vara centrala för undersökningen. Tjernberg (2011) belyser dock att det är av vikt att inte ha en förutbestämd mening utan intervjuaren bör också ha en öppenhet kring det som växer fram i samtalet. Trots att jag använde mig av en mindre intervjuguide så kunde jag se att det även var viktigt att kunna gå utanför densamma och göra små sidospår. Jag har använt mig av kvalitativ ansats vilket i detta fall har inneburit ostrukturerade intervjuer.
5.2 Metodologiska avvägningar
Börjesson & Palmblad (2007) problematiserar frågan om vad det kan betyda för ett arbete om utgångspunkten är att studera ett visst fenomen, i detta fall åtgärdsprogram. Ett aktivt val görs och samtidigt utesluts val av andra ämnen och kategorier. Jag tyckte att det var viktigt att läsa igenom alla åtgärdsprogram för att bilda mig en uppfattning om vilken teori och metod jag skulle utgå ifrån. Utifrån en paneldiskussion (Mah, november 2012) på utbildningen där ifrågasättande av gängse teorier och metoder diskuterades, valde jag att utföra min studie med
13
diskursanalys och ostrukturerade intervjuer. Vad hade hänt med mitt material om jag utgått från andra metoder och kanske tänkt i kvantitativa termer? Börjesson & Palmblad (2007) menar att denna hållning kan göra att forskaren inte skriver och säger att hållningen kan bli överdriven. Eliasson (2011) menar dock att intervjuaren kan genomföra en kvantitativ undersökning genom att göra intervjuguiden mycket detaljerad eller strukturerad. Jag ville däremot ha min intervju upplagd ungefär som ett samtal, då min uppfattning var att det kändes bäst för specialpedagogerna i själva intervjusituationen. Jag har sett att en intervjusituation kan upplevas som obekväm, varför jag ser vikten av att informanten är bekväm i själva situationen. Jag tror också att informanternas bidrag kan påverkas positivt. Jag var av samma anledning något tillbakadragen i min framtoning för att låta informanterna få större utrymme.
5.3 Textanalys
Jag har i mitt genomförande av min undersökning utgått från en diskursanalys av 15 åtgärdsprogram på en skola i en mindre svensk kommun. Jag tog kontakt med samordnaren för specialpedagogerna via email för att bestämma en tid. Vid den första träffen diskuterade vi vilket urval jag skulle använda då åtgärdsprogrammen skulle överlämnas till mig. Vi kom överens om att urvalet skulle bestå av åtgärdsprogram i flera ämnen och i olika åldrar. Skolan där jag gjorde min undersökning är en F-5 skola. Jag önskade också att pedagogerna skulle plocka ut hälften flickor och hälften pojkar. Vi diskuterade däremot inte huruvida åtgärdsprogrammen skulle vara upprättade utifrån socioemotionella svårigheter eller kunskapskrav, vilket jag kan se som en brist. Eftersom alla åtgärdsprogram är avidentifierade kan jag även se en brist i att jag inte bad dem att skriva om det var flickor eller pojkar, vilket inte framgår i undersökningen. Jag har därför utelämnat genusperspektivet i min undersökning. En överenskommelse angående urvalet var också att åtgärdsprogrammen skulle vara gjorda sedan Lgr 11 trädde i kraft. Jag kan i min studie se att ett urval av 15 åtgärdsprogram kan ha varit för få för att jag skall kunna dra några generella slutsatser av min undersökning. En konsekvens av ett för litet urval kan vara att jag inte sett någon problematik kring språk- och talsvårigheter. Detta kan i sin tur medföra en svaghet i mitt arbete.
Jag läste noggrant igenom alla åtgärdsprogram. Då jag gjorde min textanalys inspirerades jag av en artikel av Persson (2004). Artikeln tar upp ett projekt vars inriktning bl. a. var att söka svar på vilken inriktning det specialpedagogiska arbetet i grundskolan hade, samt hur detta
14
dokumenterades i åtgärdsprogrammen. Fokus i studien var att söka gynnsamma faktorer i arbetet med åtgärdsprogram. Då åtgärdsprogrammen i undersökningen analyserades utgick författaren från ett antal områden. Dessa områden inspirerade i sin tur mig att använda som rubriker och raster i framför allt inledningen av min analys. Rubriker som problem- och målformulering, samt elev- och föräldramedverkan hjälpte mig att hitta rätt inriktning i analysen. Persson (2004) tog även upp mottagaraspekten, vilken blev ett av de mer tongivande avsnitten i min analys. Jag kunde då se att artikeln var användbar i en analys av åtgärdsprogram. Då jag gjort min analys identifierades flera teman eller rubriker som jag förhöll mig till under intervjun. Jag kan också se att min analys varit kontinuerlig under hela processen då jag använt åtgärdsprogrammen som en form av återblick och spegling mot såväl teori som empiri. Därmed kan förfarandet sägas vara abduktivt, vilket i mitt fall inneburit att jag hela tiden använt min empiri mot mitt insamlade material.
