Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Lärares syn på andraspråkselevers
skolrelaterade språkfärdigheter
Teachers take on L2 pupils’ school-related language skills
Belma Kudin
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2013-11-04
Examinator: Karin Jönsson Handledare: Carina Hermansson
3
Sammanfattning
Detta arbete syftar till att få ökad kunskap om hur lärare beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av elevernas skolspråk. Jag anser att det är viktigt område att belysa då forskare anser att skolspråket är en bidragande faktor till att andraspråkselever som grupp, presterar sämre än enspråkiga elever i den svenska skolan. I min undersökning har jag använt mig av den kvalitativa intervjun som metod och intervjuat sex verksamma lärare som arbetar i grundskolans tidigare år.
Resultatet av empirin visar att lärarna ansåg att avsaknaden av den språkliga basen
utgjorde ett hinder för andraspråkseleverna i utvecklingen av skolspråket, vilket bidrog till att lärarna insåg vikten av att arbeta med att utvidga basen, parallellt med skolspråket. Resultatet visade vidare att informanterna använde sig utav olika stödstrategier som enligt informanterna utvecklar andraspråkselevernas skolspråk. De stödstrategier som framkom ur empirin var bland annat användningen av varierade uttrycksformer där bilder blev ett sätt för
informanterna att förstärka undervisningen. Lärarna menar även att integrering av språk i ämnesundervisningen är en central utgångspunkt som bidrar till ett välutvecklat skolspråk, även vikten av en tydlig planering samt att motivera eleverna belystes av informanterna.
Nyckelord: skolspråk, svenska som andraspråk, stödstrukturer, ämnesundervisning, ämnesintegrering
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och problemställning ... 9
3. Forskning och teori inom problemområdet ... 10
3.1 Teori och teoretiskt angreppssätt ... 11
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 11
3.1.2 Vad är ett skolspråk? ... 12
3.1.3 Bas och utbyggnad hos andraspråkselever ... 13
3.1.4 Ord och begrepp ... 15
3.1.5 Lärares stödstrukturer ... 18
3.1.6 Samspel mellan språk och skolämne ... 19
4. Metod och genomförande ... 22
4.1 Urval ... 22
4.2 Metoddisskusion ... 22
4.4 Forsknigsetiska överväganden ... 23
5. Resultat och analys ... 26
5.1 Lärarnas beskrivningar av skolspråket ... 26
5.2 Hinder och svårigheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk ... 27
5.2.1 Avsaknaden av den språkliga basen ... 27
5.2.2 En yta som lurar lärarna ... 29
5.2.3 Att inte tala svenska i hemmet, hinder eller möjlighet? ... 30
5.2.4 Skolrelaterade ord och begrepp ... 31
5.3 Möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk ... 32
5.3.1 Lärarna beskriver sina val av arbetssätt ... 35
6
6. Slutsats och diskussion ... 37 6. Referenser ... 39 Bilaga 1 ... 43
7
1. Inledning
Som blivande lärare i grundskolans tidigare år med huvudämnet ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” finner jag ett stort intresse för elever som lär på sitt andraspråk. Undersökningens utgångspunkt är ett intresseområde som vuxit fram under min praktik samt mina egna upplevelser under skolgången. Som tvåspråkig upplevde jag tidigt att mina språkliga
färdigheter i det svenska språket som hade behärskats under min barndom inte räckte till för att följa med i ämnesundervisningen.
Med skolspråk avses ett kunskapsrelaterat språk (Löthagen m fl 2008) som skiljer sig från det vardagliga språk eleverna tidigare mött i sin språkutveckling. Med skolspråk använder jag Jim Cummins (i Axelsson & Magnusson 2012) definition som beskriver att ”CALP1 can be
defined as expertise in understanding and using literacyrelated aspects of language” (Cummins i Axelsson & Magnusson 2012:260).
Alla barn som kommer till skolan är nybörjare i detta skolspråk, men det blir synligt redan i de tidiga skolåren att elever som lär på sitt förstaspråk har bättre förutsättningar att utveckla ett fungerande skolrelaterat språk än elever som lär på sitt andraspråk. Det är nödvändigt för alla lärare ute i skolorna att vara medvetna om dessa utmaningar och därmed ha ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt vilket medför att lärare alltid arbetar med att stötta elever i deras språkutveckling. Att arbeta med att stötta eleverna betonas vidare av Maaike Hajer och Theun Meestringa (2010) som menar att det är alla lärares uppgift att fokusera på
språkutveckling lika mycket som ämneskunskaper, eftersom en språkinriktad undervisning gynnar alla och inte bara vissa elever. Det som tidigare ansågs vara en fråga som enbart berör språklärare, framför allt svensklärare och lärare i svenska som andraspråk, är i dag en central fråga som berör alla som arbetar i skolan (Hajer & Meestringa 2010). I denna kvalitativa undersökning framställs, analyseras och diskuteras hur lärare beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av elevernas skolspråk.
I läroplanen för grundskolan, Lgr 11, understryks att språk, lärande och
identitetsutveckling är nära förknippade samt att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Lgr 11:13). I Lgr 11 understryks det vidare att lärare i grundskolan ska arbeta
1 CALP innebär Cognitive Academic Language Proficiency vilket är ett akademiskt/skolrelaterat språkbruk. I
likhet med Cummins anser jag att ett akademiskt/skolrelaterat språkbruk eller skolspråk är det språk eleverna möter i skolan som skiljer sig från det språk de tidigare mött i sin vardag.
8
språkutvecklande i skolans alla ämnen samt att varje elev ska få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling.
Det finns många examensarbeten som inriktar sig på andraspråksutveckling men bara ett fåtal som har skolspråket som fokus. Jag anser att det finns en stor relevans att undersöka detta då vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle vilket ökar relevansen för mig som blivande svensklärare att få en inblick i vilka upplevda hinder respektive möjligheter lärare beskriver att det finns för andraspråkselever vid utvecklingen av skolspråket och att arbeta för att alla elever ska få samma förutsättningar för att utveckla en positiv skolgång.
9
2. Syfte och problemställning
Detta arbete syftar till att få ökad kunskap om hur lärare beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av elevernas skolspråk.
• Vilka hinder och möjligheter menar lärare finns för barn med svenska som andraspråk att utveckla sitt skolspråk?
• Hur beskriver lärarna att de arbetar för att på bästa sätt stötta andraspråkselever i skolspråksutvecklingen?
10
3. Forskning och teori inom problemområdet
I följande avsnitt presenteras relevant forskning och litteratur som knyter an tillundersökningsområdet det vill säga hur lärare beskriver att de arbetar för att möta
andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av elevernas skolspråk. Litteraturgenomgången baserar sig på
forskning som omfattar teorier gällande elever med ett annat modersmål och deras svårigheter med skolspråket.
Problemområdet som jag undersöker handlar om vilka hinder och möjligheter lärare anser finns för barn med svenska som andraspråk att utveckla sitt skolspråk samt hur lärare
beskriver att de arbetar för att på bästa sätt stötta andraspråkselever i deras utveckling av skolspråket. Jag har hittat några examensarbeten som berör ämnet, bland annat ”Vi måste träna på språket hela tiden precis som man måste göra om man vill bli duktig på fotboll” (Holden 2012) som är ett examensarbete som berör andraspråkselever och deras skolspråk i högstadiet. Studiens resultat visar att lärarna är medvetna om att det är viktigt att arbeta med språk, även i ämnesundervisningen men olika faktorer som till exempel tidsbrist bidrar till att det är svårt i praktiken. Vidare undersöker uppsatsen ”Det är som rytmen, BOOM BOOM! Det är basen” (Johansson & Rosqvist 2010) elevers matematiska begreppsförståelse i
årskurserna 4-9 där skribenterna fokuserar på svårigheter som kan uppstå med skolrelaterade begrepp som betyder en sak i vardagsspråket och en annan sak i skolspråket. Uppsatsens resultat visar att elever har den kunskap som krävs för att urskilja och placera mångtydiga begrepp i olika kontexter, men att de generellt har problem med att definiera den matematiska betydelsen. Författarna kom även fram till den vardagliga betydelsen av begreppen ligger eleverna närmast.
Det finns en del relevant forskning om andraspråkselevers utveckling av skolspråket till exempel ”Skolspråk i utveckling”(2011) av Ulrika Magnusson. Forskaren har undersökt och jämfört en- och flerspråkiga elevers skolspråksutveckling i de äldre åldrarna. Magnusson utgår ifrån ett sociokulturellt synsätt och menar att svårigheter med skolspråket är en bidragande faktor till att flerspråkiga elever lämnar gymnasiet med sämre betyg än enspråkiga. Magnusson kommer i resultatet bland annat fram till att avsaknaden av den språkliga basen är en central och bidragande faktor till andraspråkselevers svårigheter med att utveckla ett välfungerande skolspråk.
