Olikhet - som bär Fyra pedagoger i grundskolans år 1 och 6 talar om inkludering

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Olikhet – som bär

Fyra pedagoger i grundskolans år 1 och 6 talar om inkludering

Difference which is sustainable

Four teachers in primary and secondary school talk about inclusive education

Anna Grönberg

Specialpedagogexamen 90 hp Examiniator: Lotta Anderson

Slutseminarium 2011-01-14 Handledare: Birgitta Lansheim

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Malmö Högskola

Skolutveckling och ledarskap Anna Grönberg

D-uppsats 39 sidor

Handledare: Birgitta Lansheim Examinator: Lotta Andersson

Nyckelord: delaktighet, inkludering, integrering, mångfald, samsyn, stödinsatser, variation

Inom skolan är vi ofta överens om att vi ska ha en skola för alla, där var och en har rätt till lärande och delaktighet. Däremot finns det olika tolkningar av hur skolan ska utformas för att betraktas som inkluderande. Syftet med denna studie var att undersöka strategier och arbetsformer avsedda att främja delaktigheten hos elever.

Den kvalitativa studien genomfördes med hjälp av intervjuer och observationer på två skolor i en kommun där man profilerat sig med ett inkluderande arbetssätt. Två pedagoger och två specialpedagoger intervjuades. Observationerna gjordes i

elevgrupper där pedagogerna var verksamma. Resultatet visade att skolorna använde sig av en variation av arbetssätt genom arbete med flera metoder parallellt, att variera arbetssätten över tid och genom att eleverna fick hjälp både i och utanför klassrummen. Den mångfald som präglade skolverksamheten fanns grundlagd i pedagogernas

inbördes samsyn och i deras arbete med och syn på eleverna. Mångfalden innebar att det blev ett mjukare klimat på skolorna och att eleverna lärde sig att möta och hantera olikhet.

Innehållsförteckning

1. Inledning och problemområde ... 8

1.1 Syfte……….8

1.2 Centrala begrepp………..9

Delaktighet……….9

Mångfald………9

2. Litteraturgenomgång och teorianknytning ... 10

2.1 Definition ... 10

2.2 Inkludering, integrering och individualisering ... 10

2.3 Historik ... 12

2.4 Specialpedagogiska perspektiv ... 13

2.5 Styrdokument ... 14

2.6 Metoder för att arbeta inkluderande ... 15

2.7 Ideologisk grund ... 16

2.8 Grader av inkludering... 16

2.9 Det inkluderande synsättet ... 17

Variation ... 17

Positiva attityder ... 17

Samsyn och samverkan ... 18

Inkludering berör alla ... 18

2.10 Hinder ... 19

2.11 Utbildning ... 19

2.12 Nuet och framtiden ... 20

2.13 Teorianknytning ... 21

Vygotskij och den närmaste utvecklingszonen ... 21

2.14 Slutsats……….………. 22

3. Metod ... 23

3.1 Olika datainsamlingsmetoder ... 23

3.2 Den valda metoden ... 24

3.3 Intervjufrågorna ... 24

3.4 Observationsschemat ... 25

3.5 Pilotstudien ... 25

3.6 Val av undersökningsgrupp ... 26

3.8 Bortfall ... 27

3.9 Bearbetning och analysförfarande ... 27

3.10 Tolkning ... 28

3.11 Studiens tillförlitlighet... 28

Reliabilitet ... 28

Validitet ... 29

Generaliserbarhet ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 3.12 Forskningsetik ... 29

4. Resultat och analys ... 31

4.1 Presentation av kommun och skolor ... 31

4.2 Observationer ... 32

Skola 1 ... 32

Skola 2 ... 33

4.3 Vad menar pedagogerna med inkludering? ... 33

Analys: ... 34 4.4 Samordning av stödresurser ... 34 Analys: ... 34 4.5 Samsyn ... 35 Analys: ... 36 4.6 Specialpedagogens roll ... 36 Analys: ... 37 4.7 Svårigheter ... 37 Analys... 38 4.8 Kategorisering ... 38 Analys: ... 39 4.9 Strategier för mångfald... 39 Analys: ... 40 4.10 Planering av undervisningen ... 40 Analys: ... 41

4.11 Olikhet som resurs ... 42

Analys: ... 42

5. Diskussion………44

5.1 Metoddiskussion………46

5.3 Fortsatt forskning……….47 Referenser:...48 Bilaga1: Missivbrev

8

1 Inledning och problemområde

Problemområdet för denna studie är inkludering i grundskolan. Inkludering är ett begrepp som idag är aktuellt inom flera samhällsområden. Begreppet grundar sig i tanken om alla människors lika värde. Inom skolan, liksom i resten av samhället kan inkludering uppfattas både som en självklarhet och som en praktiskt ogenomförbar ideologi, då resurserna inte alltid uppfattas som tillräckliga. En förändring mot en inkluderande elevsyn är enligt Egelund (2003) och Scherp och Scherp (2007) redan på väg. Egelund talar till och med om ett paradigmskifte. Scherp och Scherp beskriver hur pedagogers elevsyn under senare år förändrats. Man har förstått att man måste lära sig ta hand om alla elever oavsett vilka resultat de presterar: ”Det finns fler och fler elever med problematik, så många att det inte går att lämna bort dem. Detta gör att man måste förändra sin elevsyn!” (s.133).

Mitt personliga intresse för inkludering härrör sig från många års erfarenhet av att som klasslärare försöka utforma en helhet och ett sammanhang där alla individer trivs och utvecklas. Även i en skolkultur med en gemensam strävan mot ett inkluderande synsätt uppstår ibland hinder som verkar oöverstigliga. Det är lätt att slå sig till ro med inställningen att inkludering är ett teoretiskt önsketänkande, långt ifrån genomförbart i vardagen. Oavsett vilken verklighet jag ser framför mig som färdig specialpedagog, kommer jag att konfronteras med frågan om på vilket sätt barn i behov av särskilt stöd ska få hjälp, och hur det påverkar dem på sikt. Motivet för denna studie är att samla kunskap om hur man kan arbeta inkluderande i grundskolan. Förhoppningsvis kan de beskrivningar som undersökningen resulterar i, vara med och bidra till diskussionen om vad inkludering kan innebära i praktiken och i bästa fall bidra till att fler skolor och pedagoger utvecklar ett inkluderande arbetssätt.

1.1Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka strategier och arbetsformer i grundskolans år 1 och 6, vilka avser att främja elevers delaktighet.

Frågeställningar:

 Vilka strategier för mångfald kan identifieras?

 Hur kan lärandet organiseras utifrån ett delaktighetsperspektiv?

9

1.2 Centrala begrepp

Delaktighet

Delaktighet är ett begrepp som handlar om att ha del i, eller att vara inblandad i något (Svenska Akademins Ordlista, 2011). Den som är delaktig medverkar i eller har tillgång till ett sammanhang, ofta med tonvikt på känslan att vara nyttig eller ha medinflytande. Det kan handla om en verksamhet där personen känner igen sig (Nationalencyklopedin, 2011).

Mångfald

Begreppet mångfald beskriver en mängd av enheter (Svenska Akademins Ordlista, 2011), ett stort och varierat antal eller en blandning. I denna studie står

mångfaldsbegreppet för att människor med skilda levnadsförhållanden och olika utbildning ingår i ett sammanhang (Nationanlencyklopedin, 2011).

10

2 Litteraturgenomgång och teorianknytning

I följande kapitel kommer begreppen inkludering, integrering och individualisering att introduceras. Sedan följer en genomgång av synen på specialpedagogik under 1900-talet samt av några specialpedagogiska perspektiv som är aktuella idag. I ett avsnitt redovisas de styrdokument som behandlar inkludering och därefter presenteras några metoder för att arbeta inkluderande. Synpunkter på den ideologiska grund som forskningen utgår från läggs fram. Olika sätt att förstå och gradera begreppet inkludering följs av en redogörelse för det inkluderande synsättet och ett antal hinder för inkludering som identifierats. Slutligen behandlas vikten av utbildning, dagens situation och en möjlig framtida utveckling.

2.1 Definition

Ordet inkludera kommer från latinets includere som betyder innesluta, innefatta. Nationalencyklopedin (2010) ger förklaringen: låta ingå som del i (viss grupp). Perssons (2007) definition av inklusion handlar om att skolan och utbildningsväsendet har krav på sig att ständigt anpassa verksamheten så att alla elever kan känna gemen-skap och delaktighet. Booth och Ainscow (2002) menar att inklusion innebär att öka elevers delaktighet i den lokala skola där alla elever har rätt att gå. Skolans verksamhet ska byggas upp så att den svarar mot behoven hos de elever som bor i området.