5.4 Intervju
Jag tog kontakt med rektorn på skolan som pratade med specialpedagogerna och förberedde dem på vad jag skulle undersöka. Kontakten togs sedan via mail. Jag besökte skolan två månader före intervjun och berättade för specialpedagogerna om mitt arbete och hur min intervju skulle organiseras. Jag berättade även hur jag skulle hantera den information jag skulle få under intervjun och vid analysen av åtgärdsprogrammen. Tidigt informerade jag om hur jag skulle förhålla mig till Vetenskapsrådets etiska regler (2002) under min undersökning. Vi kom överens om att jag skulle höra av mig drygt en vecka innan intervjun skulle äga rum. Jag valde att inte skicka ut frågorna innan, då jag ville att de skulle svara på frågorna förutsättningslöst. Jag var noga med att berätta att intervjun skulle utgå från olika teman som jag skulle identifiera i min analys av skolans åtgärdsprogram. Asp-Onsjö (2006) klargjorde i sin studie att hennes intention inte var att kritisera enskilda pedagoger. Jag klargjorde för informanterna att min ståndpunkt är att de räknas som företrädare för sin verksamhet och därför kan förväntas att utföra handlingar som kan finnas dolda inom institutionen. Det gjorde att jag kände att jag fick ha en reflexiv hållning till informanterna. Mitt fokus i studien har varit hur verksamhetens krav syns i hur pedagogerna konstruerar elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogrammen. Då jag träffade informanterna i deras egen miljö innan intervjutillfället försökte jag skapa en relation för att underlätta själva intervjusituationen. Dessutom poängterar Tjernberg (2011) att det kan vara betydelsefullt att gå in i samtalet med öppna ögon för att kunna se vad som växer fram i interaktionen. Jag använde mig av
15
anteckningsbok samt en miniporta, vilken fungerar som en bandspelare, då jag gjorde min intervju. Jag kunde därmed fokusera på diskussionen med gruppen och jag behövde inte koncentrera mig på att anteckna. Dock kan jag se ett problem med användandet av en miniporta, då jag inte får med informanternas kroppspråk vid tillfället. Vi kom överens om att intervjun skulle vara 45 minuter lång. Specialpedagogerna berättade då vi träffades redan första gången att de hade ett späckat schema och att längden på intervjun inte kunde överstiga 45 minuter. I skolans specialpedagogiska team ingår sex personer, varav tre är specialpedagoger. Vi kom överens om att jag skulle intervjua de tre specialpedagogerna. Jag bestämde mig för att göra en gruppintervju, vilket ställde krav på både mina förberedelser och på min roll som intervjuare. Det material jag fått in har jag tolkat och transkriberat. Transkriberingen medförde också att jag kunde se olika diskurser framträda i mitt material. Efter en diskursanalys av åtgärdsprogram kan det ligga nära till hands att fråga sig hur man ställer diskursanalytiska frågor. Här menar Börjesson (2010) att något entydigt svar inte kan ges. Istället bör funderingar kring varför verkligheten konstrueras på ett visst sätt bör vara tongivande.
5.5 Trovärdighet och etiska överväganden
Min ambition i undersökningen har inte varit att ta fram eventuella brister eller fel i dokumentationen på den undersökta skolan. Jag har istället valt att visa på de följder som framskrivningen av eleven i åtgärdsprogrammen kan få. Min bakgrund inom skolans värld har gjort att jag är väl förtrogen med merparten av de begrepp som använts i min studie. Jag har varit väl medveten om att detta påverkat och fått följder i studien. Andréasson (2007) belyser detta och poängterar vikten av reflexivitet och att forskaren har ett distanserat förhållningssätt till sitt undersökningsmaterial. I min kontakt med informanterna informerade jag om att jag skulle använda mig av följande forskningsetiska principer, samtliga formulerade av Vetenskapsrådet (2002). Informationskravet, där jag berättade för informanterna om syftet med min undersökning och hur jag kom att använda mitt material och mitt resultat. Jag informerade även om på vilket sätt jag skulle presentera min undersökning. Jag informerade även om att alla i arbetslaget kunde läsa mitt arbete då det är färdigt och att det kommer att läggas ut på Malmö högskolas portal, MUEP. Då jag informerade om nyttjandekravet fick specialpedagogerna veta att informationen jag samlade in uteslutande skulle användas till min undersökning. Enligt samtyckeskravet fick informanterna bestämma under hur lång tid intervjun skulle pågå. Jag informerade om att de kunde bestämma under vilka villkor
16
intervjun skulle äga rum, t ex vid vilken tidpunkt som passade dem bäst. Åtgärdsprogram är en offentlig handling och eftersom jag dessutom arbetar under samma rektor är det inget jag efterfrågat. Enligt konfidentialitetskravet bestämde jag att inte röja identiteten på någon av informanterna jag skulle intervjua. Jag var noga med att berätta att det inte skulle vara möjligt att identifiera vilken skola det handlade om. Jag gjorde detta med hänsyn till den sekretess som krävdes för min undersökning och för att varje informant skulle känna sig bekväm i intervjusituationen.
