Möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk

Efter att ha talat med lärarna om deras upplevda problematik med skolspråket förde det oss vidare i vilka möjligheter lärarna anser finnas för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk.

5.3.1 Lärarna beskriver sina val av arbetssätt

Samtliga lärare förde en diskussion om det språkutvecklande arbete som de arbetar med på skolan ”Fortbildningen är inriktad på att lära oss lärare i hur man stöttar, alla elever, men främst andraspråkselever i deras språkutveckling”. Fortbildningen har gett lärarna konkreta tips på hur man arbetar med utvecklingen av skolspråket och informanterna ansåg att de fått tips om att man ska arbeta mycket i helkass samt att förstärka undervisningen med bilder. Att förstärka undervisningen av bilder ger läraren eleverna stöttning. Denna stöttning används för att begripliggöra undervisningen samt att få eleverna att förstå (Löthaugen m fl 2008). Detta underströks av bland annat en informant som menade att

/…/ Och det har vi just nu på skolan arbetar mycket med, denna fortbildning innebär att vi får lära oss mer om språkinriktad undervisning, att vi hela tiden ska arbeta med barnens språkutveckling. Eller just för andraspråkselever går vi alla den studiecirkeln, en språkcirkel. Där pratar vi mycket om ord och begrepp och hur man kan kombinera detta med andra hjälpmedel som till exempel bilder.

En annan informant förde resonemanget att om man använder sig av bilder till en text, behöver man inte förklara varje ord, vare sig det är ett vardagsord eller ett kunskapsrelaterat ord. Då ser eleverna det framför sig. ”Därför kan det vara bra att sätta upp en bild så att de ser ordet framför sig. På samma sätt om vi har en uppgift de ska arbeta med, så sätter jag upp uppgiften på smartboarden och vi läser den tillsammans”. En informant beskrev att de för tillfället arbetar med vikingatiden och läraren anser att ämnesområdet kräver en kännedom av ett språk som är okänt för många.

Nu när vi arbetar med vikingatiden så är det många som aldrig hört vissa av orden förr. Vissa av de svenska eleverna får mycket hjälp hemifrån och frågar till exempel mamma eller pappa vad

33

viking eller runsten är, men de utländska barnen har jättesvårt att fånga upp dessa ord, därför arbetar vi mycket med bilder.

Informantens åsikter om bilder kan kopplas till Greppa språket (2011) där det poängteras hur lärare bör ge mycket visuellt och taktilt stöd till exempel genom bilder, filmer och andra varierande uttrycksformer. Eleverna ska ges möjlighet att själv definiera och skriva om relevanta begrepp. I lärandesituationer ska man enligt dessa förslag använda en mängd olika läromedel samt kontextualisera och begripliggöra abstrakta fenomen och begrepp som är relaterade till undervisningsämnet (Greppa språket 2011).

Vidare menar Wayne Thomas och Virgina Collier (i Axelsson & Magnusson 2012) att det är viktigt för andraspråkselever att arbeta i grupp och utgå ifrån det gemensamma arbetet. Denna sociokulturellt stödjande miljö ger eleverna primära förutsättningar för att utveckla sitt skolspråk och ”att förhandla om ett innehåll i mindre grupper främjar andraspråksinlärningen” (Axelsson & Magnusson 2012:288). Detta betonades av en informant som uttryckte att

/…/ Sen så får de sitta i grupp och då är de med hela vägen och får ställa frågor. Sen så får de tänka efter. Kanske gör vi tillsammans en text över om vi kommer ihåg vad vi har läst och då håller man ju koll på, då brukar det komma från alla håll, alla håll och kanter.