11
Greppa språket (2011) är en bok som är skriven av Nationellt centrum för svenska som
andraspråk vid Stockholms universitet. Översikten ger exempel på arbetssätt som bygger på en kommunikativ undervisning där språket utgör en central utgångspunkt i alla ämnen vid arbete med flerspråkiga2 elever.
3.1 Teori och teoretiskt angreppssätt
I denna uppsatts utgår jag från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, teori kring stödstrukturer, skolrelaterade ord och begrepp, bas och utbyggnad hos andraspråkselever samt samspel mellan språk och skolämne.
3.1.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Pedagogikprofessorn Roger Säljö anses vara den främste förespråkaren i Sverige när det gäller att tala för det sociokulturella perspektivet på lärande. Säljö (2010) betonar att det sociokulturella perspektivet har sin bakgrund i den ryske utvecklingsteoretikern Lev S Vygotskijs sociokulturella perspektiv. I det sociokulturella perspektivet är interaktionen mellan människor den centrala utgångspunkten för lärande.
För att få en bättre inblick i hur lärande ur ett sociokulturellt perspektiv bör ske använder Säljö ett antal nyckelbegrepp. Det grundläggande begreppet i hans teorier är det han
benämner som ”redskap”. Redskap kan ses som antingen intellektuella eller materiella. Säljö drar paralleller mellan de båda och menar att alla våra redskap, både de språkliga och fysiska, är produkter av människor och i den meningen kan man jämställa dem. Människors viktigaste redskap utifrån ett sociokulturellt synsätt är språket. ”Samtalet har varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande” (Säljö 2010:33). Eleverna behöver därför möta samt använda språk i olika situationer. Eftersom att det sociokulturella perspektivet grundar sig i att lärande sker via interaktion, blir språket nyckeln till detta samspel. Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas men det är också genom kommunikation
2 Flerspråkighet beskrivs av NE (www.ne.se) som ”användning eller behärskning av flera språk”. Tillgängligt på
Internet: http://www.ne.se/flerspr%C3%A5kighet?i_h_word=flerspr%C3%A5kiga. Genomgående i denna upsatts används svenska som andraspråkselever istället för flerspråkiga elever.
12
som de förs vidare. Därför blir det centralt att eleven får arbeta med ett utvidgat språkbegrepp och att man som lärare använder språket i olika funktionella sammanhang (Säljö 2010). I enlighet med Säljö betonar även Skolverket (Greppa språket 2011) att
Språk är en social företeelse och utvecklas genom aktiv användning i interaktion. Språk utvecklas genom aktivt deltagande i de sociala sammanhang man ingår i. Ju fler olika
sammanhang där man är språkligt aktiv, desto större språklig repertoar utvecklar man (Greppa
språket 2011:22).
Pauline Gibbons (2002) betonar vidare vikten av samarbete mellan individer vid kunskaps- och språkutveckling och även samspelet mellan lärare och elev och menar, precis som Säljö, att språket är nyckeln till detta samarbete. Angående andraspråksinlärning anser både
Vygotskij, Säljö och Gibbons att ett andraspråk bäst lärs in via interaktion och samarbete med andra. Interaktion och samarbete bör enligt forskarna ske genom det Gibbons benämner som stöttning eller scaffolding av den personen som kan språket bättre, exempelvis läraren
(Gibbons 2002). Vidare anser Wayne Thomas och Virgina Collier (i Axelsson & Magnusson 2012) att det tvåspråkiga barnet alltid måste befinna sig i en sociokulturellt stöttande miljö. Denna miljö innebär att eleverna får uppgifter av läraren att arbeta med på andraspråket som är lämpliga för deras ålders- och mognadsnivå. Det gemensamma sammarbetet sätts i stor fokus och Thomas och Collier understryker vikten av samarbetsinriktad undervisning, som enligt dem, är mer effektiv än traditionell, lärarstyrd undervisning (Axelsson & Magnusson 2012)
Våra styrdokument bygger till stor del på ett sociokulturellt synsätt på lärande. I denna uppsats blir det sociokulturella perspektivet centralt då det utgår ifrån att språk fyller olika funktioner i olika sammanhang, även i olika skolämnen. Detta utgör grunden för en del av diskussionen om att språkutveckling är alla lärares ansvar i skolorna (Greppa språket 2011).
3.1.2 Vad är ett skolspråk?
”Språkutveckling under skoltiden handlar i stor utsträckning om erövringen av ett mer formellt, skriftspråksbaserat språk” (Lindberg 2006:2). Detta formella språk, även kallat skolspråk, kunskapsrelaterat språk eller på engelska ”CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)” (Löthagen m fl 2008:12) bygger på de språkliga baskunskaper som eleverna
13
tillämpat sig innan skolstarten. Skolspråket definieras av Greppa språket: ämnesdidaktiska
perspektiv på flerspråkighet (2011) som det språk som eleverna möter i skolans undervisning.
Skolspråket skiljer sig från det vardagsspråk som eleverna tidigare mött i sin vardag och använder på fritiden och skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk har sin utgångspunkt i Vygotskijs sätt att beskriva utvecklingen av vardagliga respektive vetenskapliga begrepp och sammanhang.
Skolspråkets begrepp och de sammanhang de hör hemma i bygger på konstruktioner som forskare och andra har arbetat fram för att förstå och förklara världen på ett vetenskapligt sätt. I skolan har dessa anpassats till undervisning på olika sätt och i olika årskurser. Att utveckla ett vardagsspråk respektive ett skolspråk är två olika världar där barnen ingår i olika
sammanhang för att lära sig de båda. Inger Lindberg (2006) beskriver skolspråket som skriftspråksbaserat och menar att det kännetecknas av bland annat argumentation och reflektion. I och med att skolspråket ingår i olika skolämnen, är skolspråket inte ett språk, utan flera (Greppa språket 2011).
3.1.3 Bas och utbyggnad hos andraspråkselever
Enligt Gibbons (2006) är en grundläggande anledning till varför andraspråkselever oftast upplever det som problematiskt att utveckla ett välfungerande skolspråk eftersom att andraspråkselever saknar en grund eller bas att bygga detta språk på. Denna problematik påverkar andraspråkselevers skolgång och fortsatt lärande i grundskolan (Gibbons 2002). Enligt Pirkko Bergman (2000) brukar skolan utgå ifrån att eleverna redan vid skolstart har en välutvecklad bas, men att ordförrådets omfång kan se olika ut, även hos elever som lär på sitt förstaspråk. En viktig aspekt som man bör ta hänsyn till som lärare är att andraspråkselever som börjar i den svenska skolan kan ha bristfälliga kunskaper i svenska. ”Basen i svenska är inte tillräcklig för att utgöra grunden för utbyggnad” (Bergman 2000:25). Enligt Gibbons (2006) börjar andraspråkselever redan i årskurs fyra halka efter då man inser att språket i de olika ämnena blir för besvärligt. I våra styrdokument finns det utskrivna mål som eleverna förväntas uppnå, vare sig de behärskar det skolrelaterade språket som förekommer på
lektionerna eller inte. Detta leder till att elever som inte är etiskt svenska lämnar grundskolan med sämre betyg än svenska elever.
14
Denna språkliga bas som Gibbons talar om, kan också benämnas som BICS3 har enspråkiga elever som lär på sitt modersmål oftast utvecklat före skolstart. Det vill säga att barnet behärskar modersmålets ljudsystem, kan böja orden korrekt och har behärskat språkets grundläggande grammatik. Man måste även kunna delta i samtal, förstå och göra sig förstådd, det vill säga att behärska språkets samtalsstruktur.