17
6 Resultat och analys
Min undersökning gjordes i en mindre svensk kommun. Kommunens åtgärdsprogram och även dokumentation i övrigt har sedan Lgr 11 trädde i kraft skrivits in i ett digitalt verktyg som är kommunövergripande. Alla skolor i kommunen har samma rubriker i sina åtgärdsprogram. Kopplingar till skollagen finns som bifogade filer under de olika rubrikerna, varför en möjlighet att göra en tydlig koppling till formuleringarna i skollagen finns. Dock görs inga direkta kopplingar till Lgr 11 under någon rubrik. Däremot är formuleringarna som pedagogerna skrivit in i åtgärdsprogrammen tagna ur Lgr 11. Det kan därför antas att Lgr 11 använts då pedagogerna skrivit åtgärdsprogram, men det har inte skrivits ut i texten.
I resultat- och analysdelen användes bl. a. en artikel av Bengt Persson (2004) som modell. Jag använde även intervjun, empiri och teori som raster. Då jag gjorde min analys såg jag att jag kunde använda flera av Perssons rubriker. I artikeln redogörs även för en kartläggning av användningen av åtgärdsprogram i grundskolan. Syftet var bl.a. att se vilken inriktning det specialpedagogiska arbetet hade och hur detta dokumenterades i skolornas åtgärdsprogram. I Perssons undersökning användes också intervjuer av föräldrar, personal och elever. Skolmiljöerna observerades och åtgärdsprogram analyserades efter ovanstående modell. Min huvudfrågeställning ”Hur konstruerar pedagoger elever i behov av särskilt stöd i åtgärdsprogram?” har tillsammans med min empiri funnits med i alla mina frågor under intervjun.
Jag skall redovisa mitt resultat utifrån hur ett åtgärdsprogram upprättas och på vilka grunder det görs. Jag kommer också att koppla min litteratursökning/empiri med delar av mitt teoretiska ramverk. Min intervju är gjord med tre specialpedagoger på den undersökta skolan. Jag benämner specialpedagogerna Sp 1, Sp 2 och Sp 3. Då jag benämner elevernas åtgärdsprogram så görs detta i den ordning jag numrerat åtgärdsprogrammen, elev 1, elev 2 och så vidare.
6.1 Att utforma ett åtgärdsprogram
I textanalysen framkom att merparten av föräldrar och elever var delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammen. Dokumenten besvarar dock inte i vilken utsträckning de är delaktiga och
18
vad delaktigheten består av. Sp 2 menar att föräldrarna är 100 % delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammen men att det är yrkesprofessionen som säger vem som skall formulera åtgärdsprogrammet, eftersom det handlar om pedagogiska åtgärder. Jag kan här se en viss skillnad i min textanalys jämfört med det Sp 2 berättar om upprättandet. Löwendahl Björkman (2011) menar att forskningen identifierat framgångsfaktorer i arbetet med åtgärdsprogram. En av dessa faktorer är föräldrarnas delaktighet i upprättandet av dokumentet. Då Sp 1 upprättar åtgärdsprogram deltar mentorn, eleven, föräldern och specialpedagogen. Sp 2 har ett samtal med klassläraren innan ett åtgärdsprogram upprättas. Behoven gås igenom och ett förslag utarbetas. Innan detta samtal äger rum har mentorn oftast haft ett samtal med föräldern. I detta skede är inte eleven med. Ibland skickas ett förslag till föräldern. Det framgår då att det är ett förslag, där de kan ändra på något eller lägga till något. Då Sp 3 upprättar så är det oftast klassläraren som signalerar att eleven inte kommer att uppnå målen i ett eller flera ämnen. Ett förslag på ett åtgärdsprogram utarbetas tillsammans utifrån de mål som bedöms vara svåra för eleven att nå. På utvecklingssamtalet ändras eller förändras det som står i åtgärdsprogrammet. Jag kan i materialet se att det finns variationer kring hur åtgärdsprogram upprättas på den undersökta skolan. Löwendahl Björkman (2011) beskriver täta uppföljningar som en annan framgångsfaktor i arbetet med åtgärdsprogram. Det kan göra att eleven får känslan av att ha lyckats i sitt arbete. I Sp 3:s upprättande av åtgärdsprogrammen under en termin var mycket centrerat kring utvecklingssamtalet. Sp 3 berättar att det kan se olika ut under olika terminer beroende på mängden åtgärdsprogram som upprättas. Jag kan anta att då pedagogerna har många åtgärdsprogram att skriva görs endast uppföljningar vid utvecklingssamtalet.
