De fyra intervjuade lärarna svarar lite olika på denna fråga. Specialpedagogerna ger en längre och fylligare förklaring. Den ena av dem beskriver noggrant skillnaden mellan inkludering och integrering och betonar att inkludering betyder att alla elever är en del av helheten och har en plats från början, så som de är. Specialpedagog 2 beskriver först inkludering ur ett särskoleperspektiv. Hennes definition handlar om att alla särskolans barn har en klass i skolan att följa och är med där på sina egna villkor. Senare konstate- rar hon att detta inte bara gäller för särskolans barn, utan för alla barn i grundskolan.
34
Den ena av pedagogerna förstår också begreppet inkludering som att särskoleeleverna är placerade i grundskolans klasser. Den andra tolkar begreppet i en lite vidare bemärkelse
…att alla barn, oavsett vem de är, har rätt att gå tillsammans i den här skolan i så stor utsträckning som de kan
Analys: Både Persson (2010) och Booth och Ainscow (2002) talar om alla elevers rätt
till delaktighet i skolan. Men någon bestämning av vad ”alla” innebär ger de inte. I den undersökta kommunen har man beslutat sig för att ”alla” innebär både grundskolans och särskolans elever. De intervjuade pedagogerna ger uttryck för två synsätt, där det ena innebär att särskolan är integrerad i grundskolan, medan det andra förutsätter att alla barn redan från början är en del av helheten. Enligt Haug (1998) är detta ett uttryck för skillnaden mellan segregerande och integrerande inkludering.
4.4 Samordning av stödresurser
Enligt uppgifter från pedagogerna har kommunen ett pedagogiskt resurscentrum, dit man kan vända sig för att få förstärkning i form av handledning eller personal.
Specialpedagogiskt Resurscentrum har en stödorganisation av erfarna, välutbildade pedagoger och psykologer som får uppdrag på förskole- eller skolområde i arbetslag där det finns elever med särskilda behov. Allt för att finna individuella lösningar för elever och deras pedagoger (Kommunens hemsida).
En ansökan om mer resurser kompletterad med kartläggning och åtgärdsprogram, kan resultera i att resurscentrum gör en utredning innan de tar beslut. Resurserna tillförs hela gruppen, för att ge möjlighet att förändra arbetet där, och inte bara fokusera på indi- viden. På skolorna beskrivs elevvårdskonferensen som ett forum för samordning, där olika yrkesgrupper kan bidra till en helhetsbild av barnets situation.
Barnet består ju inte bara av en språkstörning eller autism, utan det är ju en helhet, och då behöver vi vara med många och titta på det.
Specialpedagog 1 beskriver elevhälsomöten, där man varje vecka tillsammans med skolsköterska, kurator och rektor går igenom eleverna och det stöd de får ur ett helhetsperspektiv. Hon anser att de olika hjälpinsatser som barn har ofta inte är
samordnade, på grund av tidsbrist. Modersmål är det ämne där det finns störst vinst med att samordna, och det försöker man prioritera. Många av eleverna klarar sig utan att deras insatser samordnas, för andra behövs det en noggrann planering av hjälpinsatserna för att deras vardag ska hålla ihop.
Analys: På kommunens resurscentrum ges uttryck för ett relationellt perspektiv
(Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) då man delar ut resurser till hela grupper i stället för att enbart fokusera på individen. Alla de intervjuade pedagogerna är väl
35
insatta i kommunens och skolans rutiner för samordning av stödet. Denna typ av sam- verkan mellan olika yrkesgrupper är enligt Europeiska samarbetsorganisationen (2009) en förutsättning för att skapa en gemensam skolkultur. När det gäller varje enskild elev verkar det precis som i Linikkos studie (2009) som att det inte finns tillräckligt med tid för samordning. Under observationerna blev jag medveten om det enorma pussel som varje skoldag innebär, för att alla barn ska få den hjälp de behöver. Jag noterade också att eleverna ofta hade med sig något material, när de gick iväg för att få t.ex. studiestöd. Materialet fungerade som fingervisning om vad klassen arbetade med just nu.