Att ha en välutvecklad bas kan se som att man kan tala ett vardagligt språk eller som basen kännetecknar ett flytande muntligt språk (Bergman 2000). Vidare poängterar Margareta Holmegaard och Inger Wikström (2004) att mötet med skolspråket inte bara skapar
komplikationer för elever som har svenska som andraspråk utan majoriteten av eleverna i de svenska skolorna upplever skolspråket som problematiskt och vid skolstart är alla barn nybörjare på detta språk. Holmegaard och Wikström poängterar dock att det är påvisat att elever med svenska som modersmål har en tydlig fördel att framställa ett välutvecklat skolspråk då de lär sig nya ord och begrepp i skolan på sitt förstaspråk. De kan kontinuerligt utveckla och bygga på sitt förstaspråk parallellt med undervisningsämnet, medan
andraspråkselever ofta saknar den avgrund som förstaspråkselever har haft möjlighet att utveckla (Holmegaard & Wikström 2004). Fortsättningsvis poängterar Bergman (2000) att många elever som tillämpar kunskap på sitt förstaspråk får dessa begrepp via samtal med sina föräldrar, andra vuxna, tv tittande, sagor och andra aktiviteter som de möter tidigt i sin
språkutveckling. Elever med svenska som andraspråk saknar ofta detta djup och är i behov av att utvidga sina baskunskaper i andraspråket samtidigt som de behöver utveckla ett nytt språk för att förstå undervisningen. Detta betonas även av Inger Lindberg (2006) som menar att en grundläggande anledning till avsaknaden av den språkliga basen hos andraspråkselever ofta har att göra med att de har en mer avgränsad tillgång till modeller för skolrelaterat språkbruk utanför skolan. Därför är det grundläggande för dessa elever att bli undervisade på ett sätt som är tillämpat efter deras särskilda behov. Det är även viktigt för läraren att lägga stor vikt vid språkliga aspekter på lärandet utan att göra avkall på kunskapskraven. För att elever som undervisas på sitt andraspråk ska kunna nå de mål som finns utskrivna i skolans olika ämnen innan de fullt ut behärskar undervisningsspråket svenska är det nödvändigt för alla lärare att ackommodera sin undervisning och vidare arbeta för att utveckla en tydlig språklig
vägledning4 (Lindberg 2006). Vikten av en tydlig språklig vägledning betonar även Annika
3 Med BISC (basic interpersonal communication skills) är en typ av språkbruk som Jim Cummins definierar som
ett mer interaktionellt och vardagligt språkbruk.
4 Lindberg (2006) anväder begreppet språklig vägledning som enligt henne handlar om ”att bli medveten om
15
Löthaugen, Pernilla Lundenmark och Anna Modigh (2008) vilket enligt dem, skulle förbättra andraspråkselevers skolresultat. De menar att elevernas språkutveckling är ett åliggande för alla lärare, inte bara lärare som undervisar i svenska och svenska som andraspråk. Det krävs mycket tid av lärare för att hjälpa eleverna erövra skolrelaterade språkfärdigheter.
Att veta hur pass utvecklad basen är hos andraspråkselever kan många lärare uppleva som problematiskt. Därför ger sig lärarna ofta på ett försök att låta eleven jobba på utbyggnaden, utan att ha en välutvecklad bas. Konsekvensen blir då att eleven missar en del meningsfullt innehåll då språket brister. Att lärarna låter eleverna jobba med utbyggnaden är inte alltid en medveten handlig hos läraren. Ibland kan man höra ord som ”lurad” och ”ytflyt” när lärare försöker beskriva hur mycket andraspråkseleverna egentligen kan och förstår av språket. I kunskapsöversikten Att läsa och skriva påpekar Hyltenstam (2007) att det ”är olyckligt att tala om denna fullständigt naturliga och nödvändiga fas i språkutvecklingen med ord som ”ytflyt” och ”lurad” då risken är att man drar paralleller till att det är eleven som lurar omgivningen med sitt goda uttal” (Hyltenstam 2007:53). Denna strategi använder eleven i själva verket bara för att kommunicera så effektivt som möjligt, menar Hyltenstam. För att på bästa sätt motverka att bli lurad av detta ytflyt bör undervisningen i skolan arbeta med att utveckla basen parallellt med utbyggnaden. Det vill säga att utveckla vardagsspråket samtidigt som man utvecklar skolspråket. Bergman (2000) menar vidare att om läraren enbart arbetar med att utveckla basen infantiliserar eleven och att för snabbt ställa krav på att
andraspråksinläraren ska klara utbyggnaden på samma villkor som svenska elever gör att basen åsidosätts.
3.1.4 Ord och begrepp
Ord och begrepp utgör en stor del av skolspråket. I många avseenden måste eleverna tillägna sig nya språkliga färdigheter, då de lär sig ämnen som matematik, samhällskunskap eller naturkunskap. Olika ämnesområden som matte, historia och samhällskunskap är förknippade med skilda språkvariationer. De språkliga kraven växlar således mellan olika ämnen. Särskilt påtagligt är detta för ordförrådets del (Hyltenstam 1999). Vidare betonar Ingegärd Enström (2004) att det är viktigt för alla människor, infödda såväl som andraspråkstalare att besitta ett stort och varierat ordförråd. Det vill säga att till fullo kunna förstå det som sägs och skrivs i
mönster för ordval såväl som för grammatiska och textuella drag som stöd för ett eget kreativt och ämnesrelevant språkbruk”(Lindberg 2006:85)
16
olika sammanhang och inom olika områden. Det är likaså viktigt att på ett rättvisande sätt kunna ge uttryck för sina kunskaper och erfarenheter. Ju fler ord en individ förfogar över, desto bättre är han eller hon rustad för språkligt krävande uppgifter (Enström 2004).
Att veta vilka skolrelaterade ord och begrepp en andraspråkselev behöver lära sig är inte alltid lätt. Svaret på den frågan är helt beroende på vad personen ska använda orden eller begreppen till. För att klara undervisningen i skolan behöver eleverna lära sig det Hyltenstam och Enström (2004) benämner som ämnesrelaterade ord. Detta för att ha möjlighet att
tillgodogöra sig texter och undervisning inom det aktuella arbetsområdet (Hyltenstam & Enström 2004).
Det uppstår svårigheter för andraspråkselever om ämnesrelaterade ord lärs ut utan att parallellt arbeta med basordförrådet. Då man lär ut svenska till elever som har språket som modersmål bygger man underförstått på en bas, som normalt är fullt utvecklad redan vid skolstart. De grundläggande dragen i modersmålets uttal och grammatik behärskas redan tidigt i förskoleåldern, någon gång i tre- till fyraårsåldern. Ordförrådet hör till det som utvecklas genom hela livet, men redan vid skolstarten når ordförrådet upp någonstans till ungefär 10 000 ord på modersmålet. För en del andraspråkselever som har ett begränsat ordförråd i svenska, är det ett hårt arbete att under en relativt kort period bygga upp det ordförråd som behövs för att förstå och följa med i ämnesundervisningen. Att läsa och prata mycket understödjer elevernas språkfärdighet och är den stora källan till ett utökat och varierat ordförråd (Hyltenstam 1999).
I årskurs fyra drabbas många elever av någonting som av Holmegaard och Wikström (2004) benämns som ”SO-chocken”. Mängder av nya ord och begrepp introduceras i
undervisningen. Olika ämnen kännetecknas av ett särskilt begrepps- och ordförråd. En stor del av ordförrådet i till exempel naturkunskap är ett helt annat än i till exempel hem- och
konsumentkunskap. Även ordförrådet inom samma ämne kan variera avsevärt. Samtidigt är det så att innehåll, ord och begrepp från olika ämnen överlappar varandra, vilket man som lärare bör dra nytta av i innehållsplaneringen.
Holmegaard och Wikström (2004) använder begreppen fackord, icke-fackord och kända
ord. Med fackord menas de ord som är nya för flertalet elever och mestadels förklaras av
läraren i varje ämne. Med icke-fackord avses ord som tillhör det allmänna ordförrådet, men som har högre frekvens och kanske även annan betydelse i facktexter än i allmänt språkbruk. Även dessa ord visade sig i stor utsträckning vara ämnesspecifika (till exempel vrida, gnida, kärl, avta, tätort, gröda). Det är ord som de flesta enspråkiga elever åtminstone passivt känner till och som, om de inte förklaras i undervisningen, kan ställa till problem för
17
andraspråkselever. Bland denna typ av ord återfanns även mycket vanliga funktionsord som således, därigenom och dessutom ord som ofta är centrala för förståelsen av en facktext. Med kända ord menas ord som man bedömde att andraspråkselever som deltog i skolans
ämnesundervisning behärskade. De flesta av dessa ord var mycket vanliga funktionsord som till exempel prepositioner, adverb, pronomen och konjuktioner, även frekventa substantiv och verb (Holmegaard & Wikström 2004).
Vid planering av undervisning och dess innehåll bör lärare tänka igenom vilket språk och vilka språkliga färdigheter som ska tränas för att eleverna ska kunna prestera ett gott arbete enligt Holmegaard och Wikström. De menar att läraren bör fråga sig vilka fackord som eleverna måste kunna för att förstå innehållet och ta upp dessa till behandling. Därtill behöver eleverna lära sig andra ord, begrepp och språkliga strukturer som är centrala för förståelsen av innehållet. Som lärare bör man använda ett begränsat och begripligt ordförråd som
karakteriseras av ord med vid betydelse (Holmegaard och Wikström 2004).