Förutom att använda sig utav bilder och att arbeta i grupp använder sig informanterna utav andra stödstrategier som till exempel andra, varierande uttrycksformer. En informant uttryckte att ”om man varierar sin undervisning så fångar elevernas intresse samt skapar en

undervisning där eleverna har roligt och lär på samma gång. Då kommer språket på köpet”. Andra exempel på varierade uttrycksformer som framgick av empirin var kroppsspråk och filmer. Angående användning av filmer, var samtliga informanter positivt inställda till detta. En informant förklarade att hon gärna antecknade svåra ord på tavlan under tiden de tittade på filmen. Sedan förklarade hon efteråt vad orden betydde. Enligt de flesta informanter är film ett väldigt bra hjälpmedel när språket inte räcker till. ”När vi tittar på film, använder barnen fler sinnen och enligt henne är en film ett sätt att nå ut till barnen, speciellt i natur- och samhällskunskap när språket är som svårast”.

Att använda sig av kroppsspråk, bilder och film var ett sätt att stötta eleverna genom att motivera och ha höga förväntningar på eleverna, att utmana eleverna men även att erbjuda läxhjälp eftersom att många barn inte kan få samma hjälp hemifrån då många föräldrar inte

34

talar flytande svenska. Lärarna lyfter det som Cummins (i Holmegaard & Wikström 2004) också nämner om motivation, det vill säga att motivera och utmana eleverna att arbeta med uppgifter på högre kognitiva nivåer. I samklang med Cummins anser Hajer och Meestringa (2010) att man som lärare alltid måste arbeta med att motivera andraspråkselever. Detta kan ske genom att synliggöra för eleverna vad de kan och inte kan samt utmana dem i deras lärande. Detta underströks även av en informant som poängterade att

Jag ser till att uppmuntra mina elever till att prata och diskutera, ha en dialog. Tidigare har jag haft rätt låga förväntningar på dessa elever men idag lägger jag ribban på högsta nivån, för att det är dit eleverna ska sträva mot. Jag markerar målen med färgade pennor för att visa vilka kriterier de klarar av för att sedan kunna visa föräldrar och elever till exempel det, det klarar du av eller det där, det klarar du inte av.

Vidare framkom det även exempel på andra arbetssätt i resultatet. En av informanterna beskrev i en intervju att läraren själv ofta lusläser texter innan eleverna får dem. ”Jag försöker oftast att lusläsa texter i samhällskunskap och naturkunskap innan eleverna får ut dem.

Tillsammans i klassen plockar vi sedan ut svåra ord och arbetar mycket kring dessa ord, gärna korsord eller ordflätor”. Då informanten har lång erfarenhet av andraspråkselever är hon medveten om elevernas svårigheter med skolspråket och hon vet oftast vilka ord dessa elever fastnar för därför går hon alltid igenom dessa ord med barnen i förväg, sedan motiverar hon barnen till att arbeta med dessa ord på olika sätt. Denna metod som läraren använder betonas även av Holmegaard och Wikström (2004) som poängterar att vid planering av undervisning och undervisningens innehåll bör läraren ta hänsyn till vilka språkliga färdigheter eleverna behöver arbeta med. Holmegaard och Wikström (2004) menar vidare att ord med bred betydelse bör användas.

En av informanterna berättar hur hon uppmuntrar sina elever att ställa frågor om det är ett ord, uttryck eller begrepp som de inte riktigt förstår.

Precis som när man pratar engelska med dem så översätter man hela tiden, så är det även när man arbetar med samhällskunskap och naturkunskap, man måste hela tiden översätta och arbeta med orden. Man ser ju en del ser ju jätteförvånade ut då får man ju gå tillbaka och förklara en gång till. /…/ Sen vill jag gärna att de pratar och ställer frågor till mig om det är någonting som de inte förstår.

35

Säljö (2010) betonar att utifrån en sociokulturell syn på lärande är språket och interaktionen det centrala. Vikten av interaktionens betydelse togs upp av läraren som poänterade vikten av att hennes elever skulle prata och ställa frågor i klassrummet.