4.5 Samsyn
Den pedagogiska samsynen utgår enligt pedagogerna på Skola 2 från en special- pedagogisk kurs som alla pedagoger på skolan deltagit i. Genom kursen fick de kunskap, men också mycket tid för diskussion, vilket gjorde att de kunde utveckla en gemensam syn på barnen.
Just för det här att alla skulle vara delaktiga, att det inte var mina barn och dina barn, utan det var våra barn tillsammans.
När jag började jobba här var särskolan en grupp för sig... sen när vi började jobba konkret tillsammans så gav det mycket, för vi började prata samma språk, vi var på samma plan.
Den gemensamma synen är grunden för allt man gör, menar pedagogerna, men pekar samtidigt på att det gått lång tid.
Den här synen som vi fick på den specialpedagogiska kursen… man är ju lite livrädd att den ska försvinna. Det är klart, den synen tyckte jag nog vi hade mer precis när vi hade gått den kursen.
En viss personalomsättning har man haft under de drygt tio år som gått sedan man gick kursen, ett annat skäl till att man nu är osäker om framtiden är att man fått ny ledning. Den rektor som drev hela samsynsprojektet från början finns inte längre på skolan.
Jag vet inte riktigt hur vår nye rektor gör i anställningssituationer. Vår gamle rektor var väldigt noga med att – så här jobbar vi på den här skolan, kan du ställa upp på det? Hon krävde det.
Specialpedagog 2 berättar vidare
Men det är ingenting som går på räls. Det krävs mycket av oss som jobbar. Det är hela tiden att försöka upprätthålla hur vi vill försöka tänka… Och jag är med och gör mitt, men du som klasslärare ska också göra ditt. Man kan som klasslärare inte säga att det är inte mitt barn, det går inte.
Pedagogerna beskriver hur viktigt det är att man ser alla barn som ett gemensamt ansvar. På rasten kan man se om de vuxna hjälper alla barn, eller delar upp dem i olika ansvarsområden, menar någon. Ett annat exempel är när Pedagog 2 inte kan avgöra om det är hon eller specialpedagogen som har ansvaret för en viss elev i klassrummet.
36
Den specialpedagogen…, hon och jag hade jobbat ihop så länge så det var så naturligt. Vi hade ansvaret båda två…jag kände det här tänket att barnen är våra, vi hjälps åt med de här eleverna.
Pedagog 1 berättar att man har delat upp ansvaret för elevernas planeringar mellan pedagogerna, men att man ibland omfördelar ansvaret, så att man inte hela tiden ansvarar för samma barn. På så sätt lär man känna alla barn och har lättare att tala sig samman. Kontinuerlig handledning liksom gemensam planering tas upp som andra viktiga faktorer för att skapa samsyn. Specialpedagog, resurspersoner och pedagoger planerar tillsammans, men på skolorna varierar det i vilka konstellationer det sker och hur ofta. Utbytet sker både spontant och på fasta tider, och det är ofta svårt att hinna med all den planering som skulle behövas.
Det funkar väldigt bra. Men det kräver ju mycket. Ju fler vuxna man är desto större krav ställs det på samarbete.
Analys: Avellan (2008) lyfter fram fortbildning, handledning och möjlighet att tala sig
samman som betydelsefulla när det gäller att utveckla en samsyn i det inkluderande arbetet. Det är uppbenbart att fortbildningen av pedagogerna på Skola 2 haft stor betydelse, då de talar om den mer än tio år efteråt. Kommunens policy innebär att pedagogerna måste hålla fast vid det inkluderande arbetet, men garanterar egentligen inte att det genomsyras av en samsyn. Förutom planeringstillfällen och samordnings- grupper har pedagogerna tillgång till handledning från specialpedagoger. Mitt intryck under intervjuerna är, att de båda specialpedagogerna har en väl grundlagd syn på inkludering och att de delar med sig av den till andra pedagoger. Alla pedagoger är däremot inte lika övertygade i fråga om arbetssättet, och ibland får specialpedagogerna ta svåra diskussioner. Samstämmigheten mellan lärarna dominerar dock, och det är intressant att Alexandersson (2010) konstaterar att denna samsyn även finns bland eleverna och mellan personal och ledning.