Vidare skriver Holmegaard och Wikström (2004) att det är viktigt för lärare att fundera på hur det inlärda ska redovisas. Om syftet med lektionen är att kunna diskutera och
argumentera, behöver eleverna viktiga redskap för att kunna göra detta. Då bör ord och uttryck som: å ena sidan, å andra sidan, visserligen har du rätt när du säger etc. De måste också få ord för att uttrycka orsak och verkan, motsatser, förutsättningar och jämförelser. Enligt Holmegaard & Wikström (2004) är det en metod för att samla ämnesspecifika och ämnesrelaterade ord och få eleverna att fundera och reflektera runt ord kan vara att arbeta med ordfält. Som förberedelse för en diskussion om jordbruk kan läraren presentera ett ordfält där man tillsammans försöker ringa in viktiga ord eller lämpliga fraser. Det kan vara lättare för eleven att få grepp om betydelsen och ett ords gränser om de diskuteras och sorteras i olika områden. Eleverna lär sig inte orden med en gång men de får en ”jordbrukstext” som de sedan kan använda när de samtalar och skriver om ämnet (Holmegaard & Wikström 2004:555-557).
18
Figur 18.4 Ordfält (Enström & Holmegaard 2004, 1996b:20)
Enligt Holmegaard och Wikström kan diskussioner om ord kan väcka intresse och inspirera eleverna till meningsfulla aktiviteter. Undervisningen får inte bli för ytlig utan bör handla om förståelse och fördjupning av begrepp. De nya begreppen måste fyllas med ett innehåll. Ett konkret och dialogiskt arbetssätt bidrar till att eleverna kan tränga in i de nya begreppen. Det är viktigt att lärarna möter eleverna med begrepp som de redan kan och bygga vidare på dessa (Holmegaard & Wikström 2004).
3.1.5 Lärares stödstrukturer
För att alla elever ska få samma chans att tillägna sig den kunskap de behöver, är det essentiellt för lärare ute i skolorna att arbeta med att stötta elever i deras utveckling av skolspråket samtidigt som de arbetar med att utveckla andraspråkselevernas språkliga bas. ”Att stötta innebär att man tillfälligt ger det stöd som behövs” (Gibbons 2002:29). Gibbons använder begreppet stöttning i följande sammanhang ”de åtgärder som vidtas för att begränsa friheten vid utförandet av vissa uppgifter så att barnet kan koncentrera sig på den svåra färdighet som hon håller på att förvärva” (Gibbons 2002:29). I en klassrumssituation står begreppet för ”den tillfälliga men nödvändiga hjälp som läraren ger” (Gibbons 2002:29). Ett exempel på stöttning som läraren kan ge är att tala tydligt, pausera, säga samma sak på olika
19
sätt, skriva ner nyckelbegrepp, betona, visa, demonstrera och ge ledtrådar när eleverna kör fast. Stöttning kan även bestå av gester, kroppsspråk, intonation, bilder, föremål – det vill säga allt för att göra undervisningen begriplig och få eleverna att förstå (Löthaugen m fl 2008).
Många lärare anser det vara en stor utmaning att ha andraspråkselever i klassrummet, men det kan även bli ett pådrivare medel för ett språkutvecklande arbete som gynnar alla elever, inte bara de som lär på sitt andraspråk. Även elever som har svenska som förstaspråk kan av olika anledningar ha svårt att förstå det skolspråk som de möter i skolan. Genom att inse att vi inte kan ta för givet att eleverna förstår de ämnesspecifika skolorden utan att de måste läras ut, genom att hitta stimulerande och effektiva sätt att göra det på och genom att kritiskt granska hur språket används i klassrummet hjälper vi inte bara andraspråkselever utan även många av de enspråkiga elever som befinner sig i klassrummet (Gibbons 2002). Jim Cummins (2000) förklarar vidare att stöttning måste ges av alla lärare, under alla lektioner. Han menar också att språket är centralt i alla ämnen då alla ämnen innehåller kunskapsrelaterade ord och begrepp som för alla barn är svåra att förstå, inte minst för elever som undervisas på sitt andraspråk (Cummins 2000).
Cummins anser att en del lärare negligerar sin egen pedagogiska begåvning och
åsidosätter strategier att stödja eleven på bästa sätt i språkutvecklingen. Han skriver vidare att många lärare inte är specifikt insatta eller medvetna om den tid som vanligen krävs för att en andraspråkselev ska komma ikapp studiemässigt (5 år eller mer), trots att mycket av
forskningen på det här området gjorts. Om lärarna hade varit medvetna om dessa fakta hade de kanske reflekterat över behovet av att alla lärare, inte bara andraspråkslärare, inser vikten av att arbeta med språkutveckling i sitt undervisningsämne understödjer elevernas behov. Vidare menar Cummins att många av de åtgärder som skulle kunna bidra till en förändring vad gäller att alla elever bör få en likvärdig utbildning där de stöttas efter sina behöv kan införas helt utan kostnad. Lärarutbildningarna skulle till exempel kunna garantera att alla nya lärare som utexamineras åtminstone har viss erfarenhet av att göra ett ämnesinnehåll
begripligt för andraspråkselever vilket hade underlättat för eleverna i utvecklingen av skolspråket (Cummins 2000).
3.1.6 Samspel mellan språk och skolämne
Ing-Marie Parszyk (1999) visar i sin avhandling om minoritetsspråkselevers villkor i grundskolan vilka konsekvenser avsaknaden av samspel mellan språk och skolämnen får.
20
Parszyk kommer fram till ett viktigt resultat i sin studie som visar att eleverna får
undervisning i svenska som andraspråk, men denna undervisning sker ”vid sidan om”, vilket bidrar till att andraspråkseleverna får föreställningen om att de går miste om annan viktig undervisning i klassen. Eleverna har också uppfattningen att svenska är ett
undervisningsämne mer än ett språk att ta till sig kunskaper på. Det framgår också i Parszyks studie att elever uttrycker att ”på dagis var det lättast att förstå” (Parszyk 1999:116).
Att alltid arbeta utifrån ett språkutvecklande arbetssätt och som lärare hitta samspel mellan språk och det ämne man undervisar i är ett sätt att stödja elever i deras utveckling av det språk
som skolan kräver att de ska behärska och förstå gynnar eleverna på många olika sätt. Eftersom att språk bäst lärs in när det behövs för annan inlärning är det ordinarie klassrummet
samt det gemensamma arbetet den bästa miljön för att ett andraspråk ska utvecklas (Gibbons 2002).
Cummins (i Holmegaard & Wikström 2004) poängterar vikten av att arbeta med att sammanlänka innehåll och elevernas erfarenheter. Cummins menar att lärarna ger effektivt stöd genom att använda ett laborativt och interaktivt arbetssätt. Det är därför betydelsefullt för alla lärare att integrera innehåll och språk, för att vidare skapa en meningsfull inlärning. Språkinlärarnas motivation och djupinlärning ökar också, då ämnesinnehållet står i centrum för intresset (Holmegaard & Wikström 2004). Cummins (i Löthaugen m fl 2008) menar att man ska gå från det konkreta till det abstrakta, från det vardagliga till det vetenskapliga. I till exempel naturkunskap kan man tänka sig att man ska börja med att eleverna beskriver ett experiment eller en laboration med hjälp av vardagsspråk. Sedan hjälper läraren till att komponera språket med ett mer avancerat språk som innefattar skolrelaterade ord och begrepp. Sedan skriver lärare och elever en gemensam text om fenomenet för att eleverna sedan ska klara av att avsluta arbetet med att läsa eller skriva naturkunskap texter på egen hand. Det är främst i år 3-4 som undervisningens innehåll förändras och eleverna möter ett mer okänt och abstrakt språk som kolliderar med det vardagsspråk de är vana vid. Då är det essentiellt för alla lärare att integrera språk i sin ämnesundervisning (Löthaugen m fl 2008).
Gibbons (2006) anser att om man som lärare ska kunna hitta en balans mellan språk och ämne bör man först fundera på vilket tema klassen arbetar med. Detta gör det möjligt för lärare att komma underfund med vilket språk eleverna behöver behärska för att
undervisningen ska gå lättare (Gibbons 2006). När man tar hänsyn till temat blir det lättare att hitta ett samspel mellan språk och ämne. I rapporten På liv och död – ett temaarbete i
grundskolans mellanår (Magnusson, Malmgren & Nilsson 2010) redogör författarna för hur
21
behöver börja i elevernas egen erfarenhet för att de ska ha någonting att hänga upp sina kunskaper på. Magnussons m fl (2010) utgångspunkt när de planerar och genomför en undervisning är att språkutveckling, personlig utveckling och kunskapsutveckling går hand i hand. Författarna skriver vidare att det inte finns möjlighet att utveckla språk som är
oberoende av en viss situation. Om man arbetar tematiskt, har man enligt författarna möjlighet att utgå ifrån ett centralt innehåll som eleverna finner intresse för (Magnusson, Malmgren & Nilsson 2010).