Inklusion handlar om delaktighet för alla elever, inte bara för de som är i behov av särskilt stöd. Det handlar också om att skolan ska bli bättre för personalen. I en inklu-derande skola är alla lika mycket värda och mångfald betraktas inte som ett problem utan som en möjlighet. I ett skandinaviskt perspektiv börjar ordet inkludering att

användas i Norge. I Danmark talar man om ”den rymliga skolan”, och i Sverige används oftast begreppet ”en skola för alla” (Egelund, Haug & Persson, 2006).

2.2 Inkludering, integrering och individualisering

Andersson och Thorsson (2008) menar att man inom skolan ofta är överens om att vi ska ha en skola för alla, där var och en har rätt till lärande och undervisning. Däremot finns det olika tolkningar av hur skolan ska utformas för den enskilde eleven. Många gånger saknas kunskap om hur funktionsnedsättningar påverkar lärandet, det behövs också kunskap om förhållningssätt som leder till positiva möten så att arbetssätt och metoder kan anpassas till både undervisningens innehåll och elevens behov.

11

Emanuelsson (2008) beskriver målen med inkludering som högt ställda och kanske inte alltid möjliga att uppnå, de är inte heller för alltid givna, då de är beroende av vad gällande lagar och läroplaner föreskriver.

Haug (1998) skiljer i sin diskussion på segregerande och inkluderande integrering. Den segregerande integreringen går ut på att ge barnet individuell kompensatorisk behandling i avsikt att det ska kunna anpassa sig till skolan och samhället. Inkluderande integrering däremot, menar Haug, innebär att undervisningen ges inom ramen för den vanliga klassen och motiveras med barnets lika rätt till deltagande utifrån demokratiska värden. Stor vikt läggs vid social träning, och skillnaderna mellan barnen accepteras och hanteras med hjälp av individuellt tillrättalagd undervisning för alla elever. Eleverna får sin undervisning och utvecklas så långt som möjligt utan att bli utstötta eller

stigmatiserade. Detta synsätt innebär att den specialpedagogiska uppgiften blir hela skolans angelägenhet.

Emanuelsson (2004) menar att det finns skäl att vara vaksam på hur begreppet inkludering används. När man benämner en enskild elev som ”inkluderad” visar det klart och tydligt att bytet av begrepp inte haft någon betydelse. För att undervisningen ska vara inkluderande krävs att den planeras och genomförs så att den kan möta alla elevers behov. Specialpedagogens roll är här att vara med och utveckla den inklude-rande undervisningen, så att man kan undvika onödig särbehandling och avskiljande av elever. Det är viktigt att specialpedagogens insatser betraktas som en del av det

gemensamma ansvaret i arbetslaget.

Egelund m.fl. (2006) beskriver införandet av åtgärdsprogram som en följd av kravet på en mer individuell anpassning av undervisningen. Den ökade individualiseringen kan tolkas som en tendens till ökad tolerans för större heterogenitet mellan eleverna på sko-lan. Skolverkets utvärdering (1999) visar på baksidor med ett individualiserande arbets-sätt. Många elever visste enligt utvärderingen inte hur eller vad de skulle göra, de blev passiva. En ensidig tonvikt på det individuella berövar elever det värdefulla sociala ut-byte som är av stor betydelse för utvecklingen. Kanske är det, menar författarna, elever med sämre hemförhållanden som har störst behov av det kollektiva, av ledning och socialt samspel. Begreppet inkludering och kravet på individuell anpassning introdu-ceras någotsånär samtidigt. Egelund m.fl. (2006) ser individualiseringen som en del av och en förutsättning för inkludering. Men de två riktningarna passar inte samman om den individuella delen får för stort utrymme. Inkludering förutsätter att den enskilda eleven, inom ramen för sina förväntningar, anlag och intressen, ska kunna förverkliga

12

sig själv, men det ska ske inom den sociala gemenskapen. Hänsynen till varje individ ska tas tillvara inom ramen för kollektivet. Inkludering handlar alltså om hela verksam-heten och samtliga elever.

2.3 Historik

Persson (2007) redogör för hur specialpedagogikens utformning diskuterats under 1900-talet, och beskriver utvecklingen som en del av samhällets demokratiseringsprocess. Redan kring sekelskiftet fanns röster som talade såväl för som emot att barn i behov av särskilt stöd skulle separeras från de vanliga klasserna. Även i 1946 års skolkommission (SOU 1948:27) fanns motsägelser, då man å ena sidan förordade en individualiserad undervisning inom klassens ram, medan man samtidigt satsade på hjälpklasser eftersom man ansåg att de svagt begåvade barnen fick en mer harmonisk skolgång i sådana grupper. Under den period när grundskolan infördes ökade specialundervisningens omfattning mycket kraftigt. 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69) uppmärk-sammade miljöns betydelse för att nå upp till skolans krav. Där förordades också en ökad integration av elever med handikapp i vanliga klasser. Trots den stora satsningen på specialundervisningen, blev inte effekten tillräcklig, utan staten tillsatte en utredning om ”skolans inre arbete” (SIA) där man framförde kritik mot specialundervisningen. Man betonade vikten av att den specialpedagogiska metodiken skulle genomsyra hela skolans verksamhet. 1980 års läroplan (Lgr 80) tonar ner skillnaden mellan special-pedagogik och vanlig undervisning och betonar att specialundervisningens viktigaste mål är att motverka att barn får svårigheter. Man understryker att det är viktigt att barn i behov av särskilt stöd får återgå till sin vanliga undervisning så fort det är möjligt. I samband med 1990-talets lågkonjunktur och skolans kommunalisering minskade

resurserna för specialpedagogisk verksamhet med 30 procent. Många elever fick inte det stöd de behövde, då specialpedagogisk kompetens ofta saknades på skolorna (Persson, 2007).

Nilholm (2007) beskriver hur begreppen integrering och mainstreaming under 1950 och 60-talen lanserades som en idé om hur elever i behov av särskilt stöd skulle bli delaktiga i de ordinarie skolmiljöerna. Det betydde att många elever placerades i vanliga klasser utan att miljön där anpassades efter deras behov. Nilholm redogör för hur

inkluderingsbegreppet i Sverige vuxit fram som ett missnöje och en besvikelse över hur begreppet integrering tolkats. Inkludering utgår från helheten och uttrycker dessutom en

13

demokratisk idé om hur man bör organisera undervisningen. Den naturliga variation som finns bland barn ska vara undervisningens utgångspunkt, snarare än att avvikande elever ska integreras i strukturer som inte är anpassade för dem. I och med

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) fick inkluderingsbegreppet sitt internationella genombrott. Det engelska ordet inclusion tolkades i den svenska

översättningen som integrering. Diskussionen om inkludering kom i Sverige att handla om specialpedagogik snarare än om den breda allmänna pedagogiken. Nilholm bedömer det som att begreppet inkludering kommit att beteckna alla elevers rätt till närvaro i klassrummet, och alltså blivit en kritik av hur specialpedagogik traditionellt har fungerat.

2.4 Specialpedagogiska perspektiv

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) talar om två olika perspektiv ur vilka man kan förstå elevers svårigheter. I ett kategoriskt perspektiv är det den enskilda eleven med sitt uppfattat avvikande beteende som utgör problemet. Det är i detta perspektiv specialundervisningen traditionellt tagit sin utgångspunkt. Integreringen har då blivit en uppgift för specialundervisningen, där eleven skulle göras mer ”normal”, för att senare kunna ingå i den vanliga gruppen igen. Det relationella perspektivet står för det mot-satta, där elevers svårigheter snarare betraktas utifrån brister i skolans sätt att möta den naturliga variationen av förutsättningar för skolarbetet. För specialpedagogen betyder det en mer förebyggande roll, med utmaningen att förändra betingelser i den vanliga undervisningen. Den inkluderande undervisningen behöver planeras så att den kan möta alla elevers behov inom ramen för gemenskapen. De två perspektiven beskriver skillna-den mellan att se elever i svårigheter och elever med svårigheter.

Nilholm (2007) utvecklar ett tredje perspektiv som han benämner dilemmaperspek-tivet. Karaktäristiskt för ett dilemma är att de ingående motsättningarna, trots att de hela tiden pockar på ställningstaganden inte enkelt kan lösas. Ett exempel på ett dilemma berör synen på elevers olikhet. Samtidigt som alla elever ska ges ungefär samma kun-skaper och färdigheter har utbildningssystemet kravet på sig att alla elever ska mötas utifrån sina olikheter. Detta dilemma kan vara utgångspunkt för processer som medför kategorisering av elever.

