Metoddiskussion

I studien har jag försökt komma åt elevernas upplevelser av det undersökta fenomenet. Det innebär att studien bygger på subjektiva upplevelser som har tolkats. Jag har varit medveten om att detta kan påverka studiens tillförlitlighet och därför har jag varit noga med att särskilja mellan mina egna tolkningar och elevernas uttalande. Jag har också återvänt till transkriptionerna för att elevernas uttalanden inte ska separeras från sin kontext. Vidare finns det en risk med att eleverna är från samma skola eftersom de kan instämma i varandras uttalanden på grund av grupptryck. Jag såg inga problem med detta eftersom många av eleverna kunde ha invändningar eller inte relatera till varandras erfarenheter även om de delade en flerspråkig bakgrund. Alla elevers upplevelser var unika på sitt sätt och därför fick jag en spridning i resultatet. Det finns också en viss problematik med att läraren har valt ut eleverna som jag har kommit i kontakt med eftersom det är lärarens bild av elevers flerspråkighet som styrt urvalet. Jag har försökt undkomma problemet på två sätt, dels utforma tydliga kriterier som läraren ska utgå från men också att eleverna i första delen av självrapporten får svara på frågor om sin bakgrund. På så sätt har jag säkerställt att eleverna som deltagit i studien har varit lämpliga.

Jag anser att mina datainsamlingsmetoder och urvalet har lämpat sig väl i studien. Det hade varit möjligt att intervjua lärare för att få en insyn i hur de tar tillvara elevers flerspråkighet men jag har medvetet valt att endast ha sex elever eftersom jag har kunnat få en djupare förståelse för deras upplevelser. I intervjuerna med fokusgrupperna har jag fått informationsrika beskrivningar av deras upplevelser eftersom de har kunnat bemöta varandras uttalanden och därmed utveckla sina svar eller komma in på nya ämnen som de kanske inte hade tänkt på annars om jag hade haft enskilda intervjuer. Slutligen är det viktigt att ta hänsyn till att resultatet inte är generaliserbart och därför gäller det inte alla flerspråkiga elever.

7.2 Resultatdiskussion

Elevernas upplevelser och uppfattningar om sin flerspråkighet

Enligt eleverna behöver en flerspråkig person kunna fler än två språk för att klassificeras som flerspråkig. Skolspråken räknas inte in eftersom man måste kunna hela det autonoma språket. Även Garcia och Wei (2018) menar att den vanligaste definitionen av begreppet flerspråkighet är att en person kan två eller flera språk. Vidare menar de inrikes födda eleverna att både inrikes- och utrikesfödda personer kan vara flerspråkiga medan de utrikesfödda eleverna associerar begreppet till personer som endast är födda utomland. Det beror på att de utrikesfödda eleverna har en starkare anknytning till sina föräldrars ursprung medan de inrikes födda eleverna är uppvuxna med både modersmålet och svenskan i sin omgivning. På så sätt är de inrikes födda eleverna mer mottagliga och accepterande till det svenska språket. Däremot betraktar ingen av eleverna svenskan som sitt modersmål. De menar att svenskan är ett inlärt språk via vänner och skolan. Detta överensstämmer med Skolverkets (2018) definition av additiv tvåspråkighet vilket innebär att eleverna är födda med ett förstaspråk och har i efterhand lärt sig ett andraspråk, eventuellt följt av ett tredje och så vidare.

Eleverna anser att deras flerspråkighet är till fördel när de kommer ut på arbetsmarknaden och ska knyta kontakter. Vidare har eleverna enklare för att lära sig ett nytt språk eftersom de kan dra paralleller mellan olika språk för att underlätta sin inlärning. Det är däremot få elever som berör att kodväxling kan bidra till att skapa mening och förståelse i en interaktion vilket Bijvoet (2020) uttalar sig om. Det kan bero på att elevernas starkaste språk är svenska och därför behöver de inte ta stöd av sitt modersmål i kommunikation. Eleverna i fokusgrupperna lyfter upp olika nackdelar med att vara flerspråkig. De inrikes födda eleverna talar om särbehandling av lärare medan de utrikesfödda eleverna lyfter upp olika språkliga aspekter som påverkar inlärningen och kommunikationen. Eleverna upplever att de blir orättvist behandlade eftersom lärarna ger lättare uppgifter, förenklar språket och uppmanar eleverna till att byta till svenska som andraspråk. Skolverket (2018) menar att lärares låga förväntningar på elevers språkkunskaper bidrar till att de förlorar sin självtillit och självkänsla i undervisningen. På lång sikt kan deras motivation till att lära sig svenska avta helt. Även Cummins (2017) förklarar att lärares bristtänkande kan resultera i att de inte stimulerar flerspråkiga elevers avancerade tankeförmåga eller ge de kognitiva utmaningarna i undervisningen. De utrikesfödda eleverna menar däremot att det många gånger uppstår missförstånd på grund av att de inte kan uttrycka sig korrekt på svenska. Eleverna kan inte heller på grund av sitt begränsade ordförråd alltid