Att utgå ifrån ett centralt innehåll som intresserar elever betonar även Holmegaard och Wikström (2004) som vidare pekar på att integrera ämnen är ett sätt för lärare att arbeta för att stötta andraspråkselever och ge dem samma gynnsamma förutsättningar att inhämta samma ämneskunskaper som enspråkiga elever. Att integrera ämnen, kräver enligt Holmegaard och Wikström en effektiv undervisning som kräver noggrann planering både på kort och lång sikt. Att integrera ämnen leder till att eleverna får möta texter som innehållsmässigt ligger nära varandra, samt att de stöter på samma ord och begrepp som är centrala för ämnesinnehållet flera gånger och ändvänder orden på olika sätt. Integreringen gör att eleverna får mer tid till att bearbeta ett innehåll och processa på djupet, vilket hjälper dem att förstå och minnas bättre (Holmegaard & Wikström 2004).
Inger Lindberg (2006) anser att många lärare kan uppleva svårigheter med att skilja på ämneskunskaper och språkkunskaper. Detta kan, enligt Lindberg, leda till att
andraspråkselever inte når godkända betyg på grund av deras begränsade kunskaper i svenska trots goda ämneskunskaper. Det är därför av största vikt att man vid all kunskapsbedömning i skolan tar hänsyn till förekommande språkliga hinder dessa elever stöter på och stöttar elever som inte tillämpat sig undervisningsspråket fullständigt att visa sina kunskaper på annat sätt, förslagsvis med hjälp av modersmålet eller via omväxlande mindre språkberoende
tillvägagångssätt. Dessa tillvägagångssätt kan vara att eleverna får tillgång till lexikala hjälpmedel, bilder, grafik samt dra nytta av multimodala metoder (Lindberg 2006).
22
4. Metod och genomförande
Undersökningen är en fallstudie som är utformad efter intervjuer med sex verksamma lärare. Efter att ha fördjupat mig i relevant litteratur samt bearbetat en del av denna för att ha
möjligheten att forma ett relevant syfte kontaktade jag lärarna initialt och bestämde tid och plats för intervju. Målen med de kvalitativa intervjuerna var detsamma: Att ta reda på vad informanterna anser det finns för hinder och möjligheter för barn med svenska som andraspråk att utveckla sitt skolspråk. Målet är vidare att ta reda på hur informanterna beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling för att vidare utveckla elevernas skolspråk.
Intervjuerna genomfördes under två dagar på lärarnas skola. Jan Trost (2005) poängterar att miljön bör vara ostörd vilket togs hänsyn till och informanterna valde tomma klassrum för en intervju i lugn och ro. Intervjun spelades in med hjälp av iPhone och stödanteckningar fördes fortlöpande.
Kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man som intervjuare ställer enkla frågor till respondenten för att få mer innehållsrika svar. En kvalitativ metod framför en kvantitativ metod för mitt undersökningsområde passar bättre då en kvantitativ metod är mer utformad för att ge intervjuaren svar på frågan: hur många? En kvantitativ undersökningsmetod svarar även på frågor som: hur länge, fler eller mer? Det var inte viktigt för denna uppsats utan det centrala var att ge mig själv större möjlighet att analysera över människors sätt att agera eller
att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster (Trost 2005). Fortsättningsvis är en kvalitativ intervju lämpligare för denna uppsats då en kvalitativ intervju alltid har låg grad av standardisering. ”Det vill säga frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för
intervjupersonen att svara med egna ord” (Patel & Davidsson 2003:78).
4.1 Urval
Vid val av metod påträffades både för- och nackdelar med den kvalitativa
undersökningsintervjun som används i undersökningen. Då syftet med uppsatsen var att få ökad kunskap om hur lärare beskriver att de arbetar för att möta andraspråkselever i deras språkutveckling samt vilka stödstrukturer lärarna beskriver att de använder i utvecklingen av
23
elevernas skolspråk blir det grundläggande för mig att ta reda på hur lärare tänker och resonerar kring ett visst ämne. Om syftet är att få ökad kunskap om hur en människa tänker och resonerar är en mindre kvalitativ undersökningsintervju den metod som innefattar de bäst passande komponenterna för min undersökning. Trost (2005) beskriver den kvalitativa intervjun som en passande metod när man vill få en djup och klar uppfattning om hur en människa tycker och tänker om ett specifikt ämne.
Det var även viktigt för uppsatsen att som intervjuare följa upp att alla respondenter har uttalat sig i alla frågor samt ställa följdfrågor för att försöka ackumulera ett stoff som ska ge belägg för undersökningens forskningsfrågor. Då jag hade utformat en intervjumanual (se bilaga 1) med övergripande frågor samt följdfrågor som jag lät vara anpassningsbara beroende på intervjuns fortsatta flöde blev intervjuerna mer rörliga, vilket tillåts i en kvalitativ intervju (Trost 2005).
Empirin till undersökningen samlades in bland lärare som är verksamma i årskurs 1-6 och arbetar på en mångkulturell skola belägen i en storstad i södra Sverige. Skolan är en F-9 skola och har ungefär 600 elever. Det främsta urvalet föll på att informanterna skulle ha klasser med flera elever som hade svenska som andraspråk. Valet föll på sex lärare eftersom att en
kvalitativ djupintervju kan vara tidskrävande och allt för många intervjuer kan leda till att uppsatsen blir ytlig ”vilket undergräver idén med arbetet” (Stukat 2005:63). De sex lärare som intervjuades till denna uppsats var alla kvinnor då majoriteten av lärarna på den valda skolan som arbetar i låg- och mellanstadiet är kvinnor. Informanterna är mellan 25-60 år och
samtliga har breda erfarenheter vid arbetet med andraspråkselever.
4.2 Metoddiskussion
Den insamlade empirin, anteckningar och inspelningar behövde jag överföra från mobil och papper till dator. Detta skedde via en övergripande transkribering där enbart det material som kom att bli användbart i uppsatsen transkriberades.
Transkriberingen skrevs ut då det var viktigt att få en text att arbeta med. Intervjuerna gav ett stort textmaterial att arbeta med, vilket är vanligt för kvalitativa intervjuer (Patel &
Davidson 2003). Efter transkriptionen av den insamlade empirin blev nästa steg att analysera data. I enlighet med Trost (2005) anser jag att den bästa metoden för detta var att läsa igenom det utskrivna transkriberade materialet och fundera över vad man såg och hörde under
24
intervjuerna, vilket ledde till att en analys påbörjades. Analysen inleddes medan intervjun var i färskt minne. ”Ju längre tid som förflyter innan vi påbörjar analysen desto svårare är det att få ett ”levande” förhållande till sitt material” (Patel & Davidson 2003:119).
Efter att ha funderat över det insamlande material valde jag att utföra nästa steg, det Trost (2005) benämner som tolkning av sitt datamaterial. Att tolka sitt datamaterial gör man med de teoretiska verktyg man har till förfogande. Dessa tre steg, att samla in data, analysera och tolka skedde under bearbetning av mina intervjuer (Trost 2005). Under intervjuernas gång har jag arbetat med att säkerställa reabiliteten. Reabilitet och validitet avser att förklara hur vida en forskares resultat är relevanta och trovärdiga i en uppsats (Trost 2005). Intervjuerna i denna uppsats har transkriberats exakt efter vad som sagts under intervjuerna. Däremot har ord som ”dom” i arbetet betecknats som de och dem samt att kommatecken lagts in vid pauser. Eventuella svordomar har tagits bort och skratt, suck och andra uttryck har i denna uppsats inte transkriberats. Även tidigare intervjuer kan ha påverkat de kommande. Alla intervjuer började med att jag gav information kring övergripande syfte och forskningsfrågor. Informationen blev kort för att undvika att avslöja för mycket kring området samt för att undvika påverkan av personliga tankar och värderingar.
För att ge en inblick i hur kvalitativa intervjuer kan gå till, använder sig Trost (2005) utav begreppen standardisering och strukturering, där standardisering innebär avsaknad av variation. Det vill säga till vilken grad frågorna och situationen är densamma för alla
intervjuade. En lägre grad av standardisering innebär motsatsen, det vill säga att att den som intervjuar formulerar sig mer efter informanten. För intervjuerna utarbetade jag samma intervjumanual till alla informanter (se bilaga 1). Intervjumanualen omfattade tre
övergripande frågor men följdfrågorna såg olika ut och formades efter samtalet vilket kan av Trost (2005) benämnas som låg grad av standardisering. Termen struktuering använder Trost (2005) för att beskriva hur vida intervjupersonen har möjlighet att svara öppet, eller är relativt styrda av frågorna att röra sig inom ett visst ämne. En nackdel kan ha varit att mina intervjuer har varit relativt struktuerade då intervjumanualen (se bilaga 1) kan ha styrt informanternas svar då frågorna riktar in dem på ett visst område. En fördel hade varit att ställa mer ostyrda frågor för att ge informanterna fler valmöjligheter att prata fritt.