14

hon, ses som en styrka att pedagogiken och specialpedagogiken närmar sig varandra, då det kan innebära att intentionen om en skola för alla får ökad genomslagskraft.

2.5 Styrdokument

Det är skolans ansvar att med hjälp av pedagogiska, organisatoriska eller miljörelaterade åtgärder möta elevers svårigheter. Skollagens (1985:1100) 4 kap.1 § säger: ”Särskilt stöd

skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” Lagtexten anger dock inte vilka de elever är som ska ha särskilt stöd. I Grundskoleförordningens (1994:1194) 5 kap. 5 § anges följande riktlinjer för stödåtgärder:

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller den grupp som eleven tillhör.

Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp. Styrelsen skall efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare besluta i fråga om elevens placering i en särskild undervisningsgrupp

På den enskilda skolan är det rektor som ytterst ansvarar för att undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd de behöver (Lpo94). Grundskoleförordningens 5 kap.4§ anger att :

En elev ska ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts vid slutet av femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd.

Skolverket har i sin handlingsplan för arbetet med de handikappolitiska målen formu-lerat ambitionen om en skola för alla, där alla har rätt till likvärdig utbildning som så få elever som möjligt segregeras från (Skolverket, 2007).

Förutom skolans egna styrdokument finns det en mängd handlingar som belyser vikten av delaktighet och tillgänglighet. Världshälsoorganisationens terminologi för att beskriva funktionshinder, International Classification of Functioning, Disability and Health (WHO, 2010), utgår från ett hälsoperspektiv där delaktighetesbegreppet har en framträdande roll. FN:s Barnkonvention (1989), artikel 2 slår fast alla barns lika värde och att ingen får diskrimineras. FN.s standardregler (2005) för personer med funktions-nedsättning beskriver i 22 punkter vad som krävs för jämlikhet och delaktighet inom samhällets alla områden. Regel 6 handlar om skolan och alla barns lika möjlighet till utbildning i en integrerad miljö. 1994 antogs Salamancadeklarationen (Svenska Unesco-rådet, 2006) av Sverige och 91 andra stater. Enligt dokumentet bör elever undervisas tillsammans och stöd skall ges i den ordinarie skolan, inom en gemensam ram.

15

2.6 Metoder för att arbeta inkluderande

Booth och Ainscow (2002) har utvecklat en handbok i syfte att stödja utvecklingen av ett inkluderande arbetssätt i skolor. Materialet är tänkt att vara ett konkret stöd för skolutveckling där inkludering omfattar hela skolan, inklusive personalen. Handboken är uppbyggd i olika steg, med förslag på hur själva processen ska se ut och vilka frågor som är viktiga att diskutera. De tre huvudområdena för arbetet är att skapa en skolmiljö för delaktighet och gemenskap, att utarbeta handlingsplaner och att utveckla

arbetsformer.

Europeiska samarbetsorganisationen för utveckling av undervisning för elever i behov av särskilt stöd (2009), har tagit fram riktlinjer som kan stödja ett inkluderande arbetssätt. Dokumentet har tagits fram av beslutsfattare inom utbildningsområdet i hela Europa. Riktlinjerna har en bredd som sträcker sig från lagstiftning till skolnivå. De riktlinjer som syftar till att främja kvalitet i de inkluderande undervisningsmiljöerna utgår från internationella principer men är flexibla så att de även speglar lokala behov. Heterogena grupper och ett flexibelt bemötande är enligt Europeiska

samarbets-organisationen det effektivaste sättet att hantera mångfalden av behov hos eleverna. De

betonar också specialpedagogens roll i den inkluderande processen. Svenska Unescorådet (2008) har tillsammans med Specialpedagogiska institutet

låtit översätta den skrift som Unesco tagit fram för det långsiktiga arbetet mot en

inkluderande skola. I skriften presenteras indikatorer som kan avgöra om ett skolsystem arbetar i en inkluderande riktning, framtagna av CSIE (Center for Studies on Inclusive Education). Indikatorerna handlar om

 att elever har rätt att delta i alla verksamheter  att undervisningen planeras med alla elever i åtanke  att läroplanen uttrycker respekt för olikheter

 att alla elever deltar i lektionerna

 att man använder sig av en mängd olika strategier och undervisningsstilar  att eleverna upplever framgång

 att förståelse för olika kulturer i samhället finns uttryckta i läroplanen  att eleverna deltar i systemen för bedömning

 att man ser svårigheter som en möjlighet att utveckla metoderna

Därefter följer en checklista över åtgärder för ett inkluderande synsätt i nationella läroplaner, samt matriser avsedda att underlätta en utveckling i inkluderande riktning.

16

2.7 Ideologisk grund

Haug (2004) försöker sig på att göra en sammanfattning av vad dagens forskning säger om den inkluderande skolan. Det faktum att resultaten är motsägelsefulla borde inte förvåna, menar Haug, eftersom integrering och inkludering är komplexa fenomen. Han menar att man först och främst bör förstå forskningen mot den bakgrund och det intres-se forskaren själv har i saken, och av den kontext forskaren är en del av. Den ideo-logiska grunden för själva saken är axiomatisk och inte forskningsbar i traditionell mening, vilket förutsätter att forskaren själv har tagit ställning. Någon förutsättningslös forskning existerar inte enligt Haug. En aspekt av forskarens eget ställningstagande är enligt Egelund m.fl (2006) det faktum att kriterierna för vad som är inkluderande är mycket oklara. Detta innebär också att forskarens egen uppfattning är en förutsättning för forskningen.

2.8 Grader av inkludering

Europeiska samarbetsorganisationen (2009) pekar på att det inte räcker med att ha tillgång till den inkluderande miljön för att vara delaktig, eleven måste också delta aktivt i meningsfulla aktiviteter. Avellan (2008) diskuterar hur vi gör för att eleverna ska få uppleva att alla människor har samma värde. Hon betonar vikten av positiva möten, och hur vi i skolan kan skapa miljöer där sådana möten kan uppstå t.ex. i gemensamma upplevelser. Avellan skiljer på olika nivåer av inkludering – att bli tolererad, att bli respekterad och att bli delaktig. Hon pekar på att var och en av dessa nivåer har ett eget värde och att man måste sträva mot full delaktighet, men inte backa om man märker att man inte kommer längre. Asp-Onsjö (2006) beskriver också inklu-dering utifrån tre olika aspekter, men ur en annan synvinkel. Den första aspekten är rumslig och talar om i vilken utsträckning eleven rent fysiskt är i klassrummet med sina kamrater. Didaktisk inkludering handlar om ifall eleven kan vara en del av den inlär-ningssituation som råder och t ex få rätt anpassat didaktiskt material. Social inkludering belyser om eleven är delaktig i det sociala sammanhanget. Enligt Asp – Onsjö är det fullt möjligt att vara inkluderad ur samtliga aspekter eller enbart med avseende på någon av dem. Inkludering kan enligt Asp – Onsjö inte ses som ett konstant tillstånd som antingen är uppnått eller inte, utan är en ständigt pågående och krävande process i skolan. Moen (2004) lägger i sin beskrivning av aspekter på alla barns deltaktighet till en fjärde dimension. Han talar om fysisk, social, akademisk och kulturell inkludering.

17

2.9 Det inkluderande synsättet

Moen (2004) undersöker i en studie, med hjälp av intervju och observation, hur en lärare arbetar inkluderande i sin klassrumsvardag. En av avsikterna är att utveckla ett verktyg för att tänka, användbart för lärare. Studien visar hur praktiska och reflektiva dimensioner av att vara lärare ständigt vävs samman i det dagliga arbetet. Enligt studien kan inkluderande undervisning karaktäriseras med hjälp av begreppen medlemskap, sakkunskap, engagemang och lärande.