elevernas inlärning av det svenska språket. När eleverna inte kan grammatiken fullt ut på sitt modersmål kan inte språket heller komma till användning för att stödja deras andraspråk. Enligt Abrahamsson (2009) brukar modersmålet ha en positiv inverkan på andraspråket om språkdragen är någorlunda lika. Förekommer det stora skillnader mellan språken kan det bli språkfel när inläraren överför mönster, strukturer, regler etcetera från modersmålet till andraspråket. Eleverna förklarar att de inte har användning av sitt modersmål i svenskundervisningen eftersom det är för stora klyftor mellan språken. Enligt eleverna kan de förstå språk som tillhör den slaviska språkgrenen och länder som gränsar till forna Jugoslavien. Vidare menar eleverna att de är tvungna att använda vissa svenska begrepp när de talar sitt modersmål eftersom en del föremål och företeelse inte existerar på deras språk.

Språkliga aspekter som påverkar elevernas inlärning av det svenska språket

I studien framgår det explicit att ordförrådet är den främsta språkliga aspekten som påverkar elevernas språkutveckling. De inrikes födda eleverna har inte hunnit utveckla ett tillräckligt rikt ordförråd och därför upplever de att det formella språket i skolan är utmanande. Enligt Cummins (2017) brukar skolspråket komma ikapp vardagsspråket i tidig ålder eftersom eleverna behöver ständigt utveckla kompetenser i skolspråket för att lyckas med årskurserna i skolan. I skolspråket förekommer det komplexa grammatiska konstruktioner och lågfrekventa ord som förutsätter ett rikare ordförråd hos de inrikes födda eleverna. För de utrikesfödda eleverna handlar det snarare om att de inte har hunnit utveckla det basala ordförrådet som Salameh (2012) menar är en förutsättning för en fördjupad lexikal kunskap. Även Svenssons (2016) studie bekräftar att de mer allmänna och frekventa orden kan upplevas som svåra för de utrikesfödda eleverna. Inte nog med att eleverna började läsa svenska i årskurs 4–5 och inte har utvecklat det basala ordförrådet utan de måste också tillägna sig abstrakta begrepp i skolspråket. Därför är det mer besvärligt för utrikesfödda än inrikes födda elever att tillägna sig ett rikt ordförråd. Vygotskij (1978) (refererad i Säljö, 2017) menar att många av begreppen som används i undervisningen ligger utanför elevers erfarenheter och kunskaper och därför har de fullt upp med att tillägna sig abstrakta begrepp när de börjar skolan. Enligt Svenssons (2016) andra studie brukar enspråkiga elever redan vid skolstart ha tillägnat sig 10 000 ord och utvecklar cirka 3000 nya ord per år. För flerspråkiga elever är detta inte möjligt eftersom de behöver tillägna sig ord både på sitt första- och andraspråk. Däremot menar Hyltenstam (2013) att de inrikes födda eleverna har större chans att utveckla en språklig kompetens som enspråkiga elever eftersom de har kommit i kontakt med målspråket mellan 0–6 års åldern.

Ytterligare en språklig aspekt som påverkar elevernas språkutveckling är grammatiken. Det är endast de utrikesfödda eleverna som uttrycker sig implicit om grammatiken när de talar om skriftspråket och talspråket. Ovan i resultatdiskussionen framgår det av de utrikesfödda eleverna att en av nackdelarna med att vara flerspråkig är att det uppstår missförstånd i kommunikationen. Det är framför allt ordföljden som skapar problem i tal och skrift för eleverna eftersom de blandar ihop grammatiken med sitt modersmål. Även Hyltenstam (2012) menar att ett av de vanligaste språkfelen som flerspråkiga elever gör är att inte kunna placera rätt finita verb och satsadverbial i ordföljden.

