bedömningar och får olika konsekvenser. Bedömningens syfte och kvalitet framträder som avgörande för om den hindrar eller främjar elevers matematiklärande. Forskningen visar att läraren har en god förmåga att kartlägga elevens kunskaper, skapa en god lärmiljö och individanpassad undervisning (Boyd & Bargerhuff, 2009; Hodgen & Wiliam, 2011; Malmer, 2002; Löwing, 2006; Skolverket, 2017).
I resultatet framkommer att lärmiljön ska leda till att eleven ska känna sig trygg och våga. Relationen mellan lärare och elev är viktig föra att kunna resonera och reflektera tillsammans. I resultatet framkommer också att kunskapskraven kan hindra elevers lärande eftersom de elever med stort utbildningsbehov i matematik inte uppnår målen och då kategoriseras som en elev som inte kan. Vi anser att det då finns risk för att det skapas en ogynnsam
40 inlärningsmiljö. Bedömningen kan ha olika syften och får olika konsekvenser. Vi menar att det påverkar graden av inkludering av elever med hinder i matematiklärandet. Detta beskrivs även av Lunde (2011) och Roos (2015, 2013, 2016). De menar att lärmiljön påverkas positivt eller negativt av bedömning och möjligheten för eleven att utveckla sina matematiska
färdigheter påverkas i sin tur.
Informanterna har en samstämmighet kring vad som karaktäriserar elever med särskilt utbildningsbehov i matematik. Deras uppfattning av konsekvenser av brister i elevers rent matematiska färdigheter har dock inte blivit så centrala i vårt resultat. Andra faktorer och förmågor såsom självkänsla, motivation, språk, koncentration och arbetsminne framkommer som mer centrala hinder. Denna samsyn tycker vi är intressant att uppmärksamma.Skollagen (SFS, Skollag, 2010:800) skriver tydligt att elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven ska utredas skyndsamt. Särskilt stöd ska dokumenteras i åtgärdsprogram. Som en konsekvens av vidare utredning lyfts vikten av att upprätta åtgärdsprogram (Mitchell, 2015; Malmer, 2002). Vi anser att det är anmärkningsvärt att åtgärdsprogrammens roll inte framkommer tydligt i vårt resultat. Vi frågar oss om informanterna tar upprättandet av åtgärdsprogram för givet eller om de inte har det i åtanke i bedömningsprocessen.
Lundberg och Sterner (2006) beskriver fördelar vid en-till-en undervisning. Då kan läraren ge direkta instruktioner, effektiv återkoppling och ge eleven tillräckligt med tid. En-till-en undervisning skapar möjlighet till mer ”Time On Task” (s. 85). Eleven får större möjlighet att hålla koncentration på uppgiften och utveckla uppmärksamheten. Detta resonemang anser vi kan tolkas som att en-till-en undervisning kan leda till inkludering. Detta är intressant då vi ofta upplever att det ses som något negativ i dagens skola.Här finns ett specialpedagogiskt dilemmaperspektiv. I vårt resultat framkommer att små grupper eller en-till-en undervisning skapar möjlighet till en dynamisk kartläggning och undervisning då det blir möjligt att få syn på elevens kunskapsnivå och strategier och anpassa undervisningen efter dessa. Samtidigt vill eleven känna sig som en del av gruppen. När undervisningen tar hänsyn till elevernas
utvecklingszon finns goda förutsättningar för att skapa motivation och kämparanda (Dweck, 2015, Hägggblom, 2000; Klingberg 2017; Petersen, 2012). Återigen hamnar vikten av lärarens kompetens i fokus. Resultatet visar också att det ofta tycks finnas ett behov av att anpassa bedömningssituationen så att språkliga och kommunikativa hinder och
koncentrationssvårigheter undanröjs. Vi menar att om bedömningssituationen inte anpassas så att eleverna får visa vad de kan leder det ofta till exkluering.