Variation

Flem, Moen och Gudmundsdottir (2004) har med hjälp av intervjuer, observationer och videoinspelningar undersökt en lärares inkluderande arbete i klassrummet. De under-söker speciellt hur en pojke med svag impulskontroll hanteras. Studien framhäver att varje lösning hör ihop med en speciell situation och att det är värdefullt med variation i stödet. Även Florian´s och Rouse´s (2005) forskning visar att pedagogerna använder sig av en mängd olika strategier för att stödja eleverna i deras lärande. Florian och Rouse har intervjuat gymnasielärare som arbetar med att skapa inkluderande klassrum. Deras forskning visar vidare att dessa pedagoger ofta inte skiljer på ”speciella” elever och andra elever. Egelund m.fl. (2006) redogör för norsk forskning om inkludering ur ett makro och ett mikroperspektiv, där mikroperspektivet intresserar sig för vad som karaktäriserar den inkluderande undervisningen. Några av studierna inriktar sig på ”best case” och avser att förmedla kunskap från lärare som utmärkt sig genom sin under-visning. Författarna diskuterar att det som de inkluderande lärarna gör inte är särskilt annorlunda eller speciellt, utan följer kända principer för undervisningskvalité. Däremot är inkluderande undervisning och undervisning av hög kvalitet inte samma sak.

Förutsättningen för att undervisningen ska kunna uppfattas som inkluderande är att arbetet genomförs inom ramarna för det inkluderande synsättet och att alla elever i så stor utsträckning som möjligt kan vara tillsammans.

Positiva attityder

Resultatet av Flems m.fl. (2004) undersökning framhäver vikten av att utgå från att alla elever är olika och att skillnader inte behöver förnekas eller gömmas, utan tvärtom ska göras synliga. I denna process beskrivs förstärkning av positiva egenskaper hos alla elever som en framgångsrik strategi. Lärare som undervisar på ett inkluderande sätt beskrivs i studien som kreativa, de skapar ett bra klassrumsklimat, är bra på att sam-arbeta och ger barnen positiv återkoppling. Europeiska samarbetsorganisationen (2009)

18

understryker också att positiva attityder är avgörande för barns delaktighet och poäng-terar dessutom vikten av att både barn och föräldrar är delaktiga i de pedagogiska besluten.

Samsyn och samverkan

Alexandersson (2010) har tidigare, i en fallstudie, studerat tre elever vid en av de skolor som ingår i föreliggande studie. Skolan har i sin policyplan uttalat att den syftar till att vara inkluderande. Alexanderssons studie kompletterar min egen då hon förutom att intervjua pedagoger och specialpedagog även undersökt rektors och elevers upplevelse av inkludering, vilket resulterar i en bredare bild av skolmiljön. Undersökningen har gjorts med hjälp av intervjuer, videodokumentationer och deltagande observationer. Studien visar att skolan erbjuder eleverna ett lärande som kännetecknas av ömsesidig-het, samspelande atmosfär, kommunikation, variation och engagemang. Vidare noteras en samstämmighet mellan hur eleverna, deras kamrater, rektor och lärare uttrycker sig kring lärande och moral. För att skolan ska lyckas i sin målsättning att alla ska känna samhörighet, krävs att rektor och lärare inte talar förbi varandra utan har parallella ambitioner, menar Alexandersson. Avellan (2008) konstaterar också att det är nödvändigt att skolan har en klart uttalad vision som har skolledningens stöd. Detta bekräftas i Granströms och Svalins (2008) studie som beskriver två skolor med särskoleverksamhet, där det saknas gemensam definition av själva inkluderings-begreppet. Studien grundar sig på intervjuer med rektorer och pedagoger på de båda skolorna. De intervjuade beskriver hur begreppen integrering och inkludering används omväxlande och ibland ersätter varandra. Ingen av de undersökta skolorna har heller utarbetat riktlinjer för hur arbetet med inkludering ska bedrivas. Europeiska samarbets-organisationen (2009) talar om vikten av en gemensam kultur och en positiv attityd till att ta emot en mångfald av elever med olika behov av stöd. En sådan kultur är beroende av skolledare med visioner och ansvarskännande och använder sig av strategier som bygger på samverkan mellan elever, föräldrar och andra yrkesgrupper. Även lärandet i klassrummet behöver vara samarbetsinriktat så att eleverna hjälper varandra och löser problem tillsammans.

Inkludering berör alla

Det inkluderande synsättet bygger enligt Moen (2004) på att inkludering förstås som en pågående utvecklingsprocess som inte bara handlar om barn i behov av särskilt stöd, utan berör alla lärare, elever och aktiviteter i skolan. Med ett sådant synsätt fokuserar

19

läraren på individens egenskaper, på omgivningens egenskaper och på relationen mellan dem. Även Europeiska samarbetsorganisationen (2009) poängterar att det inte enbart är elever i behov av särskilt stöd som berörs av inkludering, utan att alla i skolan som riskerar att exkluderas berörs.

2.10 Hinder

Tetler (2000) har med hjälp av klassrumsstudier identifierat ett antal

undervisningsmönster som hindrar inkludering. Det vanligaste mönstret är att elever i behov av stöd undervisas parallellt med, men inte tillsammans med resten av klassen. Det finns en risk att undervisningen inte tar sin utgångspunkt i elevens kompetenser. Det finns också en risk för att eleven visserligen är närvarande, men inte deltar aktivt i aktiviteterna, kanske på grund av att all interaktion sker med de vuxna. Ett annat mönster är att eleven bara deltar i de sociala sammanhangen och inte i den vardagliga undervisningen, eller tvärtom att eleven inte är delaktig in i klassens gemenskap. I sin strävan att arbeta inkluderande stöter pedagogen ständigt på situationer som är svåra att hantera. Moen (2004) pekar på en rad dilemman som pedagoger möter i det inkluderan-de arbetet. Fokusdilemmat handlar om risken med att fokusera alltför mycket på barn i behov av stöd, eller det motsatta, att de barn som har störst behov får för lite uppmärk-samhet på grund av att det finns många andra behov i gruppen. Tidsdilemmat är nära knutet till fokusdilemmat, som handlar om hur läraren fördelar sin tid mellan eleverna. Ett annat dilemma är om läraren ska behandla alla elever på samma sätt, om t.ex. samma krav ska ställas på alla elever. Slutligen diskuterar Moen det faktum att eleverna behöver olika strukturer i fråga om fasthet och flexibilitet, och hur en elev som behöver en mer flexibel struktur påverkas av en fast struktur och omvänt. En lärare ska vara medveten om, och se vissa situationer som just dilemman, i stället för att vara frustrerad över att inte finna rätt lösning, menar Moen.

2.11 Utbildning

Europeiska samarbetsorganisationen (2009) framhåller att lärare i sin grundutbildning bör förberedas för att arbeta inkluderande. De behöver kunskap om hur man möter en mångfald och samtidigt ger stöd åt elever i särskilda behov, samt hur man samarbetar med föräldrar, kollegor och andra yrkesgrupper. Men även utbildade pedagoger behöver fortbildning.Linikko (2009) har undersökt vilka motsättningar pedagogerna i de statliga specialskolorna funnit i att arbeta i ett inkluderingsperspektiv. Undersökningen visar att

20

lärare behöver mer kunskaper om funktionsnedsättning och hur den påverkar elever och undervisningssituation. För att kunna åstadkomma bra undervisning behöver lärarna mer planeringstid. Linikkos undersökning visar vidare att rektors positiva syn på inkludering har stor betydelse för lärarnas attityder. Avellan (2008) håller med om att skolans personal behöver utbildning kring olika funktionshinder, både i form av fort-bildning och genom handledning från mer erfaren personal. För att förverkliga visionen behövs dessutom ett forum för att utarbeta gemensamma strategier och tid för att planera den anpassade undervisningen. Detta stämmer väl med Europeiska samarbets-organisationens (2009) tanke att utvecklingen mot en inkluderande skola ska främjas genom utbyte av goda exempel.