Informanterna poängterar att föräldrarna hela tiden är införstådda med vad som skrivs och att det alltid finns en dialog med föräldern under samtalet. Specialpedagogen kan då ställa frågan: Tycker du så här, eller håller du med om detta? Här menar Börjesson (2010) att stabilitet eller förståelse kan uppnås om en gemensam värdegrund finns. På den undersökta skolan används endast en muntlig utredning, vilken består av samtal med klassläraren, förälder och fritidspersonal. Skolverket (2008) betonar att då vi skriver åtgärdsprogram så skall vi utgå från den pedagogiska utredningen där vi skriver in elevens styrkor och en scanning på elevens hela skolsituation görs. Åtgärdsprogrammen skall utgå från både organisations-, grupp- och individnivå då vi beskriver elevens svårigheter. I analysen av åtgärdsprogrammen kan jag inte se om det är en utredning som ligger till grund för något av dokumenten. Detta bekräftas av informanterna som menar att samtalen inte kommer ner på
19
papper men att både behov, styrkor och hinder diskuteras. Diskussionerna dokumenteras inte men bland specialpedagogerna råder enighet om att det på skolan finns en regelbunden avstämning kring eleverna. I diskussionerna utgår pedagogerna på skolan från organisations-, grupp- och individnivå. Då en kartläggning kan ha många steg och nivåer, samt bestå av mycket material, uppfattar jag att det är problematiskt med endast en muntlig utredning. I Skolverket (2008) står inte förtydligat om utredningen skall vara muntlig eller skriftlig.
Pedagogerna försöker använda ett så enkelt språk som möjligt då de skriver. Informanterna berättar i intervjun att det oftast är mentorn som är med i upprättandet tillsammans med specialpedagogen. Varje vecka har specialpedagogerna på skolan möte med klasslärarna där genomgångar görs om vilka arbetsområden klasserna skall jobba med. Där kommer det oftast fram om det finns elever som inte uppnår målen. På skolan har det vid några tillfällen varit föräldern som har flaggat för en oro, vilket har gjort att åtgärdsprogram har upprättats.
6.2 Styrkor
I inledningen av åtgärdsprogrammen beskrivs elevens styrkor. Det som eleven är bra på skrivs ned och ibland även vilka sociala styrkor eleven har. Beskrivningar som arbetar lugnt, läser flitigt, arbetar ambitiöst, mycket aktiv, motiverad och glad, följer lärarens instruktioner finns nedskrivna. I beskrivningen framträder en moralisk diskurs där önskvärda beteenden och förmågor blandas. Här klargör Burr (Andréasson, 2007) att diskurser som skapas i olika miljöer gör det möjligt för olika fenomen att betraktas som mer betydande än andra. I min undersökning kan jag se att eleven skrivs fram i dokumentationen utifrån olika kriterier beroende på vilken pedagog som skriver. Skolverket (2008) poängterar att beskrivningar som exempelvis glad eller pigg inte är nog som en beskrivning av en elevs styrka. Jag kan emellertid vid enstaka tillfällen se att det finns styrkor tagna direkt från kunskapskraven. I två av åtgärdsprogrammen är elevernas styrka att de uppnår åldersadekvat nivå på H4-testet. I ett annat är en styrka att:
När eleven arbetar med ett reducerat matteschema hinner eleven med att räkna alla uppgifterna i matten.
Flera åtgärdsprogram har styrkorna beskrivna utifrån formuleringar i Lgr 11, medan andra har styrkor beskrivna utifrån som jag kan anta, egna kriterier. Jag ger här exempel på hur pedagogerna kan beskriva elevernas styrkor:
20
Elev 13 lyssnar aktivt vid genomgångar i klassrummet.
Elev 12 tycker att det är kul att läsa engelska och att spela ”Alias”.
Du har godkända kunskaper om språk i Norden och minoritetsspråk i Sverige.
Motiverad och glad vid de tillfällen som X under våren träffat Specialpedagogen för att arbeta med fin- och grovmotoriken.
Då Sp 1 i åtgärdsprogrammen utgår från elevens styrkor ger Sp1 som exempel att om de vet om en elev har större auditiv förmåga än visuell förmåga så kan de bygga på det. Vet de att en elev har lätt för att uttrycka sig men svårt att skriva kan ju barnet få berätta och någon annan få skriva. Sp 1 säger vidare att pedagogerna ska utgå från det som kan utvecklas mer. Det måste synas i formuleringarna att pedagogerna tror på eleven. Här uttrycker Andréasson (2007) att eleven kan bli behandlad som om problematiken är individens om formuleringarna i dokumentationen visar på en sådan förmåga. Språket kan bli förstärkande i processen där individen kan få rollen som ägaren av problemet. Såväl sociala förmågor som empatisk förmåga och respekt kan då bli betydelsefullt i dokumentationen. Jag kan se att då styrkor skrivs fram i dokumenten så finns en stor variation där sociala förmågor blandas med kunskapskrav och beskrivningar som kan vara allmänt hållna. Skolverket (2008) belyser att skolan bör uppmuntra elevens starka sidor, samt ta vara på elevens engagemang. Informanterna berättar att på skolan görs en muntlig utredning men den dokumenteras inte skriftligt i något fall. Att arbeta med en skriftlig pedagogisk utredning skulle kunna underlätta för pedagogerna då elevens styrkor ska synliggöras i åtgärdsprogram. Informanterna menar att en beskrivning av en elevs styrkor är ett sätt att lyfta eleven.