4.6 Specialpedagogens roll
Specialpedagogerna ger råd och stöd till pedagogerna på olika sätt. En förutsättning för att de ska kunna vara ett verkligt stöd är att de känner verksamheten i klassrummet väl. Båda pedagogerna upplever specialpedagogens närvaro i klassrummet som ett stöd för dem. Ibland förekommer det fasta aktiviteter där specialpedagogen är inbokad varje vecka. Specialpedagog 2 beskriver att hon stöttar både i planeringen och tillsammans med det enskilda barnet, både i och utanför klassrummet. Handledning är en viktig del av arbetet:
37
Kontinuerlig handledning är oerhört viktig. Och sen försöka vi titta över vad man kan göra i sin egen roll som klasslärare eller vad det är. Vi jobbar ju i arbetslag så lärarna är inte ensamma. Vi har fritidspedagoger också som går in, och man är ofta två lärare.
Specialpedagog 1 menar att hennes viktigaste roll är att bidra med en helhetssyn. När pedagogerna har fokus helt och hållet på barnet, kan specialpedagogen hjälpa till och peka på faktorer runt omkring. Hon känner alla barn på skolan eftersom hon jobbar på både förskola och skola. Det är en fördel då hon kan förbereda barnens skolstart så att man undviker de svårigheter som kan förutses. Hon beskriver sin ambition att finnas till för personalen så här:
Och sen tycker jag det är viktigt att prata med alla lärare och personal lite då och då…jag vill att det ska vara lätt att ha kontakt med mig.
Analys: Båda specialpedagogerna beskriver sin roll som förebyggande, vilket enligt
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) är ett tecken på ett relationellt perspektiv. En fundering är ifall det kan vara en svårighet att specialpedagogerna på Skola 2 har delat upp ansvaret mellan de elever som läser enligt särskolans kursplan och de andra, medan det krävs av klasslärarna att de ska ta hand om alla barn. Det kan innebära att specialpedagogerna inte blir riktigt trovärdiga i diskussioner om ”mina barn och dina barn”.
4.7 Svårigheter
Alla fyra pedagogerna vittnar om samma sak: Inkludering blir svårare när eleverna blir äldre.
…det går bra i de lägre åldrarna. Men det blir svårare, för glappet blir större. Och vi märker att de har ju specifika behov och ibland klarar vi inte av att tillfredsställa de behoven i klassen.
Man ser att när barnen blir äldre blir många av dem som läser enligt särskolans kursplan mer ensamma . Någon menar att det finns risk för att de blir utsatta, då toleransen i gruppen inte längre är lika stor. På högstadiet dras dessa elever mer till varandra
…alltså det beror på vilka barn…men vi hade en flicka… så glad hon verkar va över den lilla
gruppen, och kompisarna och det. För hon blev rätt ensam här. Alltså, klasskompisarna skulle aldrig låta henne stå eller bli ensam, hon skulle aldrig bli bortglömd. Men det var ju ingen som valde henne på fritiden eller nånting…
Det är inte lätt att ha en klasstillhörighet och kanske inte förstå nånting, då blir det de här smågrupperna, det är oundvikligt
På högstadiet har lärarna svårare att hitta arbetsmaterial på rätt nivå, svårast är det för elever som befinner sig på tidig utvecklingsnivå. Att det finns elever som har svårt att acceptera särskoleeleverna, är något pedagogerna är beredda att jobba med. Det är svårare när kollegor uttrycker att ett visst barn inte borde vara där. En del pedagoger
38
tycker att arbetsbördan blir stor, det finns kanske en utagerande elev som tar all peda- gogens tid, kanske är klassen stor, med elever med många olika behov. Det är ofta svårt att få tag på vikarier, vilket betyder att specialpedagogen behöver rycka in medan klass- läraren får klara sig själv. Behoven är enorma, och Pedagog1 ger uttryck för ett ständigt dåligt samvete för de duktiga barnen, de som bara jobbar på och sällan får någon uppmärksamhet.