2.12 Nuet och framtiden

Hur ser då situationen ut när det gäller inkludering i skolan idag? Persson och Sjökarl (2010) avser med sin studie att få en fördjupad förståelse för specialpedagogers erfarenhet av inkludering. Studien genomfördes i form av intervjuer med special-pedagoger i grundskolan. Resultatet visar att det kategoriska synsättet på elever med svårigheter dominerar. Specialpedagogerna tolkar inkludering som elevers rätt att delta utifrån sina egna förutsättningar, men ser inte alltid att det är det bästa för den enskilde eleven. Florian´s och Rouse´s (2005) studie ger en annan bild. Enligt de undervisande lärarna, och de resultat deras studenter visar upp, har den inkluderande undervisningen inte haft negativ effekt för några elevers resultat. De påpekar dock att det snabbaste och enklaste sättet att öka måluppfyllelsen fortfarande är att undervisa elever i behov av särskilt stöd i särskilda grupper. Författarna föreslår ett närmare samarbete mellan de forskare som studerar inkludering och de som studerar skolors effektivitet. Ett sådant samarbete skulle kunna hjälpa skolor och lärare att lösa några av de dilemman de idag står inför. Egelund (2003) har med hjälp av en kvantitativ studie identifierat ett antal danska skolor med stora skillnader i frekvens av specialundervisningen. Dessa skolor blev sedan föremål för en kvalitativ undersökning. I resultatet kunde man utläsa att skillnaderna i förekomst av specialundervisning i hög grad var en spegling av att ett paradigmskifte ägt rum. Från att tidigare ha fokuserat på individuella svårigheter, kunde pedagogerna nu se möjligheten att göra allmänundervisningen bredare. Egelund konsta-terar att specialundervisning hädanefter bör omfatta undervisning som är kvalitativt olika och bygger på unika material, metoder och hjälpmedel. Detta kräver en grundlig utredning av elevens förutsättningar och potential. Specialundervisning skulle då vara

21

något som riktar sig mot ett fåtal elever, 2 till 5% som mest. De andra elevernas särskil-da krav ska tillgodoses i den rymliga skolans undervisning. Egelund menar inte att ovanstående innebär att specialpedagogiken som begrepp blir överflödigt, tvärtom:

Den moderne definition på specialpædagogik bliver, at det er betegnelsen for en pædagogisk virksomhed, der sættes ind for at forhindre en udgrænsning af individer eller grupper af individer på grund af disses forskelligheder. Målet er at tage hensyn eller ligefrem udnytte menneskelige forskelligheder. Når dette mål er opnået, har vi den rummelige, inkluderende skole – skolen for alle. (sid 53)

Haug (2004) anser att dagens forskningsresultat handlar om att allt hänger samman. Det är t.ex. inte möjligt att förklara förhållanden som har med inkludering att göra endast med hänvisning till det som har med specialpedagogik och specialundervisning att göra. Den fortsatta forskningen förutsätter ett brett upplägg, fortsätter Haug. Han anar också en tendens, den att gränserna för vad som är möjligt i form av inkludering ständigt flyttats. Barn för vilka det tidigare varit omöjligt att gå i en vanlig klass, gör det i dag, med stort utbyte. Erfarenheterna på detta område är idag mycket positiva.

2.13

Teorianknytning

I analysen av det insamlade materialet kommer jag att använda mig av ett socio-kulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2000). I det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan individen och gruppen en grundläggande tanke. Kunskapen finns först i samspelet mellan människor och blir sedan en del av den enskildes tanke och handling. Det är i interaktionen mellan människor som resurser för utveckling och lärande skapas.

Vygotskij och den närmaste utvecklingszonen

Vygotskij (1978) låter förstå att undervisningen i skolan är en viktig faktor för individens kognitiva utveckling. Han intresserar sig speciellt för relationen mellan utveckling och lärande hos skolbarn. Utifrån den välkända förutsättningen att ett barns lärande ska matchas med barnets utvecklingsnivå, bestämmer Vygotskij två

utvecklingsnivåer för att upptäcka denna relation. Den första är den nivå som barnet uppnått genom tidigare utveckling. Det är den nivå som anger vad ett barn klarar av att göra självständigt, en nivå som i skolan ofta mäts med hjälp av test. Men om vi erbjuder barnet hjälp i form av frågor eller ledtrådar som innebär att det sedan kan slutföra uppgiften, anser vi inte att barnet uppnått den nivån. Oftast anser vi att det är den faktiska utvecklingsnivån som ger en bild av vad barnet kan. Vygotskij talar om ytter-ligare en nivå, som han kallar den potentiella utvecklingsnivån. Denna nivå anger vad barnet kan åstadkomma tillsammans med andra, om det får hjälp av en vuxen eller

22

någon annan som är mer kapabel. Avståndet mellan barnets faktiska nivå och dess potentiella nivå kallar Vygotskij för ”den närmaste utvecklingszonen”. Zonen definierar vad som ännu inte mognat, men är under mognadsprocess. Den faktiska utvecklings-nivån definierar utveckling i efterhand, medan den närmaste utvecklingszonen ger oss möjlighet att se in i barnets omedelbara framtid. Vad ett barn kan göra med hjälp idag, kan det göra självständigt i morgon. Inom den närmaste utvecklingszonen imiterar barnet, så länge den vuxne rör sig inom barnets närmaste utvecklingszon. En fullständig förståelse av den närmaste utvecklingszonen borde enligt Vygotskij innebära ett om-värderande av imitation som utgångspunkt för lärande. Det viktigaste med lärandet är, anser Vygotskij, att det skapar en närmaste utvecklingszon, alltså väcker ett antal utvecklingsprocesser som sedan fungerar om barnet samarbetar med sina kamrater och omgivningen. Lärande och utveckling är inte samma sak, men bra organiserat lärande sätter igång processer som skulle vara omöjliga utan lärande. Enligt Vygotskij kommer själva utvecklingsprocessen efter lärandet och resulterar i den närmaste utvecklings-zonen. Bråten och Thurmann-Moe (1998) pekar på Vygotskijs syn på samspelets bety-delse för barnets utveckling. Samspel i problemlösningssituationer innebär något mer än att barnet får hjälp i den konkreta situationen, nämligen att barnet förstår den potential för vidare lärande som finns i samspelet med andra. Det sociala samspelet kan också innebära att strategier för lärande överförs från den vuxne till barnet. Strategierna kan barnet sedan använda i nya sammanhang. Detta kallas för medierat lärande.

2.14 Slutsats

Litteraturgenomgången visar att inkludering är ett komplicerat begrepp som det inte är helt lätt att fånga innebörden av. De beskrivningar som jag här kunnat ta del av i litteratur och styrdokument gör det svårt att fånga begreppets praktiska innebörd. Centrala begrepp som variation, positiva attityder, samsyn och samverkan är i sig själva tolkningsbara och fungerar mer som riktningar för hur man ska förstå begreppet

inkludering än som en klar definition. För studiens del innebär det att jag varje gång jag ska avgöra om ett arbetssätt eller en handling är inkluderande, måste göra en tolkning som utgår ifrån hur jag har uppfattat begreppet.

23

3 Metod

I detta kapitel kommer olika datainsamlingsmetoder att presenteras, efter det läggs den valda metoden, intervjufrågorna och observationsschemat fram och motiveras. En redogörelse för pilotstudien följs av en genomgång av hur undersökningsgruppen valdes ut och hur undersökningen gick till. Konsekvenserna av bortfallet diskuteras, därefter beskrivs bearbetning och tolkning av materialet. Kapitlet avslutas med att studiens tillförlitlighet ventileras.

3.1 Olika datainsamlingsmetoder

Studiens syfte fungerar som utgångspunkt för att avgöra vilken metod som lämpar sig bäst. De datainsamlingsmetoder som kan vara aktuella för en studie som denna är forskningsintervju, enkät och observation (Stukát, 2005). Holme och Solvang (1997) diskuterar för och nackdelar med de olika metoderna. Fördelen med att använda sig av forskningsintervjun är att den kan ge djupgående kunskap och att det är möjligt att söka en bild av helheten i förhållande till frågeställningen. Den närhet som skapas i intervju-situationen ger en god möjlighet att uppfatta den enskilda människans perspektiv. Nackdelen med intervjun är att forskaren måste begränsa sig till att undersöka några få enheter, vilket innebär att det blir svårt att säga något generellt angående det undersökta. Enkätundersökningen görs på bredden snarare än på djupet. Dess styrka består i att en stor mängd enheter kan kartläggas. Det innebär att statistiska generaliseringar, utifrån vilka forskaren sedan med viss säkerhet kan uttala sig om, kan göras. En nackdel är att enkäten struktureras under planeringsfasen och sedan inte kan omformas. Det är syftet som varit avgörande för att jag i min studie valt att använda mig av forskningsintervjun. Den kan till skillnad från enkäten beskriva det specifika, fånga nyanser och spegla mångtydighet.Kvale (1997) hävdar att det inte räcker att ha teoretiska kunskaper om det område som undersöks, utan är en fördel om forskaren har möjlighet att i förväg

bekanta sig med miljön för att bättre förstå det som sägs. Därför har intervjuerna kompletterats med observationer, i syfte att lära känna verksamheten. Stukát (2005) poängterar att användning av flera metoder gör det möjligt att tränga djupare in i problemet och belysa det både grundligare och från fler sidor.