41 Elevers inställning till matematiken är en viktig faktor i matematiklärandet och framkommer både som en förklaring till hinder i matematiklärandet och som en konsekvens av bedömning. Resultatet visar att lärare med specialpedagogiskt uppdrag måste vara medvetna om att det är många faktorer som påverkar elevers inställning till matematik och möta elevens behov på alla plan, inte bara rent matematiskt. Lundberg och Sterner (2006) och Petersen (2012) för ett liknande resonemang. Resultatet visar också att eleverna behöver få chans att utveckla
kämparanda och metakognition (Dweck, 2015). Detta område upplever vi som mycket utmanade i vårt dagliga arbete och vi önskar att vi hade fler verktyg.
Ökade specialpedagogiska insatser lyfts som en viktig åtgärd i resultatet. Som det
framkommer i vår bakgrund poängterar Wernberg (2009) och McIntosh (2008) att lärare ska ha förmåga att hitta kritiska aspekter i inlärningen och sätta sig in i elevens tankesätt för att bygga hållbara strategier som stödjer matematiklärandet. Även i Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2011b) poängteras vikten av att läraren utgår från elevernas faktiska
förkunskaper. Bristande eller felaktig bedömning blir ett tydligt hinder i matematiklärandet. Det som framkommer som förklaringar till hinder i elevers matematiklärande utifrån
forskningen och vårt resultat vill vi se som möjligheter till utveckling och lärande. Vi anser att hinder och framgångsfaktorer i matematiklärande kan ses som två sidor av samma mynt. Det som identifieras som hindrande faktorer kan utnyttjas för att hitta de främjande.
Lunde (2011) menar att bedömning kan leda till inkludering och Roos (2013, 2015) framhåller att eleverna är närvarande i klassrummet men ändå inte inkluderade i
matematikundervisningen. Så vi frågar oss om bedömning leder till inkludering så som vi redovisat dess innebörd i det här arbetet. Becevic (2011) menar att om kopplingen mellan undervisning och bedömning inte framträder tydligt så uppstår en lucka i
bedömningsprocessen. Det har vi sett en tendens till i vår studie som en hindrande faktor i elevers matematiklärande. Ofta finns en obalans mellan lärares bedömnigar trots att samma mål och samma kunskapskrav ligger till grund för de bedömningar som görs. Björklund Boistrup (2010, 2013) menar att det finns risk för att elever med annan språklig och kulturell bakgrund inte bedöms likvärdigt vilket också framträder i vårt resultat som förklaringar till hinder i matematiklärande för elever med annat modersmål än svenska. Ett dilemma i bedömningsprocessen som blir tydlig här är frågan om hur lärare kan göra mer likvärdiga bedömningar. Vi frågar oss vidare hur lärare med specialpedagogiskt uppdrag kan bidra till att utveckla bedömningsprocessens olika områden i skolan.
42
Avslutande reflektioner och vidare forskning
Matematikområdet är komplext att bedöma. Att göra bedömningssituationen rättvis och tillgänglig för eleven är avgörande för att få ett så rättvisande resultat som möjligt.
Bedömningens resultat påverkar elevens upplevelse av matematiken och undervisningens kvalitet. Lärarens kompetens är avgörande för hur bedömningen och särskilda
undervisningsinsatser utformas. Lärare med specialpedagogiskt uppdrag har en komplex och viktig uppgift att identifiera hinder och bedöma elevens styrkor och svagheter för att
förebygga matematiksvårigheter och undanröja hinder i elevers matematiklärande. Där vi arbetar skulle resultatet av den här studien kunna leda till ett kollegialt lärande i matematik med bedömningsprocessen i fokus. Frågor som då skulle kunna diskuteras är hur vi tillsammans kan arbeta vidare för att alla elever ska få möjlighet till en så rättvis och
likvärdig bedömning av sina kunskaper utifrån gällande styrdokument och komplexiteten som finns inom matematikämnet.