Analys: Enligt Avellans (2008) indelning av olika grader av inkludering kan flickan i
exemplet ovan beskrivas som både tolererad och respekterad, medan hon med ökad ålder hittat delaktigheten i en annan grupp. Talar man i Asp-Onsjös (2006) termer är det den sociala inkluderingen som förändrats. Man kan diskutera om flickan verkligen kan betraktas som exkluderad, när hon själv hittat gemenskap i en ny grupp. En annan intressant aspekt är om skolledningens hållning innebär att specialpedagogen får ta ett större ansvar för elever i behov av särskilt stöd i de klasser där klassläraren inte är positiv till inkludering.
4.8 Kategorisering
På kommunens hemsida kan man läsa följande:
Ett inkluderande arbetssätt innebär dock inte att alla elever alltid ska undervisas i samma klassrum. Man måste hela tiden se till och balansera elevens särskilda behov av socialt umgänge med jämnåriga och behovet av enskild undervisning.
På båda skolorna får eleverna hjälp både i och utanför klassrummet. Man talar om vikten att vara flexibel och se till det enskilda barnet. Samtidigt som man framhäver att så mycket som möjligt av undervisningen ska ske i klassrummet, talar man om värdet av enskild undervisning. Det är inte antingen eller, det är både och. Elevernas indivi- duella behov får styra hur hjälpen utformas. Vissa elever har behov av särskilda rutiner, andra behöver lugn och ro för att kunna jobba. Några arbetar efter särskolans kursplan och får ofta sina speciella behov tillgodosedda utanför klassen. De eleverna har också en egen gemenskap, de träffas t.ex. och sjunger. När det gäller kontakten med klassen är det den sociala gemenskapen som framhävs som mest betydelsefull
Det är så roligt att se henne efter ett och ett halvt år, vilken plats hon tar i klassen. Hon är räknad
med… det är ju det sociala hon kan vara med mycket på. I deras lekar, och ute. På Elevens Val är hon med. Hon är med på bad. Hon tycker det är jätteroligt att titta på film. Om hon förstår så mycket av det alltid vet jag inte. Men i det sammanhanget är målsättningen att de ska ha en trevlig stund tillsammans. Det beror ju alldeles på var man lägger målet.
På båda skolorna vittnar man om att nästan alla elever går iväg på någonting minst en gång i veckan. Det gäller ändå att vara mycket lyhörd för vad varje elev tycker och
39
känner, framför Specialpedagog 1. Det får inte vara ett straff att gå iväg. Samtidigt är det viktigt att ingen elev bara sitter av sin tid i en klass för att det fungerar. Flera av pedagogerna talar om att det måste finnas en balans mellan tid i och utanför
klassrummet. Men det är inte alltid så lätt.
Nån av de tjejerna jag hade förra året skulle gott och väl ha klarat av att vara hela tiden i klassrummet om vi bara hade haft tid att lägga verksamheten så att den passade precis för alla
Någon gång har det hänt att en elev fått tillbringa mycket tid ensam, för att man måste garantera säkerheten för de andra.
Analys: Varken Perssons (2007) eller Booth Ainscow´s (2002) definitioner säger något
om hur lärandet ska organiseras, utan framhäver istället rätten till gemenskap och del- aktighet för alla elever. Svenska Unescorådet (2008) anger att en indikator för inklude- ring är att alla elever deltar i lektionerna. Det är lätt att få intrycket att inkludering ska uppfattas som allas rätt till närvaro i klassrummet (Nilholm, 2007). I den undersökta kommunen framgår det tydligt att lärandet inte alltid behöver ske inom klassrummets väggar. Jag iakttar under observationen på Skola1 att eleverna verkar vana vid att det pågår flera verksamheter vid sidan av varandra. Ingen reagerar nämnvärt på att dörren ständigt öppnas, att elever går iväg på olika aktiviteter. Barnets behov sätts i centrum och man ryggar inte för att vissa barn har behov av enskild undervisning. Däremot framhävs alla barns rätt till social gemenskap med sina klasskamrater.