24

3.2 Den valda metoden

Undersökningen genomfördes med hjälp av halvstrukturerade intervjuer, samt observationer på två skolor. Intervjuerna utgick från nio påståenden (se bilaga) som informanterna fick kommentera och utveckla. Följdfrågor hade förberetts, för att förtydliga för informanterna.Tre av intervjuerna gjordes med hjälp av diktafon, och transkriberades senare. Den fjärde genomfördes på informantens begäran endast med hjälp av anteckningar. Praktiska omständigheter gjorde att observationer inte gick att genomföra förrän efter intervjun. Det innebar att observationerna, som avsett, kunde bidra till en mer allsidig bild av hur arbetet på skolorna fungerar. Däremot minskade möjligheten att utifrån observationerna få impulser till nya intervjufrågor. Observa-tionerna gjordes utifrån fem av de nio påståenden som användes vid intervjuerna. Anteckningar gjordes under observationerna, fotografier togs i klassrummen och på skolgårdarna, som ett stöd för minnet. Efteråt renskrevs intrycken omedelbart.

3.3 Intervjufrågorna

Intervjufrågorna, eller påståendena, är inspirerade av Inklusion Handbok för ökad

delaktighet och gemenskap i skolan (Booth & Ainscow, 2002):

Skolan sätter ihop klasser och grupper så att alla känner sig uppskattade. Detta

påstående är viktigt för att avgöra om man på skolorna menar att det är det har betydelse hur en grupp är sammansatt för att främja gemenskap, och om det är viktigt att de olika grupperna på en skola är likvärdiga.

Alla stödinsatser är samordnade. Den elev som behöver mycket stöd ska ändå kunna

vara delaktig i skolans arbete. Det är intressant att höra hur pedagogerna förhåller sig till detta.

Specialpedagogiska strategier främjar inkludering. Detta påstående handlar om hur

kategorisering av barn kan undvikas, och hur specialpedagogernas roll ser ut i den inkluderande skolan.

Undervisningen planeras utifrån elevernas olikheter. Det är intressant att veta hur

pedagogerna tänker när de förbereder lektionerna så att alla kan vara delaktiga, och om det finns några speciella arbetsmodeller. För att förstå specialpedagogens roll i en inkluderande skola är det viktigt att veta hur ansvaret för olika elever fördelas och vilken roll specialpedagogen har vid planeringen.

25

Alla elever har utbyte av lektionerna. Hur kan detta åstadkommas? Det är intressant att

veta om det finns rutiner, extra personal eller valmöjligheter som gör att alla kan ta till sig innehållet.

Skolverksamheten ger förståelse för olikheter. På vilket sätt arbetar pedagogerna i

skolorna för att ge förståelse för att människor är olika?

Eleverna är engagerade i sitt eget lärande. Delaktighet handlar om eget engagemang.

Därför är det värt att undersöka vilket utrymme skolan ger för elevernas egna initiativ och i vilka sammanhang eleverna kan påverka sitt eget lärande.

Eleverna lär sig i samverkan. Hur arbetar pedagogerna för att eleverna ska hjälpa

varandra och lyssna på varandra?

Elevernas olikhet används som en resurs för undervisning och lärande. Hur tänker

pedagogerna sig att alla elever kan bidra till verksamheten och när kan de se detta?

3.4 Observationsschemat

Vid förberedandet av observationerna gjordes bedömningen att följande påståenden var direkt möjliga att observera:

 Undervisningen planeras utifrån elevernas olikheter

 Alla elever har utbyte av lektionerna

 Eleverna är engagerade i sitt eget lärande

 Skolverksamheten ger förståelse för olikheter

 Eleverna lär sig i samverkan

 Elevernas olikhet används som en resurs för undervisning och lärande

Under observationerna var det var svårt att skilja det ena påståendet från det andra. Ett exempel är det första påståendet Undervisningen planeras utifrån elevernas olikheter. Ett exempel på detta var utformningen av dagens schema på tavlan, där inte bara klassens angelägenheter fanns med, utan även alla tider för speciella insatser. Vid genomgången av schemat skapades samtidigt förståelse för olikheter. På samma sätt var det med flera av de saker jag iakttog, de passar in under mer än en rubrik. Trots detta var påståendena bra att ha med sig som utgångspunkt.

3.5 Pilotstudien

Under förberedandet av intervjufrågorna gjordes en pilotstudie, d.v.s. en provintervju med en kollega. Vid provintervjun koncentrerade jag mig på de underfrågor som gjorts för att förtydliga vart och ett av de nio påståendena. Det visade sig att frågorna gick bra att svara på, men att de svaren inte blev så intressanta. Detta berodde på att

26

beslutade jag mig för att hålla mig till de nio påståendena, och göra spontana följdfrågor utifrån det jag fick reda på. Underfrågorna jag haft från början tog jag med mig för säkerhets skull.

3.6 Val av undersökningsgrupp

Vid valet av kommun använde jag mig av ett strategiskt urval (Trost, 2010). Valet föll på just denna kommun därför att den sedan tio år tillbaka profilerat sig med ett inklude-rande arbetssätt. Där fanns alltså en gedigen erfarenhet av just det jag var intresserad av. Undersökningen omfattar två av kommunens skolor, eftersom jag misstänker att det konkreta arbetet kan skilja sig åt beroende på varje enskild skolas kontext. Jag valde att göra undersökningen på två skolor där jag kunde förvänta mig en stor spridning i elevernas bakgrund och kunskapsnivå. På den ena skolan hade 70% av eleverna annat modersmål än svenska, på den andra fanns inte så många invandrare, men området betraktades som ”tungt”, med många sociala problem. Eftersom min studie berör både specialpedagogik och vanlig pedagogik, har två personer från varje skola intervjuats, en pedagog och en specialpedagog. Huruvida specialpedagogen har samma beskrivning av helheten som övriga pedagoger, kan bero på hur nära samarbetet dem emellan är i var-dagen. En annan aspekt är pedagogers och specialpedagogers olika roller i skolan, som kan innebära olika perspektiv. Skolornas rektorer kontaktades i god tid, informerades om undersökningen och fick de ta del av missivbrevet. Personallistor införskaffades, den ena från skolans expedition, den andra från hemsidan. Från listorna gjordes ett systematiskt urval (Stukát, 2005) av fyra pedagoger. Populationen på de båda skolorna utgjordes av pedagoger som arbetade med barn i år 3-6. På den lista som hade 13 namn kontaktades var 5:e pedagog, på den med 6 namn kontaktades var 3:e. Samtliga fyra specialpedagoger på skolorna kontaktades också. Kontakt togs alltså med dubbelt så många personer som var avsedda att intervjuas, för att undvika att stå utan informanter om någon tackade nej. Då en av pedagogerna genast avböjde att delta skickades ytter-ligare en inbjudan ut direkt. Efter en vecka skickades påminnelser ut, då endast en specialpedagog tackat ja till att bli intervjuad. Tre personer hade avböjt, två hade inte svarat, och tre hade svarat men, utan att ge besked. Av svaren kunde utläsas att pedagogerna var tungt belastade av arbete, någon uttryckte också en vädjan om att slippa, eftersom hon var kritisk till inkludering. I detta läge vände jag mig till den specialpedagog jag bokat tid med, samt en av de andra specialpedagogerna och vädjade

27

om hjälp med att hitta informanter. När slutligen de positiva svaren kom var det bara några dagar kvar till mitt besök, men vi kunde enas om tider för intervjuer. Något svar på om jag kunde göra observationer i samband med intervjuerna fick jag aldrig.

3.7 Undersökningsförfarandet

Både intervjuer och observationer var omgärdade av osäkerhet, eftersom det var svårt att få kontakt med informanterna. Flera praktiska detaljer kring möten och tider av-gjordes sent. Den första intervjun genomfördes enligt planerna i specialpedagogens klassrum, där vi kunde sitta ostört. Intervju nummer två skulle göras tidigt nästa morgon, och jag befarade att vi skulle komma i tidsnöd eftersom lektionen skulle börja direkt efter intervjun. Men även vid denna intervju kunde vi sitta i lugn och ro i en knapp timme. Vid observationerna fick jag möta två olika grupper under både lektion och rast. Observationerna varade i två och en halv timme och gav en god bild av gruppernas arbete. Efter besöket försökte jag få ner så mycket som möjligt på papper innan det var dags att ge sig iväg på intervju nummer tre. Förhoppningen var att kunna göra en observation innan intervjun, men klassrummet var tomt. Jag fick nöja mig med att träffa gruppen senare, under ca 20 minuter innan de skulle gå hem. Även intervju nummer tre gick bra. Den sista intervjun gjordes på den skola jag besökt under

morgonen och avlöpte utan bekymmer. Under intervjuerna var det en utmaning att följa strukturen i samtalet, att hålla reda på vad som redan berörts och vad som behövde utredas mer. Intervjuernas längd varierade mellan 48 minuter och en 1 timme och 10 minuter och resulterade i 38 sidor transkriberad text.