Elevernas upplevelser av hur deras flerspråkighet tas tillvara i svenskundervisningen

De inrikes födda eleverna upplever att deras flerspråkighet tas tillvara i svenskundervisningen medan de utrikesfödda eleverna har önskemål om att detta gjordes. En fråga man kan ställa sig är varför lärare väljer att inte ta tillvara elevers flerspråkighet? Enligt Cummins (2017) fokuserar pedagogiska lösningarna på vad eleverna saknar och därför går lärare in med inställningen att åtgärda elevers bristande språkkunskaper i svenska snarare än att ta tillvara deras flerspråkighet. Brännmark (2016) menar istället att lärare inte har kunskaper om hur man individanpassar undervisningen efter heterogena klasser med stor spridning i språk- och ämneskunskaper. Ytterligare en aspekt som är av relevans att lyfta upp är att lärare uppmanar de utrikesfödda eleverna att inte tala sitt modersmål i klassrummet. Även Svenssons (2016) och Lundgrens (2019) studie visar att alla språk förutom svenska och engelska osynliggörs i undervisningen. Skolverket (2018) hävdar att andra språk har börjat få auktoritet i samhället och därför är det skolans ansvar att använda och bevara det svenska språket. Även Wigerfelt (2012) förklarar att språket är en förutsättning för alla immigranter att inkluderas i det svenska samhället, därav finns det en idé om att förse elever med det svenska språket. Enligt de utrikesfödda elevernas uttalanden råder det en enspråkighetsnorm i klassrummen. Cummins (2017) menar att flerspråkiga elever missgynnas i skolor som präglas av enspråkighet och enkulturalism eftersom de inte får användning av deras språkliga kompetenser. I läroplanen (2011) framgår det att undervisningen och resurser ska anpassas till alla elevers behov och förutsättningar. Det innebär att lärare ska ta tillvara elevers flerspråkighet och se det som en resurs i undervisningen.

Vidare upplever eleverna att de blir mer engagerade och motiverade till att lära sig svenska när lärare tar tillvara deras flerspråkighet. De inrikes födda eleverna menar att de känner sig

sina klasskamrater. Enligt Skolverket (2018) behöver flerspråkiga elever känna att deras flerspråkighet är en tillgång i undervisningen oavsett hur deras kunskaper i svenska ser ut. De utrikesfödda eleverna menar däremot att de känner en samhörighet och förstår mer av undervisningsinnehållet när de får samarbeta på sitt modersmål i undervisningen. Även Brännmark (2016) menar att elevers förkunskaper är viktiga för inlärningen eftersom elever har ett behov av att sätta ny kunskap i relation till redan befintlig kunskap för att lära sig. Vygosktij (1978) (refererad i Säljö, 2017) förklarar att elever kan under stöttningsprocessen använda sina befintliga färdigheter för att lära sig något nytt. Förstår eleverna exempelvis ordklasser eller satsdelar finns det också potential till att lära sig språkets uppbyggnad. För att eleverna ska utveckla sitt språk behöver en kunnig kamrat eller lärare som sitter på högre kunskaper vägleda i inlärningen. I likhet med Brännmärk menar Skolinspektionen (2010) och Skolverket (2018) att lärare bör arbeta interkulturellt i undervisningen för att kunna ta tillvara elevers språk, kultur och erfarenheter. På detta sätt kan lärare relatera innehållet till elevers tidigare kunskaper för att de ska utveckla förståelse och sammanhang för innehållet i undervisningen.

Utifrån resultatet går det att dra slutsatsen att elevers flerspråkighet bör tas tillvara av lärare eftersom det har en positiv inverkan på deras språkutveckling i svenska. Lärare behöver precis som Cummins (2001) nämner omdefiniera sina yrkesroller för att kunna anpassa sig till de demografiska och sociala förhållanden som existerar. Detta möjliggör att de kan bemöta andraspråkselevers inlärningsbehov utifrån deras kulturella bakgrund. Vidare behöver lärare distansera sig från bristtänkandet och närma sig ett resurstänkande för att förstå att flerspråkiga elever besitter språkliga kompetenser som kan komma till användning för att främja deras språkutveckling. Genom att stäva mot dessa förändringar kan lärare sakta men säkert arbeta interkulturellt i undervisningen där alla elever uppmärksammas oavsett hur deras språk- och ämneskunskaper i svenska ser ut.

7.3 Framtida forskning

I studien framgår det att flerspråkiga elever blir mer engagerade i undervisningen när lärare tar tillvara deras flerspråkighet. Det hade därför varit intressant att studera vidare hur lärare förhåller sig till elevers flerspråkighet i klassrummet samt hur de utformar och tillämpar arbetsmetoder som inkluderar deras flerspråkighet.