6.3 Svårigheter, behov/hinder
Efter styrkorna koncentreras åtgärdsprogrammet på elevens svårigheter. I åtgärdsprogrammet är rubriken Lägesbeskrivning – behov/hinder. Ett behov kan vara att en elev behöver en extra genomgång, menar Sp 1. Det kan också vara att en elev behöver anpassad undervisning eller att han får lyssna istället för att läsa. Informanten menar att det är något som krävs för att eleven Kalle skall uppnå målen. Ett behov kan även vara att sitta på ett speciellt ställe i klassrummet eller ett behov av vuxenstöd. Sp 2 menar att ett hinder/svårighet kan vara att eleven inte förstår instruktioner. Alltså finns ett behov av att få höra instruktionen ytterligare en gång.
21
I åtgärdsprogrammen är problematik kring läs- och skrivsvårigheter något vanligare än matematiksvårigheter. Socioemotionella problem finns inte beskrivna i särskilt stor utsträckning i de undersökta åtgärdsprogrammen. Jag ser här en skillnad mot Persson (2004) där socioemotionella och psykosociala problem dominerar. I de fall de är nedskrivna i min undersökning finns de under rubriken Lägesbeskrivning – behov/hinder.
Elev 4 har stora koncentrationssvårigheter.
Elev 4 har svårt att acceptera tillrättavisningar som vuxna eller barn ger honom.
Elev 4 har svårt att styra sina impulser.
I några av åtgärdsprogrammen ses problematiken ur en tidsaspekt relaterat till tester.
Elev 2 klarar inte målet för H4-testet för åk 3 (68 ord på en minut).
Elev 2 klarar inte läsförståelsetest för åk 2. Läshastigheten har ökat till 81 ord/minut på H4-testet i oktober 2012.
I oktober läste elev 6 60 ord/min.
Elev 9 klarar inte målet för ht åk 3 (64 ord/minut).
Andréasson (2007) klarlägger att tester i enlighet med Foucaults funderingar kring den disciplinära makten kan vara ett sätt att examinera eleven på. I detta fall är det att eleven 2 skall kunna läsa fort. I skolans bedömningssystem, vars syfte är att förändra eleven, kan just detta visa sig vara ett uttryck för den disciplinära makten. Andréasson menar att termer som ex Stanine inte förklaras i elevplanerna, vilket underförstått kan bero på att alla vet vad det betyder. Vidare menar författaren att testerna kan ses som övervakning av den enskilde eleven. I inget av de undersökta dokumenten är någon pedagogisk term förklarad. Genom att inte förklara de pedagogiska begreppen i dokumentationen kan jag se en problematik som kan antas vara att skolan ger sig själv någon form av expertroll. Samtliga informanter menar att då de formulerar elevens svårigheter är det viktigt att utgå från eleven. Därför kan elevens svårigheter formuleras på väldigt olika sätt. De menar att det inte finns något generellt sätt att formulera svårigheterna på. Skolverket (2008) belyser tydligt att elevens svårigheter skall granskas utifrån att det är en problematik som grundar sig i svårigheter i mötet mellan eleven, undervisning och undervisningsmiljö. Sp 2 menar då att det är viktigt att det inte sänker eleven och att skriva på ett positivt sätt. Omformuleringar måste användas så att vi inte använder ord som kan kränka eleven. I gruppen har det under några år diskuterats att de t ex
22
inte ska använda ordet inte. Detta kan ses som ett uttryck för vad som skulle kunna betecknas som en form av mjukare styrning genom ett positivt tilltal. Bartholdsson (2007) tar utgångspunkt i Foucaults teorier om makt och benämner detta ”den vänliga maktutövningen”. Berger-Luckmann (2011) menar att språket och språkliga sammanhang tvingar in oss i olika mönster. Regler och sammanhang anpassas till rådande förutsättningar i den lokala miljön.
6.4 Avsändare/mottagare
Åtgärdsprogrammen kan uppvisa vissa olikheter då det gäller språket. Eleven benämns ofta i tredje person och texterna kan ibland uppfattas som allmänt hållna.
Han lär sig talens grannar i talområdet 11-20.
Engelska är svårt för elev 15 och det gäller både att förstå och att själv uttala engelska ord och fraser.
Elev 3 ska prova på att lyssna på böcker.