3.8 Bortfall

Problemet med att finna informanter fick konsekvenser för hela studien. Den

ur-sprungliga tanken att informanterna skulle arbeta med samma åldersgrupp fick överges. Det slutliga resultatet blev två specialpedagoger, den ena med ansvar för de elever som är inskrivna i särskolan, den andra med ansvar för förskola och skola, samt två

pedagoger med ansvar för år 1 respektive år 6. En fördel var att pedagog och specialpedagog på båda skolorna hade ett nära samarbete.

3.9 Bearbetning och analysförfarande

Det insamlade materialet analyserades med hjälp av meningskategorisering (Kvale, 1997). Vid genomläsning av de transkriberade intervjuerna och observationsprotokollen kodades texten i kategorier som växte fram under läsandet. Vid en andra genomgång av

28

texten analyserades kategorierna så att en mängd underkategorier skapades. Dessa antecknades på små lappar som försågs med uppgifter som gjorde att man lätt kunde hitta tillbaka till texten. Lapparna kunde sedan sorteras i grupper och flyttas mellan kategorierna. Någon kategori togs bort, då den bedömdes som ointressant, antingen på grund av för få underkategorier, eller på grund av dessas innehåll. Med utgångspunkt från de sorterade lapparna har materialet tolkats och sedan presenterats. Resultatet har sedan analyserats och kopplats till litteraturen.

3.10 Tolkning

Tolkningen av materialet är inspirerat av en hermeneutisk ansats med fokus på både delarna och helheten. Hermeneutiken är en humanistisk tolkningsmetod med förståelse och tolkning i centrum och den används när det handlar om att förstå människor och deras handlingar. Inom hermeneutiken hämtas kunskap från empirin och logiken, men därutöver också från inkännandet, empatin. Vid tolkning är det flera faktorer som bidrar till att resultatet blir osäkert. Tolkarens egna värderingar och förförståelse kommer troligen att påverka resultatet, trots försök att göra sig fri från dem. Kontexten är en annan faktor som påverkar förståelsen (Thurén, 2008). Det avgörande skälet för att jag valt en hermeneutisk hållning är studiens syfte, som handlar om att beskriva konkreta strategier och arbetsformer. Den hermeneutiska hållningen ger här större möjlighet att vara nyanserad, reda ut begrepp och undersöka förhållanden på djupet.

3.11 Studiens tillförlitlighet

För att diskutera studiens kvalitet används vanligtvis de tre begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet.

Reliabilitet

Reliabiliteten handlar om hur tillförlitlig, hur skarp eller trubbig, den valda metoden är. Frågor och svar som tolkas fel, rena felskrivningar eller oförutsedda händelser under en intervju är exempel på brister i reliabiliteten (Stukát, 2005). En sak som talar för hög reliabilitet är att alla de fyra informanterna har arbetat i verksamheten under lång tid. Man märker under intervjuerna att de inte bara talar om nuläget, utan även om

erfarenheter från tidigare år. Det plötsliga beskedet att en av informanterna inte ville bli inspelad, kom att påverka resultatet av intervjun. Uppgiften att vara en god lyssnare, hålla reda på intervjupåståendena och samtidigt anteckna visade sig vara krävande. Trots att nedtecknandet av intervjun kunde ske redan några timmar efteråt, blev

29

resultatet inte alls så innehållsrikt och fylligt som transkriptionerna av de inspelade intervjuerna. En följd av detta blev att informanten inte alls blev citerad i arbetet, även om hennes synpunkter refererats. En annan oförutsedd händelse var att en av

observationerna blev oväntat kort. Möjligen kan detta i viss mån kompenseras av att den andra observationen blev längre än förväntat, och att den dessutom innefattade två olika grupper.

Validitet

Validiteten anger hur bra en metod belyser just det man vill studera. Hur hög reliabilitet den valda metoden än har är det ingen garanti för att den klarlägger rätt saker. Risken finns att den undersökning man gör täcker ett större eller mindre område än det som angetts i syftet, eller att den hamnar bredvid, dvs. fördjupar sig i en del av det man vill studera och dessutom i något annat. I studier som har med människor att göra måste forskaren vara medveten om att det kan finnas både medvetna och omedvetna skäl till att inte säga som det är (Stukát, 2005). Det finns en risk att intervjuerna inte säger så mycket om hur det verkligen är, utan i stället visar hur duktiga informanterna är på att försvara sin verksamhet. Observationer har fått komplettera intervjuerna för att se om de två metoderna ger samma intryck, eller om det finns skillnader mellan vad

informanterna säger och vad de gör.

Generaliserbarhet

Generaliserbarheten handlar om vem de resultat man får fram gäller för. Relaterbarhet är en svagare benämning, där man gör beskrivningen så att andra kan jämföra med liknande situationer. Faktorer som kan påverka, är ifall det urval som gjorts är representativt, om bortfallet är stort eller om undersökningsgruppen är liten (Stúkat, 2005). Kvale (1997) beskriver forskning inte bara som något som beskriver det typiska, utan även som något som kan lokalisera och studera det som är exceptionellt och idealt, för att läsaren ska kunna föreställa sig nya möjligheter. Med ett sådant tänkande står forskningen för att inte bara vilja kartlägga, utan även omvandla kulturen. Målet för min studie handlar snarare om att söka omvandla kulturen än att beskriva det som är typiskt.

3.12 Forskningsetik

Planeringen och genomförandet av undersökningen har följt Vetenskapsrådets etiska principer (2002). De fyra huvudkraven är enligt rådet informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Information om studien har lämnats till rektorer

30

och pedagoger i form av ett missivbrev (se bilaga). I brevet framgår vad undersökningen handlar om och vilken deltagarnas roll är. Vidare framgår att deltagandet i undersök-ningen är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Eftersom det är deltagarna själva som bestämmer om de ska delta i undersökningen har deras samtycke inhämtats innan studien påbörjats. De har i samband med detta fått möjlighet att ställa frågor. Alla intervjuade har fått ta del av och godkänna det som blivit sagt under intervjun, efter att renskrivningen är gjord. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om identifierbara personer ska hanteras så att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. I studien har namn på personer och platser fingerats, så att ingen kan känna igen sig. Listorna över de personer jag kontaktat och intervjuat kommer att förstöras. Nyttjande-kravet slutligen, innebär att de insamlade uppgifterna om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte, vilket också framgår av missivbrevet.

31

4 Resultat och analys

I kapitlet presenteras den undersökta kommunen samt de två skolor som ingår i studien. Två observationsbeskrivningar följs av en sammanställning av pedagogernas svar på intervjufrågorna. Den första rubriken behandlar vad pedagogerna lägger in i begreppet inkludering. Samordning av stödresurser, samsyn och specialpedagogens roll är andra rubriker som bearbetar pedagogernas svar. Sedan följer de synpunkter som handlar om svårigheter, kategorisering och strategier för mångfald. Slutligen redogörs för

pedagogernas erfarenheter av planering av undervisningen och hur de använder olikhet som en resurs.

4.1 Presentation av kommun och skolor

Undersökningen är gjord på två skolor i en mindre ort i södra Sverige. Kommunen uttalar i sin policyplan att skolorna syftar till att vara inkluderande. Kommunen har ingen särskola, utan alla elever som är mottagna i särskolan ska ingå i grundskolans verksamhet.

På kommunens hemsida kan man läsa:

Vi arbetar med ett fullt ut inkluderande förhållningssätt. Det innebär att alla elever, oavsett skolform, tas emot i den närmast belägna skolan i vår kommun.

Skola 1 har ca 200 elever från F-6 och ligger centralt i orten. Området karaktäriseras av stor segregation och 70% av eleverna har annat modersmål än svenska. Den intervjuade pedagogen arbetar med skolans ettor tillsammans med två andra pedagoger och tre resurspedagoger. Alla ettor står på samma klasslista, men är uppdelade i två fasta grupper med ca 20 barn i varje. I klassen finns två barn med hörselskada, de ingår i samma grupp. Den intervjuade specialpedagogen arbetar till hälften på förskolan och till hälften i skolan. På skolan finns två och en halv specialpedagogtjänster och en

speciallärartjänst.