4.9 Strategier för mångfald
Pedagogerna menar att det viktigaste arbetet för större tolerans helt enkelt sker genom att man pratar mycket om olikheter i klasserna. Man låter eleverna diskutera vad de tycker är jobbigt och hur det känns. De svåraste diskussionerna handlar om elever som slåss och lever ut. Specialpedagog 2 poängterar att de elever som är annorlunda måste få ta stor plats, så att man inte glömmer dem eller gömmer undan dem. På båda skolorna har pedagogerna har lagt kraft på att få eleverna att förstå vikten av att hjälpa varandra och att eleverna ska hjälpa av hjärtat, inte för att visa sig duktig. Då det har förekommit en del grovt våld på Skola 1 har ledningen bestämt att en lektion varje vecka ska
användas till socialt arbete med olika övningar och samtal om relationer. På Skola 2 har i stort sett alla pedagoger fått utbildning i ART och klasserna arbetar med det varje vecka. Specialpedagogen säger:
…där finns många barn i ettan med socioemotionella svårigheter och som har det svårt på många sätt. Det är så lite som krävs för att det ska bli totalt utflipp. Så det vill ju till att de vuxna inte signalerar minsta oro eller så.
40
På Skola 1 använder man sig också av de vuxnas olikheter. Någon är engagerad i miljön och växthuset, andra tar sina elever och sjunger på äldreboendet, någon engagerar sig i demokratiska frågor.
…vi vill ha mångfald, det berikar oss jättemycket.
Analys: När man vill förstå hur en kultur som bejakar mångfald växer fram hos barn
kan man använda sig av Vygotskijs (1978) teori om den närmaste utvecklingszonen. Om ett barn t.ex. ska lära sig att lyssna på andra, måste först en process väckas. Det kan ske genom att en vuxen samtalar med barnet i samband med en händelse. Den väckta processen skapar en zon inom vilken barnet kan utveckla förmågan att lyssna. Men innan barnet klarar av att göra det på egen hand behöver det först få träna sig antingen tillsammans med andra eller genom att imitera en vuxen. Pedagogernas samtal med barnen kan tillsammans med de sociala övningarna väcka utvecklingsprocesser och fungera som hjälp under mognadsprocessen. Eftersom barnen imiterar, måste de vuxna hela tiden vara konsekventa och agera som de säger. I samarbete med andra ges barnen möjlighet att utvecklas vidare. Flem, Moen och Gudmundsdottir (2004) talar om samma sak som Specialpedagog 2 tar upp, nämligen att det som är annorlunda behöver få ta plats och inte gömmas undan. Vid observation1 noteras att alla elevers aktiviteter finns med på schemat, inte bara det som försiggår i klassrummet. Bilder används parallellt med tal vid presentationen av dagens schema. Informationen anpassas också genom att några elever har ett eget schema på bänken, eller genom att den som behöver får ta del av den enskilt. Pedagogerna anpassar sig förutom detta till enskilda elevers behov genom att tala med dämpade röster, röra sig lugnt, använda sig av mikrofonen, låta alla komma till tals och lyssna noggrant.
4.10 Planering av undervisningen
I ettan jobbar man ”brett” med läs och skrivinlärning, för att få alla med sig från början. Man går igenom varje bokstav tillsammans, och sedan arbetar eleverna vidare enskilt med hjälp av ett speciellt arbetsschema. De spårar, jobbar med lera, skriver stort och smått, var och en i sin takt, men alla går igenom vart och ett av momenten. Specialpeda- gog och speciallärare följer upp läsinlärningen och sätter in stöd direkt när det behövs.
Målet är att alla ska läsa en enkel text ur en bok till sommaren. Vi har faktiskt uppnått det.
Det är viktigt att hela tiden vara flexibel. I början av läsåret fick ettorna mycket resurser för att arbetet där skulle komma igång på ett bra sätt. Man ser hellre att någon av peda-
41
gogerna är flexibel och flyttar på sig, än att ett barn ska flytta. Man behöver också vara flexibel när det gäller elevernas hemarbete och vara medveten om att elever har olika förutsättningar att få hjälp i hemmet. Många föräldrar kan inte svenska, de kan kanske inte heller läsa och skriva, vilket måste beaktas när man ger läxa.
I sexan beskrivs fyra olika arbetsformer:
1. En del av arbetspasset är gemensamt. Sen delar man upp sig. Någon eller några elever går kanske till specialpedagogen.
…då passar vi på att göra sånt som en mer normal sexa gör. Lite högre kunskap.