Sp 1 menar att då det är pedagogerna själva som skriver och är ansvariga för utvärderingen så är det pedagogen som är avsändaren. Pedagogerna står som ansvariga vid många punkter. Dock menar informanten att det ytterst är rektorn som är ansvarig, men poängterar att frågan inte har diskuterats eller varit aktuell. Då Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) pekar på avsändaren i dokumenten menar de att det inte är någon privatperson utan en lärare som utför sitt arbete i skolan. Texterna skrivs för att kunna få eleven att utveckla sitt lärande samtidigt som man informerar föräldrarna om detta. Detta har således en normativ inriktning. Sp 1 poängterar däremot att mottagaren måste vara den som har ansvar för barnet. Sp 2 ser det som att de skriver för myndigheten som därmed är avsändare och att föräldern är mottagare. Föräldern måste se det nedskrivna. Jag kan här se en tydlig skillnad mot vad som framkom i min empiri, vilket kan få konsekvenser i formuleringarna. I Andréasson & Asplund-Carlsson (2012) framkom att mottagaren kan vara flera personer. I undersökningen kunde det utläsas att både eleven, föräldern, pedagogen, rektorn och t o m kommunens skolchef kunde vara mottagare. Dokumentationen kan då få flera funktioner. Allt beror då på vem som skriver och vem som är mottagare av åtgärdsprogrammet. I intervjuer kring resultatet i undersökningen framkom att åtgärdsprogrammets främsta syfte var som ett verktyg för både utvärdering och uppföljning. Sp 2 säger att de skriver för att de måste hjälpa eleven och för att de ska kunna ha ett redskap att arbeta med. Informanterna poängterar att de aldrig reflekterat över vem som är avsändare eller mottagare, men menar att alla måste vara delaktiga. Potter (Börjesson,
23
2010) menar att då en diskurs studeras, så handlar det bland annat om hur vi använder en text i flera olika sammanhang. Språket ses då som en väg för den sociala interaktionen. Vikten av att se fenomenet på en lokal nivå poängteras samtidigt som det är viktigt att titta på vad det är i interaktionen som gör att det verkligen förhåller sig så. I intervjumaterialet framkommer att informanterna aldrig reflekterat över frågan. Det kan då ligga nära tillhands att skillnader som ovanstående uppstår.
En del skolbegrepp kan ställa till det för en mottagare.
Elev 5 klarade H4-testet för ht åk 3.
Träna och befästa våra mattestrategier.
Arbeta med reducerat matteschema.
Lästräna med Rydaholmsmetoden 1-2 tillfällen/vecka hos specialpedagog. Elev 9 kan läsa kvkv-ord med flyt t ex läsa, fara.
Sp 2 har som ett kriterium att alla som är involverade i åtgärdsprogrammen skall förstå innehållet. Informanten menar att det kan kännas meningslöst att skriva något som föräldern eller eleven inte förstår. Vidare menar informanten att föräldern av artighet kan säga att de förstår innehållet vilket kan bli ett problem. Därför är det av stor vikt att skriva så att föräldern förstår. Asp-Onsjö (2006) betonar att när styrningen av skolan överflyttats till lokal nivå kan arbetet med åtgärdsprogram betraktas som ett uttryck för en dokumentationskultur som blivit allt vanligare. I praktiken kan det innebära att den som bemästrar språket kan definiera villkoren för diskursen då direktiven tillämpas i det lokala arbetslaget. Den som är bekant med begrepp som H4-test och Stava rex kan få tolkningsföreträde i en diskussion av åtgärdsprogram. Jag ser också variationer utifrån det som informanterna säger kopplat till innehållet i texterna. Bakhtin (i Asp-Onsjö, 2006) menar att texten är något som förmedlas och samtidigt utvecklas i interaktionen mellan skrivare och läsare. I ett dialogiskt perspektiv kan då texterna ses som unika och beroende av ur vilka sammanhang de tas. Detta kan få följder i ett arbetslag där olika sätt att tala om olika fenomen byggs upp. Dock är det både skrivare och läsare som skapar innehållet i ett åtgärdsprogram då det tillkommer under vissa förutbestämda regler.
24
Det står i styrdokumenten att kunskapskraven ska användas, men informanterna menar att de är så svårt formulerade att de knappt går att förstå. Sp 2 menar att det kan bli svårt för en förälder att förstå som oftast inte är pedagogiskt skolad. Informanten menar att i en situation med t ex en tolk måste pedagogerna såklart förklara vad begreppen innebär. De måste hela tiden göra sig förstådda och förenkla så mycket de bara kan. Sp 1 berättar att de måste använda så få svåra begrepp som de bara kan, allt för att underlätta kommunikationen med föräldern. Vidare anser Sp 2 att de inte ska använda svåra begrepp överhuvudtaget. Om de skriver kvkv-ord så ska det stå förklarat ungefär, kvkv-ord =… Sp 1 säger att de vill ha begreppen förtydligade i dokumentet. Mötena är till för att barnen skall kunna växa, inte för att lära dem pedagogiska begrepp. Enligt Nilsson (2008) påpekar Foucault att en diskurs kan vara definierbar lika mycket utifrån det som den utesluter och begränsar som det innehåll den har. I ett exempel om ämnet medicin kan den som talar om huskurer och kvacksalveri uteslutas ur den medicinska diskursen. I min undersökning kan den som använder Skolverkets allmänna råd (2008) i skrivandet av åtgärdsprogram vara en del av en pedagogisk diskurs. Jag har under flera rubriker sett att skrivaren av åtgärdsprogrammen använder begrepp som kan vara självklara för den som arbetar med specialpedagogiskt stöd i skolan. Det kan exempelvis röra sig om H4-test, Stava rex, Rydaholmsmetoden och talsyntes. Inga av begreppen förklaras i åtgärdsprogrammen. En läsare utan pedagogisk bakgrund kan då uteslutas ur denna diskurs.