Resultatet visade också att lärarna tyckte det var av största vikt av att ha en tydlig planering i sin undervisning när man börjar arbeta med ett nytt ämnesområde, just för att hjälpa eleverna med det svåra språket som ämnet kan föra med sig. Angående planering underströk en lärare att det är mycket viktigt att vara strukturerad. Hon berättar att hon varje söndagskväll lägger ut en veckoplan där hon skriver vad som ska göras i de olika ämnena. Informantens elever klistrar sedan in den i sina loggböcker. Hon berättar vidare att

Nu när vi arbetar med Europa så har jag gett barnen ett häfte, och hela det häftet ligger också digitalt på hemsidan. Sen går vi igenom det. Och alla mina arbetssätt är upplagda på samma sätt just för att det inte ska bli någon svårighet med den delen. Det finns ord och begrepp man behöver förklara i texten, det finns frågor i texten och innan vi börjar jobba har jag gått igenom texten och även många av de ord vi ska arbeta med. Så när det ser ut så varje gång vi kommer till ett nytt arbetsområde oavsett vilket ämne det är, så är det ju lättare.

I lärarnas beskrivningar om möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk tolkar jag att det finns en brist i hur vida man borde inkludera eleverna i sin planering. Detta framkom inte ur någon av intervjuerna men Holmegaard och Wikström (2004) benämer det som den viktigaste utgångspunkten vid planering av ett ämnesinnehåll.

5.3.2 Integrering av språk och ämne

Då intervjupersonerna berättade om hur de arbetar med att stötta andraspråkselevers

utveckling av skolspråket framkom det i intervjuerna att samtliga ansåg att det var av största vikt att dra paralleller mellan språk och ämne. Deras syn på samspel mellan språk och ämne kan relateras till Parszyks (1999) resultat som visar att det är viktigt att arbeta med språket i undervisningen och inte vid sidan om. Fortbildningen som pågår på skolan har bidragit till att lärarna fått lära sig mer om hur man ska arbeta för att ha en språkinriktad undervisning samt ger lärarna insyn i hur de hela tiden kan arbeta med att utveckla barnens språk, hela tiden. Angående ämnesintegrering berättar en lärare att man hela tiden måste se till att väva ihop varje ämne med ämnet svenska. Enligt henne ”arbetar man hela tiden parallellt med språket och sitt ämne, där har man då den röda tråden, att väva ihop ämnena”. Alla informanter ansåg att ämnet svenska är det som man hela tiden måste fundera på hur man ska integrera. “Det är

36

viktigt att ämnena inte blir fristående och hänger löst i luften”. Informanten kopplar ofta läsning hennes elever har i svenska till det de jobbar i samhällskunskap eller naturkunskap med. ”Nu jobbar vi med en rolig bok om Europa som barnen läser tillsammans med mig, där arbetar vi mycket med språket parallellt”. Enligt Gibbons (2002) stöttar man eleverna genom att integrera ämnet svenska och andra ämnen. Man ska även alltid arbeta utifrån ett

språkutvecklande arbetssätt, på så sätt stödjer man eleverna i deras utveckling av det språk som skolan kräver att de ska behärska och förstå. Denna process och ”röda tråd” som

framgick i resultatet ansåg lärarna gynna eleverna på många olika sätt. Eftersom språket bäst utvecklas när det behövs för annan inlärning är det ordinarie klassrummet samt det

gemensamma arbetet den bästa miljön för att ett andraspråk ska utvecklas (Gibbons 2002). En annan informant anser att en av hennes viktigaste uppgifter i läraryrket är att försöka hitta balansen mellan att undervisa i matte och naturkunskap, och samtidigt att väva in

svenskan. För att lättast arbeta med ämnesintegrering anser hon att temaarbete är viktigt. ”Har man ett tema som man arbetar med under en viss period och ser till så att man arbetar med temat på alla lektioner så integrerar man ämnena automatiskt”.

Om temaarbete berättar läraren följande

Om vi ska arbeta med till exempel rymden eller kroppen, ser jag alltid till att försöka läsa någon skönlitterär bok om rymden eller kroppen på mina svensklektioner. Då får barnen höra vissa ord och begrepp en gång till, då känner man inte att man missar någonting. Ju mer man repeterar orden desto lättare fastnar de, tycker jag.