Referenslista

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Studentlitteratur.

Bijvoet, E. (2020). Attityder till spår av andra språk i svenskan – en forskningsöversikt. Institution för språk och folkminnen. http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1432585/FULLTEXT01.pdf

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Brännmark, T. (2016). Samarbetsinlärning för individanpassning. I B, Kindenberg. (Red.).

Flerspråkighet som resurs – Symposium 2015. (s.285–286). Liber.

Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I K, Naucler. (Red.). Syposium 2000: ett

andraspråksperspektiv på lärande. (s. 86–107). Sigma.

Cummins, Jim. (2017). Flerspråkiga elever: Effektiv undervisning i en utmanande tid. Natur och Kultur.

Ekberg, L. (2012). Andraspråksinlärning och andraspråksanvädning– språkstrukturella och psykologlingvistiska perspektiv. I K, Hyltenstam & I, Lindberg. (Red.). Svenska

som andraspråk – forskning, undervisning och samhälle (s.259–265).

Studentlitteratur.

Ericsson, K. (2016). Möten med mening: ämnesdidaktiska fallstudier i konst och humaniora. Nordic Academic Press.

Fejes, A & Thornberg, R. (2019). Handbok I kvalitativ analys. Liber.

Garcia, O & Wei, L. (2018). Translanguaging: flerspråkighet som resurs i lärandet. Natur & kultur.

Garcia, O. & Otheguy, R. (2019). Plurilingualism and translanguaging: commonalities and divergences. International journal of multilingualism, 23(1), 17-35. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1598932

Hedin, A & Martin, C. (1996). En liten lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju. Reviderad: 2011.

Hyltenstam, K & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – forskning, undervisning och

samhälle. Studentlitteratur.

Kindenberg, B. (2016). Flerspråkighet som resurs – Symposium 2015. Stockholm: Liber.

Linell, P. (2011). Samtalskulturer: kommunikativa verksamhetstyper i samhället. Vol. 1. Institutionen för kultur och kommunikation.

Lundgren, B. (2019). Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext. Educare - Vetenskapliga

Skrifter, 2017(1), 9 - 26. https://doi.org/10.24834/educare.2017.1.2

Naucler. K. (2001). Syposium 2000: ett andraspråksperspektiv på lärande. Sigma.

Nestlog, E & Fristedt D. (2016). Språk i alla ämnen för alla elever – forskning och beprövad

erfarenhet. Linnaeus University Press.

Salameh, E. (2012). Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning. Natur & Kultur.

Salameh, E. (2012). Språklig bedömning av flerspråkiga skolbarn. I E. Salameh. (Red.).

Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning. (s.56–72). Natur

& Kultur.

SFS: 2009:600. Språklag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk- forfattningssamling/spraklag-2009600_sfs-2009-600

Siekkinen, F. (2019). Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm. Educare - Vetenskapliga

Skrifter, 2017(1), 27 - 49. https://doi.org/10.24834/educare.2017.1.3

Skolinspektionen. (2010). Språk och kunskapsutveckling för barn och elever med ett annat

modersmål än svenska. Skolinspektionen.se

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-

statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2010/sprak--och-kunskapsutveckling- for-barn-och-elever-med-annat-modersmal-an-svenska/

Skolverket. (2011). Läroplan för gymnasieskola. Skolverket.se https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och- amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Skolverket. (2018). Greppa flerspråkigheten – en resurs i lärande och undervisning. Skolverket.se https://www.skolverket.se/getFile?file=3905

Svensson, G. (2016). Från enspråkig norm till flerspråkighet som resurs: Skola i förändringsprocess. K, Eriksson. (Red.). Möten med mening: ämnesdidaktiska

fallstudier i konst och humaniora. (s. 207–220). Nordic Academic Press.

Svensson, G. (2016). Ord i alla ämnen: flerspråkiga elever och skolans språk. I E, Nestlog & D, Fristedt. (Red.). Språk i alla ämnen för alla elever – forskning och beprövad

erfarenhet. (s.53–71). Linnaeus University Press.

Szklarski, A. (2019). Fenomenologi. A, I Fejes & R, Thornberg. (Red.). Handbok i kvalitativ

analys. (s.148–160). Liber

Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. R, Säljö. (Red.). Lärande,

skola, bildning – grundbok för lärare. (s. 297–301). Natur & Kultur.