I min dokumentanalys framgick att merparten av föräldrar och elever var delaktiga i upprättandet av åtgärdsprogrammen. Vad analysen inte besvarar är i vilken grad de är delaktiga och vad den i så fall består av. Vilken form av överenskommelse som gäller då åtgärdsprogrammen skrivits under, framkommer inte heller. Informanterna var dock eniga om att underskriften inte betyder någonting överhuvudtaget. Vid en inspektion av Skolinspektionen eller en eventuell överklagan kan jag dock se att underskriften kan vara av betydelse. Merparten av åtgärdsprogrammen i min undersökning är underskrivna av både elev och förälder men det framkommer inte vad det är de förbinder sig till genom underskriften. Sp 1 berättar att det egentligen bara säger att de sett vad som står. Sp 2 berättar att de haft diskussioner kring detta i kommunen. Sp 1 säger att det inte finns några juridiska åtaganden i underskriften men att rektorn har bestämt att de ska skriva under. Vem som har skrivit under åtgärdsprogrammen skiljer sig i stor utsträckning åt i flera av åtgärdsprogrammen. Andréasson (2007) belyser att det finns både skrivna och oskrivna regler för hur en text upprättas, vilket kan föra tanken åt ett speciellt håll vid upprättandet. När elevplaner skrivs görs det alltså i ett bestämt sammanhang och samtliga inblandade aktörer bör vara medvetna
25
om dess förutsättningar och syften. Jag kan se variationer i empirin, vilket kan betyda att ett förtydligande i styrdokumenten hade underlättat för både avsändare och mottagare.
6.5 Målbeskrivning på olika nivåer
Målet i merparten av åtgärdsprogrammen är tagna från kunskapskraven i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Det är dock inte förtydligat vad gäller exempelvis en rubrik, i vilket ämne eller vilken sida i Lgr 11 målet är hämtat från. I nedanstående exempel är målen beskrivna i de åtgärdsprogram som enligt kommunens verktyg har rubriken Allmänt åtgärdsprogram. Målen är tagna från kunskapskraven i svenska för år 3 och 6.
Att Elev 2 kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt.
Elev 3 ska kunna använda grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet med viss säkerhet.
Elev 5 ska kunna skriva enkla texter med läslig handstil.
Vid några tillfällen har informanterna klippt in målen från Lgr 11, som finns i kommunens dokumentationsverktyg. I samtliga åtgärdsprogram finns både långsiktiga och kortsiktiga mål i form av mål och delmål. Kortsiktiga mål kan vara mål som sträcker sig mellan en månad och en termin. Ett långsiktigt mål kan vara ett mål som sträcker sig under hela skoltiden, men det kan också vara ett kunskapskrav från år 3 eller år 6 och som då är taget ur Lgr 11. Långsiktiga mål kan också vara att eleven ska träna på olika saker.
Träna upp förmågan att avkoda.
Svenska: Träna upp sin förmåga att formulera en text.
Långsiktiga mål är dock i flera fall formulerade utifrån att eleven ska kunna använda olika saker.
Kunna använda alternativa verktyg.
Elev 5 ska använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken.
26
I de undersökta åtgärdsprogrammen är målen är kopplade till problem i skolans olika ämnen. Här är det främst svenska och matematik. Det handlar främst om färdigheter i läsning, skrivning och matematik. I flera åtgärdsprogram handlar målen också om att lära sig att kunna använda alternativa verktyg/kompensatoriska hjälpmedel. De alternativa verktyg som kommer i fråga finns nämnda i tre av åtgärdsprogrammen. De är Stava rex, Daisy och talsyntes. Vilken specifik talsyntes det handlar om framgår inte i åtgärdsprogrammen. Jag ser också att inget av åtgärdsprogrammen har något långsiktigt eller kortsiktigt mål av socioemotionell karaktär. I Persson (2004) är de psykosociala och socioemotionella målen mer tongivande än i min egen studie. Då pedagogerna haft diskussioner på kommunnivå kan antas att diskussionerna också tagit upp att elevens mål inte skall vara hämtat ur en psykosocial problematik. Jag har sett i både empirin och i mina verksamheter att mål av socioemotionell karaktär kan vara diskutabla. En konstruktion av en elev som betonar de socioemotionella förmågorna kan således kritiseras. I Lgr 11 (Skolverket, 2011a) läggs dessutom stor vikt av att se människors olikheter som något berikande och inte stigmatiserande.
I ett av åtgärdsprogrammen handlar målet om att eleven skall förstå hur hon ska räkna när nya moment presenteras i klassen. Sp 1 menar att man exempelvis kan illustrera med en bild så att du visar att du har förstått. Även delmålet i detta åtgärdsprogram är att eleven skall förstå hur man räknar ut dubbelt och hälften av tal. Jag kan se att en förståelse kan vara svår att utvärdera. I vissa åtgärdsprogram under rubriken Allmänt åtgärdsprogram finns rubriker där det tydligt framgår vilket ämne det handlar om. I andra åtgärdsprogram står inget förtydligande. En tänkbar tolkning är att åtgärdsprogrammen är upprättade av olika personer. Det kan då ligga nära tillhands att förstå som att ingen gemensam strategi för upprättandet och målbeskrivningarna finns på skolan.