Generellt anser läraren att temaarbeten, samt att integrera ämnen, är det bästa sättet för hennes elever att bygga på basen och samtidigt lära sig nya skolrelaterade språkfärdigheter. Detta arbete tror hon på sikt ger andraspråkseleverna bättre förutsättningar för att klara av

eventuella komplikationer som kan förekomma med skolspråket. Hon tycker även att det är ett roligt sätt för eleverna att lära sig alla svåra ord och begrepp som varje ämne för med sig. Via temaarbeten sätts dessa ord och begrepp i ett sammanhang, ”då blir det både lättare och roligare att lära sig dessa ord och begrepp”. Enligt Holmegaard och Wikström (2004) är att integrera ämnen ett sätt för lärare att arbeta för att stötta andraspråkselever och ge dem samma gynnsamma förutsättningar för att inhämta samma ämneskunskaper som enspråkiga elever.

37

6. Slutsats och diskussion

Jag har undersökt hur lärare beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av elevernas skolspråk. Jag har utgått ifrån följande frågeställningar:

• Vilka hinder och möjligheter menar lärare finns för barn med svenska som andraspråk att utveckla sitt skolspråk?

• Hur beskriver lärarna att de arbetar för att på bästa sätt stötta andraspråkselever i skolspråksutvecklingen?

Lärarnas definition av vad skolspråket innebär varierar. När lärarna skulle beskriva skolspråket framkom det att den generella synen var att det var ett svårt språk som eleverna inte tidigare har mött i sin språkutveckling. Lärarna återgav en relativt negativ syn på skolspråket i relation till andraspråkselever. Det var förvånande att inte fler lärare återgav positiva reaktioner utan beskrev fler hinder än möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk.

Lärarna är eniga om att olika stödstrategier skapar möjligheter för deras elever att utveckla sitt skolspråk. Dessa stödstrategier kan ske via förstärkning av bild, film, kroppsspråk, ämnesintegrering, temaarbete, motivation samt att ha en tydlig och vägledande planering.

Det finns en stark kännedom hos informanterna om andraspråkselevers avsaknad av den språkliga basen som elever som lär på sitt förstaspråk hunnit utveckla på fritiden och i samband med föräldrar. Följande resultat kommer även Lindberg (2006) fram till i sin rapport då hon pekar på vilka faktorer avsaknaden av den språkliga basen kan innebära för eleverna. Informanterna delade dock tanken om att detta kunde motarbetas om man bara arbetade med att utveckla basen, parallellt med skolspråket.

En annan tanke som lyftes fram av informanterna var vikten av att arbeta tillsammans samt i grupp och helklass. Denna tanke betonar även Säljö (2010) som redogör för vikten av att lärande sker via interaktion. Säljö menar att eleverna behöver möta och använda språk i olika situationer där arbete i grupp och helklass är ett sätt att interaktera med varandra. I likhet med Säljö (2010) menar jag att det är viktigt att eleverna tidigt får möta och använda sitt andraspråk i olika sammanhang där lärarna motiverar och utmanar eleverna, samt att detta bör ske i funktionella sammanhang. Vidare exempel på funktionella sammanhang kan vara, som framkom ur resultatet, att arbeta med den ”röda tråden” det vill säga att integrera språk och ämne. Generellt handlar det om att eleverna får mer tid till att bearbeta ett innehåll och

38

processa på djupet (Holmegaard & Wikström 2004) Jag anser vidare att arbete med språk parallellt med sitt ämne kan stötta och motivera elever till att utveckla samt intressera sig för att lära ett mer avancerat språkbruk. I likhet med Holdens (2012) resultat ser jag att lärarna är medvetna om att det är viktigt att arbeta med elevers utveckling av skolspråket hela tiden och i alla ämnen, men till skillnad från Holdens (2012) resultat ansåg dock inte att lärarna i mitt resultat anser att det är svårt i praktiken. Istället gavs det olika förslag på arbetssätt som kan bidra till en språkutvecklande undervisning. Det uttrycktes som en självklarhet av informanterna att alltid arbeta med att utveckla andraspråkselevers skolspråk och att alla elever har svårt för detta nya, komplicerade språk. Detta kan dock problematiseras då en genomgående tanke hos informanterna var att skilja på svenska barn och icke-etiskt svenska barn. Detta visade att lärarna hade en ”vi och dem” syn där en genomgående syn var att andraspråkselever var en utmaning i deras klassrum.