Det framkommer en splittrad bild i resultatet. Det undersökta området är därför intressant och angeläget för fortsatt forskning och vi frågar oss hur forskningen på detta område ser ut i ett elevperspektiv. Vi tycker det vore intressant att vidareutveckla vår studie och få ett vidare perspektiv genom att få fatt i elevers inställning till matematik och bedömningsprocessen då vi anser att det finns efterfrågan av fler metoder och material att arbeta utifrån.
43
Referenser
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik. Stockholm: Liber AB. Albertsson, U., Lindholm, K., & Sjöberg, G. (2016). Så vände vi trenden- intensivmatematik i
Umeå. Nämnaren, 43(1), 13-17.
Allan, J. (2012). The inclusion challenge. I T. Barrow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla!
En pedagogisk utmaning (s. 109-120). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Augustsson, G. (2012). Akademisk skribent: om att utveckla sitt vetenskapliga skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Becevic, S. (2011). Klassrumsbedömning i matematik på gymnasieskolans nivå. Licentiatavhandling. Linköpings universitet. Matematiska institutionen
Bergqvist, E., Bergqvist, T., Boesen, J., Helenius,O ., Lithner,J., Palm, T. ,& Palmberg, B. (2010). Matematikutbildningens mål och undervisningens ändamålsenlighet. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet.
Berry, R., & Kim, N. (2008). Exploring Teacher Talk During Mathematics Instruction in an Inclusion Classroom. The Journal of Educational Research, 101(6), 363-377,384. Björklund Boistrup, L. (2010). Assessment Discourses in Mathematics Classrooms: A
Multimodal Social Semiotic Study. Doktorsavhandling. Stockholms universitet.
Department of Mathematics and Science Education.
Björklund Boistrup, L. (2013). Bedömning i matematik pågår! Återkoppling för elevers
engagemang och lärande. Stockholm: Liber.
Blomqvist, P., Lindberg, V., & Skar, G. B. (2016). Vad behöver eleverna undervisning i för att utveckla sitt skrivande? Förväntningsnormer och didaktiska beslut i svensklärares bedömningssamtal. Acta Didactica Norge, Vol 10 (Nr. 1. Art. 9).
Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet- att hjälpa elever till lustfyllt lärande i matematik. Stockholm: Liber AB.
44 Boyd, B., & Bargerhuff, M E. (2009). Mathematics Education and Special Education:
Searching for Common Ground and the Implications for Teacher Education.
Mathematics Teacher Education and Development, 11, 54-67.
Butterworth, B., & Yeo, D. (2010). Dyskalkyli: att hjälpa elever med specifika
matematiksvårigheter. Stockholm: Natur och Kultur.
Creswell, J. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics difficulties. Journal of learning disabilities, 38(4), 324-332.
Ds. (2008:23). FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet.
Dweck, C. S. (2015). Mindset du blir vad du tänker. Stockholm: Natur och kultur. Engström, A. (2003). Specialpedagogiska frågeställningar i matematik: En introduktion
(rev.uppl.) Arbetsrapporter vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet 2003:08). Örebro universitet. Pedagogiska institutionen.
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.). (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2:a rev. uppl.). Stockholm: Liber.
Grönlund, A. (2017). Formativ bedömning tas inte till var i undervisningen. Skolverket. hämtat 2017-03-15 från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ -bedomning-tas-inte-till-vara-i-undervisningen-1.256528
Göransson, K., & Nilholm, C. (2009). Om smygrepresentativitet i pedagogiska avhandlingar.
Pedagogisk forskning i Sverige, 14(2), 136-142.
Hannula, M.M., Lepola, J., & Lehtinen, E. (2010). Spontaneous Focusing on Numerosity as a Domain-Specific Predictor of Arithmetical Skills. Journal of Experimental Child
45 Hansson, Å (2012). Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i det
flerspråkiga klassrummet. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet. Institutionen för
didaktik och pedagogisk profession.
Häggblom, L. (2000). Räknespår. Nämnaren. 27(4), 17-20.