Säljö, R. (2017). Lärande, skola, bildning – grundbok för lärare. Natur & Kultur.

Vetenskapliga rådet. (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning.

https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Fors kningsetiska_principer_VR_2002.pdf

Wigerfelt, B. (2012). Skolledarnas syn på tvåspråkig undervisning. I E, Salameh. (Red.),

Flerspråkighet i skolan – språklig utveckling och undervisning. (s.131–133).

Bilaga 1:

Självrapport

I självrapporten ingår en inledande del där du kort ska besvara några frågor och därefter följer självrapporten. Jag vill att du skriver fritt om hur du upplever att inlärningen av det svenska språket påverkas av din flerspråkighet. Det finns inga rätt eller fel utan det är din upplevelse jag är ute efter och därför är innehållet viktigt och inte språket. Självrapporten måste dock vara läsbar för att den ska räknas som giltig. Omfånget är obegränsat.

När ni känner er färdiga med självrapporten mejlar ni den till mig på min e-postadress.

Lycka till!

Med vänlig hälsning,

Marigona Racaj

Lärarstudent vid Jönköping University E-postadress: xxxx

Del 1: 1. Kön

Tjej Kille Annat

2. Hur gammal är du?

Svar:

3. Vilken årskurs går du?

Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

Svar:

4. Var är du född?

Svar:

5. Var är dina föräldrar födda?

Svar:

6. Vilka språk kan du tala och/eller skriva?

Svar:

7. Vilket språk är ditt modersmål? (Språket du lärde dig som barn)

Ja Nej Vet inte

a) Om du inte gick i förskolan. Vid vilken ålder började du i svensk skola?

Svar:

b) Vilken årskurs började du läsa ämnet svenska?

Svar:

9. Har du läst svenska som andraspråk tidigare?

Ja Nej Vet inte

a) Om du har läst svenska som andraspråk tidigare. När och hur länge läste du svenska som andraspråk?

Svar:

Del 2:

Frågeställning:

Reflektera över hur inlärningen av det svenska språket har påverkats av din flerspråkighet. Du kan ta upp upplevelser, erfarenheter, känslor och tankar om hur din flerspråkighet har påverkat inlärningen.

Bilaga 2:

Intervjuguide

Frågeområde 1: Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna sin flerspråkighet och hur talar de om sin flerspråkighet?

1) Hur uppfattar ni begreppet flerspråkighet?

2) Hur skulle ni definiera begreppet flerspråkighet i relation till er bakgrund?

3) Vilket språk skulle ni känna er mest bekväm med att använda för att uttrycka er i tal respektive skrift? Varför just det språket?

4) Ser ni likheter mellan de språk som ni behärskar? 5) Ser ni skillnader mellan de språk som ni behärskar?

6) Skulle ni säga att det finns fördelar med att ha ett annat modersmål och vara flerspråkig i jämförelse med en person som enbart har svenska som modersmål?

7) Skulle ni säga att det finns nackdelar med att ha ett annat modersmål och vara flerspråkig i jämförelse med en person som enbart har svenska som modersmål?

Frågeområde 2: Vilka språkliga aspekter upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna påverkar inlärningen av det svenska språket?

1) Hur har ni lärt er det svenska språket?

2) Hur skulle ni säga att er flerspråkighet påverkar er inlärning av det svenska språket? 3) Upplever ni att det är lättare att förstå svenska på grund av er flerspråkighet? Varför? 4) Upplever ni att det är svårare att förstå svenska på grund av er flerspråkighet? Varför? 5) Har ni haft det svårare att förstå texter eller läromedel på grund av er flerspråkighet? På

vilket sätt har det varit svårare?

6) Har ni haft det lättare att förstå texter eller läromedel på grund av er flerspråkighet? På vilket sätt har det varit lättare?

7) Har ni upplevt att er flerspråkighet har begränsat er att uttrycka er skriftligt på svenska? På vilket sätt har det begränsat er?

8) Har ni upplevt att er flerspråkighet har begränsat er att uttrycka er i tal på svenska? På vilket sätt har det begränsat er?

Frågeområde 3: Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna att deras flerspråkighet tas tillvara i svenskundervisningen?

1) Använder ni eller har ni använt er flerspråkighet i svenskundervisningen?

2) Tar ni idag hjälp av er flerspråkighet när ni arbetar med olika uppgifter i svenskundervisningen?

3) Hur skulle lärare kunna ta tillvara er flerspråkighet i undervisningen? Hur hade det