Vidare forskning skulle kunna ske via observationer i informanternas klassrum eller via intervjuer med lärarnas andraspråkselever för att få en inblick i hur de ser på skolspråket och vilka eventuella hinder och möjligheter som de anser kan uppstå. Urvalet kan även utvidgas med fler informanter till studien samt göra en jämförelse mellan olika skolor.

39

Referenslista

Axelsson, Monica & Magnusson, Ulrika (2012). Forskning om flerspråkighet och

kunskapsutveckling under skolåren. I: Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.) Flerspråkighet: en forskningsöversikt. S. 247-353. Stockholm: Vetenskapsrådet Bergman, Pirkko (red.) (2001). Två flugor i en smäll: att lära på sitt andra språk: teori,

praktik och språkbedömningsschema för alla som undervisar elever med svenska som andraspråk. 2. uppl. Stockholm: Liber

Cummins, Jim (2000) Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling

av skolans språkpolicy.

Tillgänglig på Internet:

http://www.su.se/polopoly_fs/1.83996.1333706367!/menu/standard/file/2000_5_Cummins_S v.pdf

Enström, Ingegärd (2004) Ordförråd och ordinlärning – med särskilt fokus på avancerade inlärare. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) Svenska som andraspråk: i

forskning, undervisning och samhälle. S. 171-197. Lund: Studentlitteratur

Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 1. uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Gibbons, Pauline (2002). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande

arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1. uppl. Uppsala: Hallgren &

Fallgren

Greppa språket: Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet (2011). Stockholm: Skolverket

40

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

Hedman, Christina (2012). Flerspråkighet i skolan: språklig utveckling och undervisning. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Holden, Victoria (2012) ”Vi måste träna på språket hela tiden precis som man måste göra om

man vill bli duktig på fotboll”. Examensarbete: Högskolan Dalarna

Tillgängligt på Internet: http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:557787/FULLTEXT02.pdf

Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004) Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) Svenska som andraspråk: i forskning,

undervisning och samhälle. S. 503-539. Lund: Studentlitteratur

Hyltenstam, Kenneth (red.) (1999). Tvåspråkighet med förhinder?: invandrar- och

minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur Inger Lindberg (2006) Bedömning av skolrelaterat ordförråd.

Tillgängligt på internet:

http://www.su.se/polopoly_fs/1.84023.1333710170!/menu/standard/file/2006_5_Lindberg.pdf Johansson, Ida & Rosqvist, Carine (2010). ”Det som är rytmen, BOOM BOOM! Det är

basen.”Om elevers matematiska begreppsuppfattning. Examensarbete: Uppsala universitet.

Tillgängligt på Internet: http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:396567/FULLTEXT01.pdf Löthagen, Annika, Lundenmark, Pernilla & Modigh, Anna (2008). Framgång genom språket:

verktyg för en språkutvecklande undervisning av andraspråkselever. Stockholm: Hallgren &

Fallgren

Magnusson, Kerstin, Malmgren, Gun & Nilsson, Jan (2010). På liv och död: ett temaarbete i

41 Tillgänglig på internet:

http://195.178.227.4/bitstream/handle/2043/10521/RoU_2010_3.pdf?sequence=1 Magnusson, Ulrika (2011). Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av

grammatiska metaforer i senare skolår. Examensarbete: Göteborgs universitet

Tillgängligt på Internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/26644/2/gupea_2077_26644_2.pdf

Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra: minoritetselevers upplevelser av arbets- och