Hodgen, J., & Wiliam, D. (2011). Matematics inside the black box; Bedömning för lärande i
matematikklassrummet. Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Ingestad, G. (2009). Lärande - en fråga om delaktighet. L. Bjar, & A. Frylmark (Red.), Barn
läser och skriver: specialpedagogiska perspektiv. (s. 87-104). Lund: Studentlitteratur.
Karagiannakis, G., Papadatos, Y., & Baccaglini-Frank, A. (2014). Mathematical learning difficulties subtypes classification. Frontiers in Human Neuroscience, 8(57), 1-5. doi: 10.3389/fnhum.2014.00057
Karlsudd, P. (2012). Att diagnostisera till inkludering_en (upp)given fundering? I T. Barrow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. (s. 175-184). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Klingberg, T (2017) Träna dina elever till bättre resultat. Skolvärlden. Hämtad 2017-03-19, från; http://skolvarlden.se/artiklar/torkel-klingberg-trana-dina-elever-till-battre- resultat
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lang, L., Lansheim, B., & Ohlsson, L. (2012). Från en annan(s) utsiktsplats. I T. Barrow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. (s.27-34). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik, 25(1), 16-35. Lundberg, I., & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första
skolåren - hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och Kultur.
Lundberg, I., & Sterner, G. (2009). Dyskalkyli - finns det? Aktuell forskning om svårigheter
46 Lunde, O. (2011). När siffrorna skapar kaos: Matematiksvårigheter ur ett specialpedagogiskt
perspektiv. Stockholm: Liber.
Löwing, M. (2006). Matematikundervisningens dilemma. Lund: Studentlitteratur. Löwing, M. (2008). Grundläggande aritmetik: Matematikdidaktik för lärare. Lund:
Studentlitteratur.
Magne, O. (1998). Att lyckas med matematik i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla: nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
McIntosh, A. (2008). Förstå och använd tal- en handbok. Göteborg: Nationellt centrum för matematikundervisning (NCM) Göteborgs universitet.
MDH. (2017). Speciallärarexamen. Hämtat 2017-03-05 från www.mdh.se,
https://www.mdh.se/polopoly_fs/1.9620!/Menu/.../2.5.4%20Speciallararexamen.pdf Mitchel, D. (2015). Inkludering i skolan - undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm:
Natur och Kultur.
Morin, J., & Franks, D. (2010). Why do some children have difficulty learning
mathematics? Looking at language for answers.(Report). Preventing School Failure,
54(2), 111-118.
Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik: Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk
Forskning I Sverige, 10(2), 124-138.
Nilholm, C., & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning – vad kan man lära av
forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten. Hämtat 2017-06-05 från
https://webbshop.spsm.se/globalassets/publikationer/inkluderande-undervisning- tillganglig-pdf/
Olteanu, C. (2013). Learning study-modellen som aktivitet i matematikundervisningen. I
Nationell konferens i Pedagogiskt arbete 16-17 maj, (s.1–14). Hämtat 2017-06-05 från
47 Parker, S., & Vygotsky, L. (1979). Mind in Society: The Development of Higher
Psychological Processes (Tr from Russian). American Anthropologist, 81(4), 956-957. Petersen, A. (2012). Matematik behöver också en berättelse: Ett pedagogiskt ledarskap med
fokus på elevens motivation. Acta Didactica Norge - Tidsskrift For Fagdidaktisk
Forsknings- Og Utviklingsarbeid I Norge, 6(1), 1-17.
Petterson, A. (2011). Bedömning- varför, vad och varthän? I L. Lindström, V. Lindberg, & A. Petterson (Red.), Pedagogisk bedömning- Att dokumentera, bedöma och utveckla
kunskap (s. 31-42). Stockholm: Stockholms universitets förlag.
Pettersson, A. (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning. I S. Eklund, (Red.), Forskning om undervisning och lärande (3) (s.6-19). Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet.