Skola 2 har ca 250 elever från F-6 och ligger i ytterkanten av det lilla samhället. Om-rådet betraktas som tungt, med många ensamma föräldrar och sociala problem. Den intervjuade pedagogen arbetar med skolans sexor som är tolv till antalet. I klassen finns en resursperson då en av eleverna har Downs syndrom. På skolan finns två special-pedagoger och en tredje tjänst, som inte är tillsatt. Den intervjuade specialpedagogen är ansvarig för de barn på skolan som är inskrivna i särskolan, och den andra specialpeda-gogen ansvarar för andra elever i behov av särskilt stöd.

32

4.2 Observationer

Skola 1

Ljudet i klassrummet är påtagligt dämpat. Hela miljön präglas av ordning och organisation, med mycket synligt material. Ordningsreglerna finns uppsatta med

elevernas underskrifter. I rummet finns spår av det arbete som pågår i form av bokstäver och siffror som pryder väggarna. Vid skoldagens början finns det tre vuxna i salen. Alla barn och vuxna hälsar på varandra genom att ta i hand. Det verkar vara en väl inarbetad rutin där alla vet precis vad de ska göra. De vuxna rör sig långsamt och talar med dämpade röster medan de väntande barnen sitter tysta på sina platser. De vuxna har varsin mikrofon, som används när någon pratar. Man börjar dagen med att se om några elever saknas och diskuterar vad det beror på. När man går igenom dagen pekar

pedagogen på bilder samtidigt som hon säger vad som ska hända. Ändå är det många barn som behöver ställa kontrollerande frågor efteråt. Under lektionerna som följer rör sig elever och vuxna hela tiden in och ut ur klassrummet. En elev får hjälp med

lästräning i grupprummet. Dörren öppnas och en annan elev kallas ut, kommer tillbaka några minuter senare och går fram till en klasskamrat och säger att han ska gå ut. Jag förstår att det är en konflikt som reds ut. Några elever går iväg på studiehandledning, och det tar en god stund innan de förstått att de ska gå och vad de ska ha med sig. Resten av eleverna sitter och väntar, någon påminner sin kamrat om en bok som han glömt ta med. Under den andra lektionen kommer en förälder på besök, hon kan inte svenska, men räcker fram en lapp. Läraren avbryter sin genomgång och ger föräldern full uppmärksamhet medan eleverna väntar. Lite senare kommer en elev som blivit försenad in i klassrummet. Hon blir påtagligt orolig över att inte veta vart hon ska gå eller vad hon ska ha med sig. Läraren förklarar flera gånger, vänligt och utan att tillrättavisa. Några elever hjälper till, och påminner flickan om vad hon ska göra. En pojke säger: -Gå nu! Du ska lära dig svenska ord! Under den första lektionen tränar eleverna formteckning till bakgrundsmusik. Den förälder som är på tillfälligt besök, hjälper barnen vid ett av borden, pedagogen och resurspedagogen hjälper de andra. Rasten förbereds genom att pedagogen pratar med eleverna om vad de tänker göra. Alla får yttra sig. Pedagogen avslutar med att säga att hon hoppas att det ska bli en bra rast. Skolgården är stor med omväxlande asfalt, grönt och sand. Den har flera lekplatser och fotbollsplan. Det är många barn ute, och många olika aktiviteter på gång. Den enda

33

incident jag ser är en flicka som får en boll i huvudet. Hon blir ledsen, men konstaterar att det var en olyckshändelse.

Efter rasten frågar pedagogen varje elev hur rasten har varit. Hon lyssnar noga på var och en oavsett om det är positivt eller negativt. I gruppen finns en flicka som talar med väldigt låg röst. Hon får berätta om sin rast fyra gånger innan kamraterna uppfattar vad hon säger. Läraren ger sig inte förrän det fungerar, och uppmanar hela tiden både flickan att tala högre och klassen att lyssna bättre. Läraren avslutar med att lyfta fram det positiva och konstaterar att det verkar ha varit en bra rast och att hon är glad över det.

Skola 2

Skolans gård har många träd och buskar och liknar en naturtomt. Klassrummet är möb-lerat med höga runda bord. Eftersom klassen endast består av tolv elever finns det gott om plats. Klassrummets väggar är prydda med instruktioner, kartor och elevarbeten. På några skåpdörrar sitter de aktuella ART dokumenten väl synliga. Ett anslag om nästa klassråd finns uppsatt och flera elever har föreslagit punkter som de vill ta upp. Skol-sköterskans tider finns väl synliga, liksom de fasta tiderna för instrumentalundervisning och SVA för berörda elever. På tavlan finns dagens schema, där även aktiviteter för enskilda elever är inskrivna. Eleverna kommer in i klassrummet mitt under intervjun. Läraren har förvarnat om att vi kommer att bli avbrutna en kort stund för att eleverna ska avsluta sin skoldag. Lärare och elever hälsar, eleverna sätter sig gruppvis vid borden och skriver i sina loggböcker. Efter en stund kommer specialpedagogen in och sätter sig längst bak. När det blir dags att plocka ihop assisterar hon flickan med

utvecklingsstörning, och påminner om vad som ska ned i väskan. När flickan ska gå ut, blir det trångt, men hon får klara ut det själv och gör det också.

4.3 Vad menar pedagogerna med inkludering?

De fyra intervjuade lärarna svarar lite olika på denna fråga. Specialpedagogerna ger en längre och fylligare förklaring. Den ena av dem beskriver noggrant skillnaden mellan inkludering och integrering och betonar att inkludering betyder att alla elever är en del av helheten och har en plats från början, så som de är. Specialpedagog 2 beskriver först inkludering ur ett särskoleperspektiv. Hennes definition handlar om att alla särskolans barn har en klass i skolan att följa och är med där på sina egna villkor. Senare konstate-rar hon att detta inte bara gäller för särskolans barn, utan för alla barn i grundskolan.

34

Den ena av pedagogerna förstår också begreppet inkludering som att särskoleeleverna är placerade i grundskolans klasser. Den andra tolkar begreppet i en lite vidare bemärkelse

…att alla barn, oavsett vem de är, har rätt att gå tillsammans i den här skolan i så stor utsträckning som de kan

Analys: Både Persson (2010) och Booth och Ainscow (2002) talar om alla elevers rätt

till delaktighet i skolan. Men någon bestämning av vad ”alla” innebär ger de inte. I den undersökta kommunen har man beslutat sig för att ”alla” innebär både grundskolans och särskolans elever. De intervjuade pedagogerna ger uttryck för två synsätt, där det ena innebär att särskolan är integrerad i grundskolan, medan det andra förutsätter att alla barn redan från början är en del av helheten. Enligt Haug (1998) är detta ett uttryck för skillnaden mellan segregerande och integrerande inkludering.

4.4 Samordning av stödresurser

Enligt uppgifter från pedagogerna har kommunen ett pedagogiskt resurscentrum, dit man kan vända sig för att få förstärkning i form av handledning eller personal.

Specialpedagogiskt Resurscentrum har en stödorganisation av erfarna, välutbildade pedagoger och psykologer som får uppdrag på förskole- eller skolområde i arbetslag där det finns elever med särskilda behov. Allt för att finna individuella lösningar för elever och deras pedagoger (Kommunens hemsida).

En ansökan om mer resurser kompletterad med kartläggning och åtgärdsprogram, kan resultera i att resurscentrum gör en utredning innan de tar beslut. Resurserna tillförs hela gruppen, för att ge möjlighet att förändra arbetet där, och inte bara fokusera på indi-viden. På skolorna beskrivs elevvårdskonferensen som ett forum för samordning, där olika yrkesgrupper kan bidra till en helhetsbild av barnets situation.

Barnet består ju inte bara av en språkstörning eller autism, utan det är ju en helhet, och då behöver vi vara med många och titta på det.

Specialpedagog 1 beskriver elevhälsomöten, där man varje vecka tillsammans med skolsköterska, kurator och rektor går igenom eleverna och det stöd de får ur ett helhetsperspektiv. Hon anser att de olika hjälpinsatser som barn har ofta inte är

samordnade, på grund av tidsbrist. Modersmål är det ämne där det finns störst vinst med att samordna, och det försöker man prioritera. Många av eleverna klarar sig utan att deras insatser samordnas, för andra behövs det en noggrann planering av hjälpinsatserna för att deras vardag ska hålla ihop.

Analys: På kommunens resurscentrum ges uttryck för ett relationellt perspektiv

(Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) då man delar ut resurser till hela grupper i stället för att enbart fokusera på individen. Alla de intervjuade pedagogerna är väl