6.6 Delmål
Sp 1 menar att de i delmålen måste vara så konkreta som möjligt för att underlätta utvärdering. De måste bryta ner och få korta utvärderingsbara mål under rubriken delmål. Jag ger här tre exempel på vad som kan uppfattas som utvärderingsbara delmål från åtgärdsprogrammen:
Elev 2 ska kunna läsa fler än 32 ord på en minut.
27
Elev 4 ska kunna räkna med 10-hopp
I flera åtgärdsprogram kan jag se att delmålen är av olika karaktär.
Elev 15 ska kunna klockan.
Elev 4 skall kunna ställa sig i led i den ordning han kommer.
Kunna räknesättens ”kännetecken”
Prova på olika moment som utmanar de grovmotoriska områdena som behöver extra stimulans. Genomföras varje vecka, 2 gånger.
De kortsiktiga målen har i flera åtgärdsprogram formen av att eleven skall träna någonting. Delmål i ett åtgärdsprogram kan vara att eleven skall förbättra sin handstil medan en annan elev har som delmål att träna på positionssystemet. Hur utvärderar jag en träning på positionssystemet? Enligt Skolverket (2008) måste delmålet vara skrivet så att det finns en möjlighet att utvärdera det. Sp 1 menar att eleven kan träna på att hantera det bättre och bättre. Sp 3 klarlägger här att egentligen är väl träna ett sätt att nå ett mål och menar vidare att det egentligen är en åtgärd. Träning är något du gör. Målet måste vara att kunna använda verktygen. Meningarna går isär bland informanterna, vilket också framgår i textanalysen där det finns olika varianter på hur delmålen formuleras. Utvärderingen sker i samråd med klasslärare och förälder. Sp 2 berättar att då man exempelvis har ett delmål från ett test, säg H4, så är det lätt att utvärdera om eleven kan läsa 34 eller 50 ord på en minut. Efter det görs en utvärdering. Då kan informanten resonera ungefär: Ja, han klarade, min metod var gångbar, eller: Nej, jag måste använda en annan metod nästa gång. I ett delmål där eleven skall kunna läsa 34 eller 50 ord på en minut, sker en betoning på att kunna läsa snabbt, vilket kan indikera på en mekanisk syn på inlärning. Persson (2004) menar att målen i merparten av alla åtgärdsprogram är att eleverna skall bli av med sina svårigheter. Detta kan få konsekvenser i formuleringarna under rubriken delmål. Sp 1 menar att det finns böcker med olika nivåer, där det blir svårare ju högre nivå man når. Det kanske är utökad text eller svårare ord i en högre nivå. Delmålet blir mätbart om det är att eleven skall nå nästa nivå. Löwendahl Björkman (2011) säger att täta uppföljningar av åtgärdsprogrammet kan vara en framgångsfaktor. Det gör att eleven kan få känslan av att ha lyckats i sitt arbete. Även Skolverket (2008) betonar utvärdering av kortsiktiga mål som en del av elevens utveckling.
28
Ett mål i ett åtgärdsprogram är att en elev skall förstå hur den ska räkna när nya moment presenteras i klassen. I samma åtgärdsprogram är delmålet att eleven skall förstå hur man räknar ut dubbelt och hälften av tal. Hur utvärderas om en elev förstår? Jag kan se flera varianter på hur ett delmål kan formuleras. I Andréasson & Asplund-Carlssons (2012) undersökning framkom i intervjuer kring resultatet att åtgärdsprogrammets främsta syfte var som ett verktyg för både utvärdering och uppföljning. Det kan då vara av vikt att delmålet är både tydligt och utvärderingsbart. I min textanalys kan jag se att begreppet delmål kan betyda olika saker för olika pedagoger.
6.7 Åtgärder
I flera åtgärdsprogram är åtgärden att eleven skall träna på någonting.
Lästräning med läslistor med specialpedagog 1-2 tillfällen/v ht -12.
Träna på att lyssna på böcker med specialpedagog.
Elev 5 träffar specialpedagog och tränar med sekvensbilder.
Andréasson (2007) klarlägger att anpassning av läromedel utifrån en elevs individuella förutsättningar är en traditionell pedagogisk åtgärd. Det har visat sig att det är en vanligt förekommande åtgärd i skolans specialundervisning. Det kan betraktas som en avvikelse i förhållande till övriga elever. I flera av åtgärdsprogrammen handlar åtgärderna bl. a. om att eleven skall träna på att lyssna och att träna på ”Stava rex” och talsyntes. Även att träna med sekvensbilder är en åtgärd i åtgärdsprogrammen. Lästräning och matteträning med och hos specialpedagog nämns också som åtgärder. Sp 2 berättar att träning utifrån elevens förutsättningar görs både utanför och i klassrummet. Jag kan i formuleringarna i åtgärdsprogrammen notera en kompensatorisk syn på inlärning.
Vid fler än hälften av åtgärderna beskrivs att eleven skall vara utanför klassrummet i en liten grupp eller hos specialpedagogen.
Elev 4 får stöd i matematik i liten grupp.