Pettersson, A. (2017). BEDÖMARTRÄNING – MATEMATIK ÅRSKURS 6 Handledning. Skolverket. Hämtat 2017-03-01,
https://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod/bedomartraning/m atematik/bedomningsteori-1.159113
Riesbeck, E. (2008). På tal om matematik: Matematiken, vardagen och den
matematikdidaktiska diskursen. Doktorsavhandling. Linköpings universitet.
Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Roos, H. (2013). Special education needs in mathematics from an inclusive perspective. In A. Fuglestad, Special need education in mathematics (s. 120-124). Kristianstad: Portal Books.
Roos, H. (2015). Inclusion in mathematics in primary school: What can it be? Doktorsavhandling. Linnaeus University.
Roos, H. (2016). Inkludering i matematik- vad kan det vara? Nämnaren 43(1), 18-23.
Rudd, L. C., M. C. Lambert, Satterwhite M, & A Zaier A. (2008). Mathematical Language in Early Childhood Settings: What Really Counts? Early Childhood Education
48 Runesson, U. (2011). Lärares kunskapsarbete-exemplet learningstudy. I B. Andersson, & S.
Eklund (Red.), Lärare som praktiker och forskare: om praxisnära forskning (s. 7-17). Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet.
SFS. (2010:800). Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS. (2011:185). Skolförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Schoenfeld, A. (2014). What Makes for Powerful Classrooms, and How Can We Support Teachers in Creating Them? A Story of Research and Practice, Productively
Intertwined. Educational Researcher, 43(8), 404-412.
Sjöberg, G. (2006). Om det inte är dyskalkyli - vad är det då?: En multimetodstudie av eleven
i matematikproblem ur ett longitudinellt perspektiv (Doktorsavhandlingar i
pedagogiskt arbete 7). Umeå Universitet. Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011a). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och
möjligheter. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2011b). Skolverkets allmänna råd: Planering och genomförande av
undervisningen: för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.
Stockholm: Fritzes.
Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2016). PISA 2015 15-åringars kunskaper i naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2017). Formativ bedömning tas inte till vara i undervisningen: Skolverket. Hämtat 2017-03-01från
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ- bedomning-tas-inte-till-vara-i-undervisningen-1.256528
49 Ström, K., & Lahtinen, U. (2012). Den svårfångade inkluderingen: Exemplet Finland. I T.
Barrow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. (s. 95-108).
Krisitianstad: Kristianstad University Press.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Wadlington, & Wadlington. (2008). Helping Students with Mathematical Disabilities to
Succeed. Preventing School Failure, 1-7.
Wernberg, A. (2009). Lärandets objekt: Vad elever förväntas lära sig, vad görs möjligt för
dem att lära och vad de faktiskt lär sig under lektionerna. Doktorsavhandlingar inom
den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete, Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete. Högskolan Kristianstad.
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wettergren, S. (2013). SAM-tal om bedömning och matematikkunnighet: en studie av lärares
tankestilar. Licentiatuppsats. Stockholms universitet. Institutionen för pedagogik och
didaktik
Vukovic, R. K., & Lesaux, N. K. (2013). The Language of Mathematics: Investigating the Ways Language Countsor Children's Mathematical Development. Journal of Experim
50
Bilaga 1: Missivbrev
Missivbrev till informanter Hej!
Vi är två lärare som heter Elisabet Engberg och Therese Lööf. Vi utbildar oss till speciallärare och går på speciallärarprogrammet med inriktning matematikutveckling på Mälardalens högskola i Västerås. Under vårterminen 2017 kommer vi att skriva vår uppsats och vill med detta brev klargöra vad vårt examensarbete går ut på. Syftet med vårt arbete är att få fördjupad kunskap om och tydliggöra uppfattningar som lärare med specialpedagogiskt uppdrag har om hinder i elevers matematiklärande och hur det kan förstås, samt undersöka deras syn på bedömning och bedömningssätt av elever som är i behov av särskilt stöd.