Intervjupersonerna har i intervjuerna valt att använda ord som svenska barn och etniskt svensk vilket jag valt att placera under citattecken då det är en värdering där innebörden kan diskuteras och problematiseras.
25
4.3 Forskningsetiska överväganden
Enligt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2009) krävs det att en forskare vid all typ av forskning agerar etiskt mot informanter och andra deltagare. Vetenskapsrådet
presenterar fyra huvudprinciper som ställer krav på forskaren. Vid denna uppsats informerades intervjupersonerna om deras samtycke innan utförandet av varje intervju. Informanterna informerades om undersökningens övergripande syfte samt innan intervjuns början poängterades övergripande frågeställningar ytterligare en gång och huvuddragen med undersökningen. Informanterna har även blivit informerade om att deltagandet är frivilligt och att medverkan kan avbrytas när som helst. Samtyckeskravet togs till hänsyn då alla
informanter själva bestämde över sitt deltagande och på vilka villkor deltagandet skedde. Likaså blev informanterna informerade om att de kommer att anonyma och att namnen kommer till att bli fingerade i uppsatsen, följande gällde vid inspelning av
intervjugenomgången. Lärarna försäkrades om sin anonymitet och att inspelningen enbart var ett redskap för transkribering av datamaterial (Vetenskapsrådet 2009).
26
5. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras, redovisas samt analyseras undersökningens empiri. Resultatet tolkas med hjälp av den teori som presenterades i litteraturgenomgången. I presentationen av resultat och analys belyses olika upplevda hinder samt möjligheter för elever att utveckla ett välfungerat skolspråk som jag har uppfattat i relation till uppsatsens syfte. Den första rubriken 6.1 Lärarnas beskrivningar av skolspråket, handlar om lärarnas allmänna syn på vad ett skolspråk är. Nästa rubrik, 6.2 Hinder och svårigheter för andraspråkselever att utveckla sitt
skolspråk behandlar lärarnas syn på vad de anser finns för hinder och svårigheter för
andraspråkselever att utveckla ett skolspråk. Den sista rubriken, 6.3 handlar om lärarnas beskrivningar av vilka möjligheter det finns för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk. Rubrikerna är utformade efter vilka mönster samt likheter och olikheter som har kommit fram ur empirin. Analysen har formats efter mitt syfte och mina frågeställningar.
5.1 Lärarnas beskrivningar av skolspråket
För att få ett allmänt intryck av hur lärarna upplevde skolspråket i relation till andraspråkselever inleddes samtliga intervjuer med att lärarna berättar fritt om sina
erfarenheter och upplevelser av skolspråket och andraspråkselever. Lärarna har vid sina första spontana uttalanden blandade åsikter kring detta. ”Skolspråket kan vara jobbigt för barnen, speciellt när de kommer upp i de högre årskurserna”. En annan tanke var att ”skolspråket är ju ett språk som många aldrig tidigare har mött”. Under en intervju definierade en informant skolspråket som
Ett nytt och jobbigt språk med massa nya ord som barnen måste lära sig för att begripa ett och annat i skolan. Nej men, det här skolspråket, det är inte alltid lätt. Inte för svenska barn heller.
Lärarnas första tankar kring skolspråket tydde på att de återgav en viss oro över arbetet med skolspråket. Att informanterna ansåg att skolspråket innebar en massa nya ord och begrepp betonas även av Vygotskij (i Greppa språket 2011) som definierar skolspråket som ett eller flera språk som helt eller delvis skiljer sig från det vardagsspråk som eleverna tidigare mött i sin vardag. Denna syn som informanten har på skolspråket, menar jag, grundar sig i ett
27
sociokulturellt synsätt där Lev Vygotskij resonerar kring att skolspråket innehåller nya
vetenskapliga begrepp och sammanhang. Att informanterna ansåg skolspråket vara svårt, även för ”svenska” barn poängteras även av Holmegaard & Wikström (2004) som understryker hur mötet med skolspråket innebär en utmaning för samtliga elever i skolan.
5.2 Hinder och svårigheter för andraspråkselever att utveckla
sitt skolspråk
Flertalet lärare delar åsikten om att skolspråket skapar en del svårigheter för elever med ett annat modersmål. I följande avsnitt presenteras och analyseras de olika upplevda
svårigheterna som framkom ur empirin.
5.2.1 Avsaknaden av den språkliga basen
En genomgående uppfattning hos lärarna var att skolspråket var problematiskt, inte minst för andraspråkselever. Samtliga lärare uttryckte en stark oro kring att en del av deras elever som har ett annat modersmål än svenska saknar en grund att befästa skolspråket på, en så kallad
bas i det svenska språket. Att ha en god språklig bas innebar enligt en informant ”att ha en
grund i det svenska språket helt enkelt”. Utan denna bas är det enligt flera av informanterna svårt att bygga vidare elevernas ordförråd med fler kunskapsrelaterade ord. ”Det är nog det som skapar problem för oss lärare när vi påbörjar ett nytt ämnesområde. Då, då märker man att basen, den är inte så utvecklad som man ibland kan tro”.
Det som informanten talar om som ”att ha en grund i det svenska språket” ringar Bergman (2000) in då han problematiserar de svårigheter som kan uppstå när man saknar en
välutvecklad grund i det svenska språket. Att skolspråket ansågs vara ett hinder för
andraspråkselever i deras utveckling av skolspråket kan relateras till den aspekt som Bergman anser att man bör ta hänsyn till som lärare.
Samtliga lärare antydde att det är viktigt för eleverna att ha en välfungerad bas i svenska språket när de lär sig ett mer formellt skolspråk, även om flera av lärarna såg detta som en stor utmaning i sitt läraryrke. En av lärarna uttryckte det som att ”man måste alltid se till att börja om från grunden, man kan inte läsa om olika kroppsdelar innan man vet vad ordet kropp
28
betyder”. Hur läraren förhåller sig till utvecklingen av skolspråket menar jag, kan kopplas till Magnussons (2011) resultat där hon poängterar att man måste utgå ifrån det eleverna kan för att sedan bygga vidare på det de behöver lära sig.
En av informanterna förklarade att man alltid måste prata orden, även de ord man ibland kan tro att eleverna behärskar. ”Man kan inte ta alla ord för givet längre”. Informanten fortsatte med att föra resonemanget att en utvecklad bas inte bara innebär att sakna en del vardagliga ord utan även att ha tagit sig från en vardaglig nivå i språket, till en mer avancerad. Detta var inte alltid så lätt, ansåg informanten. Att läraren måste prata om orden kan kopplas till det begrepp som Gibbons (2002) benämner som stöttning. Genom att informanten inser att vi inte kan ta alla ord för givet längre utan att de från grunden måste läras ut, kan enligt Gibbons (2002) vara ett första steg som leder läraren till att sedan fundera över hur detta kan göras. Att man i ett klassrum måste prata om orden bygger på det sociokulturella synsättet på lärande där det är centralt att
Språk är en social företeelse och utvecklas genom aktiv användning i interaktion. Språk utvecklas genom aktivt deltagande i de sociala sammanhang man ingår i. Ju fler olika sammanhang där man är språkligt aktiv, desto större språklig repertoar utvecklar man (Greppa språket 2011:22). Några lärare drog paralleller mellan elever som lär på sitt förstaspråk, och elever som lär på sitt andraspråk. Empirin visade tydligt att avsaknaden av basen var den aspekt som utmärkte sig till största del vid frågan om hur vida andraspråkseleverna har samma möjligheter att utveckla sitt skolspråk som ”etniskt svenska elever”. En informant ansåg att alla hennes elever hade svårigheter med skolspråket, vissa mer än andra men
/…/ Sen är det djupet hos andraspråkseleverna, som många gånger saknas. Man måste hela tiden gå fram till eleverna enskilt och verkligen kolla upp så att de har förstått det man talar om. Informanternas syn på andraspråkselevers avsaknad av den språkliga basen kan relateras till Cummins BISC/CALP distinktion. Enligt teorin har elever som lär på sitt förstaspråk en fördel då de tidigt under sin uppväxt kommit i kontakt med språket (Bergman 2000). Att informanten inser vikten av att gå fram till eleverna, för att kolla upp så att de har förstått vad läraren talar om kan relateras till det Axelsson och Magnusson (2012) benämner som stöttning
via interaktion, det vill säga att språkutveckling sker bäst när eleven får stöd av den vuxne i
29
5.2.2 En yta som lurar lärarna
Övervägande upplevde alla lärare att det var svårt för dem att veta hur mycket eleverna egentligen förstår av det språk som används under lektionerna.