Vi önskar intervjua speciallärare/specialpedagoger (lärare med specialpedagogiskt uppdrag) som arbetar med bedömning av elevers matematikutveckling så vi önskar få möjlighet att intervjua dig. Intervjun kommer att spelas in och transkriberas för att underlätta det efterföljande analysarbetet. Eventuellt för vi minnesanteckningar parallellt under intervjutillfället. Materialet kommer att avidentifieras för att garantera anonymitet. Vi följer Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningsetik, http://www.vr.se och ni som medverkar har rättighet att själv bestämma, på vilka villkor och hur länge ni vill delta i vår intervju då ditt deltagande är helt frivilligt. Ca 45–60 minuter är beräknad tidsåtgång för intervjun.
Om du är intresserad av att delta i vår studie så återkom så snart du kan till oss så att vi i samråd kan boka tid och plats för intervjun. Det är viktigt att du känner dig trygg och bekväm under intervjutillfället.
Önskar ni ta del av vårt färdiga examensarbete så går det att tillgodose. Om ni undrar över något är ni välkomna att kontakta oss via mail eller telefon. Tack på förhand!
Elisabet Engberg Therese Lööf
xxxx@student.mdh.se xxxxx@student.mdh.se 070-xxxxxx 070-xxxxxxx
Vår handledare i det här arbetet är Tina Hellblom-Thibblin, universitetslektor i specialpedagogik vid Mälardalens Högskola; tina.hellblom-thibblin@mdh.se.
51
Bilaga 2: Intervjuguide
Tidsåtgång 45–60 minuter
Inledning av intervjun (spelas inte in)
Kort presentation av oss själva och syftet med vår studie. Utrymme ev. frågeställningar från respondenten.
Vi börjar med några korta frågor om din bakgrund som lärare, därefter följer områden att samtala runt. Dessa har även har underfrågor (stödfrågor).
Datum:
Namn på intervjun:
Bakgrund om respondenten (spelas inte in, vi gör anteckningar här)
Hur länge har du arbetat som lärare och som lärare med specialpedagogiskt uppdrag? Berätta kort om din utbildning?
Vilka åldersgrupper har du arbetat med? Vilka åldrar arbetar du med nu?
Beskriv ditt matematikarbete den här veckan? (härifrån spelas intervjun in)
När uppfattas en elev vara i behov av särskilt stöd i matematik? Hur identifieras stödbehovet?
Vad ser du som förklaringar till hinder i matematiklärandet?
När uppfattas en elev vara i behov av stöd i matematik? Av vem? Hur?
Vad ser du som matematiksvårigheter? Hur identifieras dessa? Vilka svårigheter anser du är vanliga?
Vilka kunskaper granskar du hos eleverna? (hinder – styrkor)
Berätta om framgångsrikt arbete som gynnar dina elevers matematikutveckling? Berätta om svårigheter i arbetet. Hur hanterar du dessa?
Hur ser du på bedömning av elevers matematikkunskaper?
På vilket sätt gör du utförligare bedömningar av elevers matematikfärdigheter och i vilket sammanhang?
52 Vilka bedömningsstrategier tycker du är viktiga för att få kunskap om elevers
matematikutveckling?
Vad är viktigt vid bedömning av hinder i matematiklärande? När upplever du att det blir en bra/optimal bedömning? Vilka hinder/komplexa situationer kan uppstå?
Hur går du till väga – metoder, bedömningsstöd/kartläggningsmaterial eller annat? Vad ligger till grund för dina val?
Vad får bedömningen för konsekvenser? (organisation, undervisning, självkänsla mm) Vad leder den till för åtgärder?
Hur tycker du att bedömning påverkar elevernas matematiklärande?
Hur ser du som lärare med specialpedagogiskt uppdrag på bedömning som påverkansfaktor Anser att det behövs mer kunskap kring området bedömning i matematik?
Eventuellt utbildningsbehov? Varför? Avrundande fråga
Finns det något som du vill lägga till som vi inte har berört under intervjun? Avslutning av intervjun (spelas inte in)
Tack för din medverkan.