Någonstans långt uppe i huvudet vet man om att det kan finnas barn som inte vet vad ordet jord betyder, jord. Det är inte alla barn som vet vad jord är. Men trots det, missar man ibland att förklara vad det betyder
I enlighet med läraren uttryckte en annan lärare samma problematik. Hon ansåg vidare att andraspråkselever ofta har ett ”ytflyt” som lurar läraren att tro att de har ett välutvecklat språk”. Angående ytflyt menar Hyltenstam (2007) att det är ett sätt för eleven att göra sitt bästa för att kommunicera och arbeta med sitt språk. Denna yta, som många gånger lurar läraren upplevde tre av sex informanter som problematiskt. En lärare uttryckte att ”det är inte vanligtvis de som räcker upp handen för att fråga vad ett ord betyder”. Hon beskriver att under hennes samhällskunskapslektioner måste man vara noggrann med att följa upp att alla barn har förstått. ”Som lärare gäller det att alltid checka av med barnen ifall det är någonting som det inte har förstått”. Läraren fortsatte att förklara att det kan ha att göra med att många elever upplever det som nästan lite pinsamt att inte kunna vissa ord som alla andra barn ser ut att kunna. På frågan hur man då skulle arbeta för att motarbeta detta lurande ytflyt ansåg en informant att man ska försöka få eleverna att sätta orden eller använda språket i meningsfulla sammanhang. Då framkommer det om eleven förstått innebörden eller inte. ”Det gäller att gå ner i djupet hela tiden när man arbetar med språket”. En annan informant ansåg att det bästa sättet att lösa denna problematik är att som lärare försöka ställa sig vissa frågor innan, under och efter undervisningen: ”Vad finns det bakom? Hur kan jag hjälpa dem att läsa mellan rader? Har eleverna verkligen förstått?”
I det sociokulturella perspektivet är kommunikationen central och Gibbons (2002) understryker vikten av att man i förväg är beredd på att motarbeta eventuella språkhinder eleverna kan stöta på i undervisningen. Genom att informanten ställde frågor innan, under och efter undervisningen använder hon sig enligt en metod som Gibbons (2002) benämner är central i arbete med andraspråkselever.
30
5.2.3 Att inte tala svenska i hemmet, hinder eller möjlighet?
Hajer och Meestringa (2010) för resonemanget att det är centralt för lärare att skapa en undervisning som ska utveckla elevers kunskaper i akademiskt språkbruk eftersom många elever inte har möjlighet att möta ett sådant språk utanför skolan. Detta var lärarna medvetna om men intrycket gavs att det sågs som någonting jobbigt och omständigt. Detta ringar en lärare in genom att uttrycka ”det hade självklart underlättat för oss lärare om eleverna pratade svenska hemma”. Enligt informanten hade det varit en lättnad om eleverna hade utvecklat ett större ordförråd innan de började i skolan. Ytterligare en lärare uttryckte att
Det här skolspråket, alla dessa ord som dyker upp i alla ämnen. Det skapar komplikationer för många. Där går ju många av eleverna om sina föräldrar. Därför är det ju också svårt för dem att få hjälp hemifrån många gånger. De möter det här språket bara i skolan. Hemma pratar de mer vardagligt med syskon och kompisar eller pratar inte svenska alls.
Informanten reflekterade inte kring sin egen undervisning utan påpekade flera gånger att hon tycker att det borde ligga ett större ansvar hos föräldrarna. Resten av informanterna upplevde inte detta som ett problem utan betonade att det är lärares uppgift att se till att bortse från alla hinder och ”köra på så mycket det bara går, det finns ju svenska barn där föräldrarna arbetar mycket och som inte får någon hjälp hemifrån alls”.
Resultatet visar att informanterna hade upplevt att det hade varit en tydlig fördel om eleverna hade talat svenska i hemmet. Lindberg (2006) betonar att flerspråkiga elever ofta har en mer avgränsad tillgång till modeller för skolrelaterat språkbruk utanför skolan. Eftersom en del av informanternas elever inte talar svenska i hemmet, bör det vara grundläggande för dessa elever att få en undervisning på ett sätt som är tillämpat efter deras särskilda behov och som även lägger stor vikt vid språkliga aspekter på lärandet, utan att göra avkall på
kunskapskraven. För att andraspråkseleverna ska få samma möjligheter som elever som lär på sitt första språk att kunna nå de mål som finns beskrivna i skolans olika ämnen innan de fullt ut behärskar undervisningsspråket är det nödvändigt för alla lärare att ackommodera sin undervisning och vidare arbeta för att utveckla en tydlig språklig vägledning (Lindberg 2006).
31
5.2.4 Skolrelaterade ord och begrepp
När det gäller svåra ord och begrepp som förekommer i undervisningen upplever en del lärare att det är mycket svåra fackord som barnen fastnar för och det måste de få kläm på om de vill hänga med i undervisningen. ”Det är synd om barnen inte förstår vissa ord eller begrepp, man kanske tar för givet att de kan dessa då blir det ju kunskapen som går förlorad”. En annan informant ansåg att
Vikten av att prata mycket kring och ord begrepp i undervisningen gynnar inte bara
andraspråkselever, utan barn som lär på sitt första språk också, inte minst barn som har olika språksvårigheter.
Samtliga lärare som bland annat undervisar i samhällskunskap upplevde att de kunskapsrelaterade orden och begreppen blir ett tydligt hinder för en del av deras
andraspråkselever under deras samhällskunskapslektioner. En av informanterna förklarade att klimat är ett sådant ord
/…/ Det måste man ta upp och prata om. Varje arbetsområde har sitt egna ‘lilla språk’ och därför måste man vara väldigt noggrann med att förklara. I samhällskunskap blir det mer tydligt när man ska diskutera, ha åsikter om ett ämne som man har svårt för att begripa.
I många avseenden måste andraspråkselever tillägna sig nya språkliga färdigheter, då de lär sig ämnen som matematik, samhällskunskap eller naturkunskap. De språkliga kraven växlar således mellan olika ämnen (Hyltenstam 1999). Den upplevda problematik som kunde uppstå under lärarnas samhällskunskapslektioner kan relateras till det Holmegaard och Wikström (2004) benämner som ”SO-chocken”. Axelsson och Magnusson (2012) anser vidare att språket i SO ofta ligger över andraspråkselevers nivå och därför räcker det inte att bara låta eleverna följa undervisningen och förvänta sig att eleverna hänger med.
Att skolspråket för med sig svåra ord och begrepp var alla lärare överens om och upplevde en positiv utveckling av skolspråket, om eleverna får stöttas i utvecklingen av basen
samtidigt. Att arbeta med att bygga på basen först, och sedan bygga vidare med
ämnesrelaterade ord och begrepp kan leda till att eleven infantiliseras. Att för snabbt ställa krav på att andraspråksinläraren ska klara utbyggnaden på samma villkor som svenska elever gör att basen åsidosätts, därför bör utvecklingen alltid ske parallellt (Bergman 2000).
32
5.3 Möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt
skolspråk
Efter att ha talat med lärarna om deras upplevda problematik med skolspråket förde det oss vidare i vilka möjligheter lärarna anser finnas för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk.
5.3.1 Lärarna beskriver sina val av arbetssätt
Samtliga lärare förde en diskussion om det språkutvecklande arbete som de arbetar med på skolan ”Fortbildningen är inriktad på att lära oss lärare i hur man stöttar, alla elever, men främst andraspråkselever i deras språkutveckling”. Fortbildningen har gett lärarna konkreta tips på hur man arbetar med utvecklingen av skolspråket och informanterna ansåg att de fått tips om att man ska arbeta mycket i helkass samt att förstärka undervisningen med bilder. Att förstärka undervisningen av bilder ger läraren eleverna stöttning. Denna stöttning används för att begripliggöra undervisningen samt att få eleverna att förstå (Löthaugen m fl 2008). Detta underströks av bland annat en informant som menade att
/…/ Och det har vi just nu på skolan arbetar mycket med, denna fortbildning innebär att vi får lära oss mer om språkinriktad undervisning, att vi hela tiden ska arbeta med barnens språkutveckling. Eller just för andraspråkselever går vi alla den studiecirkeln, en språkcirkel. Där pratar vi mycket om ord och begrepp och hur man kan kombinera detta med andra hjälpmedel som till exempel bilder.
En annan informant förde resonemanget att om man använder sig av bilder till en text, behöver man inte förklara varje ord, vare sig det är ett vardagsord eller ett kunskapsrelaterat ord. Då ser eleverna det framför sig. ”Därför kan det vara bra att sätta upp en bild så att de ser ordet framför sig. På samma sätt om vi har en uppgift de ska arbeta med, så sätter jag upp uppgiften på smartboarden och vi läser den tillsammans”. En informant beskrev att de för tillfället arbetar med vikingatiden och läraren anser att ämnesområdet kräver en kännedom av ett språk som är okänt för många.
Nu när vi arbetar med vikingatiden så är det många som aldrig hört vissa av orden förr. Vissa av de svenska eleverna får mycket hjälp hemifrån och frågar till exempel mamma eller pappa vad
33
viking eller runsten är, men de utländska barnen har jättesvårt att fånga upp dessa ord, därför arbetar vi mycket med bilder.
Informantens åsikter om bilder kan kopplas till Greppa språket (2011) där det poängteras hur lärare bör ge mycket visuellt och taktilt stöd till exempel genom bilder, filmer och andra varierande uttrycksformer. Eleverna ska ges möjlighet att själv definiera och skriva om relevanta begrepp. I lärandesituationer ska man enligt dessa förslag använda en mängd olika läromedel samt kontextualisera och begripliggöra abstrakta fenomen och begrepp som är relaterade till undervisningsämnet (Greppa språket 2011).
Vidare menar Wayne Thomas och Virgina Collier (i Axelsson & Magnusson 2012) att det är viktigt för andraspråkselever att arbeta i grupp och utgå ifrån det gemensamma arbetet. Denna sociokulturellt stödjande miljö ger eleverna primära förutsättningar för att utveckla sitt skolspråk och ”att förhandla om ett innehåll i mindre grupper främjar andraspråksinlärningen” (Axelsson & Magnusson 2012:288). Detta betonades av en informant som uttryckte att
/…/ Sen så får de sitta i grupp och då är de med hela vägen och får ställa frågor. Sen så får de tänka efter. Kanske gör vi tillsammans en text över om vi kommer ihåg vad vi har läst och då håller man ju koll på, då brukar det komma från alla håll, alla håll och kanter.
Förutom att använda sig utav bilder och att arbeta i grupp använder sig informanterna utav andra stödstrategier som till exempel andra, varierande uttrycksformer. En informant uttryckte att ”om man varierar sin undervisning så fångar elevernas intresse samt skapar en
undervisning där eleverna har roligt och lär på samma gång. Då kommer språket på köpet”. Andra exempel på varierade uttrycksformer som framgick av empirin var kroppsspråk och filmer. Angående användning av filmer, var samtliga informanter positivt inställda till detta. En informant förklarade att hon gärna antecknade svåra ord på tavlan under tiden de tittade på filmen. Sedan förklarade hon efteråt vad orden betydde. Enligt de flesta informanter är film ett väldigt bra hjälpmedel när språket inte räcker till. ”När vi tittar på film, använder barnen fler sinnen och enligt henne är en film ett sätt att nå ut till barnen, speciellt i natur- och samhällskunskap när språket är som svårast”.
Att använda sig av kroppsspråk, bilder och film var ett sätt att stötta eleverna genom att motivera och ha höga förväntningar på eleverna, att utmana eleverna men även att erbjuda läxhjälp eftersom att många barn inte kan få samma hjälp hemifrån då många föräldrar inte
34
talar flytande svenska. Lärarna lyfter det som Cummins (i Holmegaard & Wikström 2004) också nämner om motivation, det vill säga att motivera och utmana eleverna att arbeta med uppgifter på högre kognitiva nivåer. I samklang med Cummins anser Hajer och Meestringa (2010) att man som lärare alltid måste arbeta med att motivera andraspråkselever. Detta kan ske genom att synliggöra för eleverna vad de kan och inte kan samt utmana dem i deras lärande. Detta underströks även av en informant som poängterade att
Jag ser till att uppmuntra mina elever till att prata och diskutera, ha en dialog. Tidigare har jag haft rätt låga förväntningar på dessa elever men idag lägger jag ribban på högsta nivån, för att det är dit eleverna ska sträva mot. Jag markerar målen med färgade pennor för att visa vilka kriterier de klarar av för att sedan kunna visa föräldrar och elever till exempel det, det klarar du av eller det där, det klarar du inte av.
Vidare framkom det även exempel på andra arbetssätt i resultatet. En av informanterna beskrev i en intervju att läraren själv ofta lusläser texter innan eleverna får dem. ”Jag försöker oftast att lusläsa texter i samhällskunskap och naturkunskap innan eleverna får ut dem.
Tillsammans i klassen plockar vi sedan ut svåra ord och arbetar mycket kring dessa ord, gärna korsord eller ordflätor”. Då informanten har lång erfarenhet av andraspråkselever är hon medveten om elevernas svårigheter med skolspråket och hon vet oftast vilka ord dessa elever fastnar för därför går hon alltid igenom dessa ord med barnen i förväg, sedan motiverar hon barnen till att arbeta med dessa ord på olika sätt. Denna metod som läraren använder betonas även av Holmegaard och Wikström (2004) som poängterar att vid planering av undervisning och undervisningens innehåll bör läraren ta hänsyn till vilka språkliga färdigheter eleverna behöver arbeta med. Holmegaard och Wikström (2004) menar vidare att ord med bred betydelse bör användas.
En av informanterna berättar hur hon uppmuntrar sina elever att ställa frågor om det är ett ord, uttryck eller begrepp som de inte riktigt förstår.
Precis som när man pratar engelska med dem så översätter man hela tiden, så är det även när man arbetar med samhällskunskap och naturkunskap, man måste hela tiden översätta och arbeta med orden. Man ser ju en del ser ju jätteförvånade ut då får man ju gå tillbaka och förklara en gång till. /…/ Sen vill jag gärna att de pratar och ställer frågor till mig om det är någonting som de inte förstår.
35
Säljö (2010) betonar att utifrån en sociokulturell syn på lärande är språket och interaktionen det centrala. Vikten av interaktionens betydelse togs upp av läraren som poänterade vikten av att hennes elever skulle prata och ställa frågor i klassrummet.
Resultatet visade också att lärarna tyckte det var av största vikt av att ha en tydlig planering i sin undervisning när man börjar arbeta med ett nytt ämnesområde, just för att hjälpa eleverna med det svåra språket som ämnet kan föra med sig. Angående planering underströk en lärare att det är mycket viktigt att vara strukturerad. Hon berättar att hon varje söndagskväll lägger ut en veckoplan där hon skriver vad som ska göras i de olika ämnena. Informantens elever klistrar sedan in den i sina loggböcker. Hon berättar vidare att
Nu när vi arbetar med Europa så har jag gett barnen ett häfte, och hela det häftet ligger också digitalt på hemsidan. Sen går vi igenom det. Och alla mina arbetssätt är upplagda på samma sätt just för att det inte ska bli någon svårighet med den delen. Det finns ord och begrepp man behöver förklara i texten, det finns frågor i texten och innan vi börjar jobba har jag gått igenom texten och även många av de ord vi ska arbeta med. Så när det ser ut så varje gång vi kommer till ett nytt arbetsområde oavsett vilket ämne det är, så är det ju lättare.
I lärarnas beskrivningar om möjligheter för andraspråkselever att utveckla sitt skolspråk tolkar jag att det finns en brist i hur vida man borde inkludera eleverna i sin planering. Detta framkom inte ur någon av intervjuerna men Holmegaard och Wikström (2004) benämer det som den viktigaste utgångspunkten vid planering av ett ämnesinnehåll.
5.3.2 Integrering av språk och ämne
Då intervjupersonerna berättade om hur de arbetar med att stötta andraspråkselevers
utveckling av skolspråket framkom det i intervjuerna att samtliga ansåg att det var av största vikt att dra paralleller mellan språk och ämne. Deras syn på samspel mellan språk och ämne kan relateras till Parszyks (1999) resultat som visar att det är viktigt att arbeta med språket i undervisningen och inte vid sidan om. Fortbildningen som pågår på skolan har bidragit till att lärarna fått lära sig mer om hur man ska arbeta för att ha en språkinriktad undervisning samt ger lärarna insyn i hur de hela tiden kan arbeta med att utveckla barnens språk, hela tiden. Angående ämnesintegrering berättar en lärare att man hela tiden måste se till att väva ihop varje ämne med ämnet svenska. Enligt henne ”arbetar man hela tiden parallellt med språket och sitt ämne, där har man då den röda tråden, att väva ihop ämnena”. Alla informanter ansåg att ämnet svenska är det som man hela tiden måste fundera på hur man ska integrera. “Det är
