Flerspråkighet som en resurs i
svenskundervisningen
En kvalitativ studie om flerspråkiga elevers inlärning av det
svenska språket
KURS:Svenska för ämneslärare, 91–120 hp PROGRAM: Ämneslärarprogrammet FÖRFATTARE: Marigona Racaj
JÖNKÖPING UNIVERSITY Svenska 91–120 hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet
VT 21 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Marigona Racaj
Flerspråkighet som en resurs i svenskundervisningen
En kvalitativ studie om flerspråkiga elevers inlärning av det svenska språket
Multilingualism as a resource in Swedish language teaching
A qualitative study on multilingual students learning the Swedish language Antal sidor: 36
__________________________________________________________________________
Sammanfattning:
Syftet med studien är ge ett kunskapsbidrag om hur några gymnasielever upplever att deras flerspråkighet inkluderas i svenskundervisningen för att främja språkutvecklingen. För att uppnå syftet har följande frågor besvarats: Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna sin flerspråkighet och hur talar de om sin flerspråkighet? Vilka språkliga aspekter upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna påverkar inlärningar av det svenska språket? Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna att deras flerspråkighet tas tillvara i svenskundervisningen? Studien tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin där språket har en viktig funktion för elevernas inlärning. Undersökningen bygger på självrapporter och intervjuer i fokusgrupper. Studien inleds med en förundersökning där självrapporterna inhämtar förkunskaper och bakgrundsinformation om eleverna medan intervjuerna utgör den material som presenteras i resultatet. Det innebär att intervjuerna har en framträdande roll i studien. I resultatet framgår det att elevernas flerspråkighet är både en resurs och ett hinder i svenskundervisningen. Vidare synliggörs det i studien att ordförrådet och grammatiken är de främsta faktorerna som påverkar elevernas språkutveckling. Enligt eleverna blir de mer engagerade och motiverade till att lära sig svenska när deras flerspråkighet tas tillvara i undervisningen. Det innebär att elevers flerspråkighet främjar språkutvecklingen.
_______________________________________________________________________ Sökord: Flerspråkighet, inrikes födda elever, utrikesfödda elever, interkulturell undervisning, språkutveckling, andraspråksinlärning
Abstract:
The aim of the study is to give knowledgeabout how some high school students perceive their
multilingualism to be included when learning the Swedish language in order to encourage their language development. In order to achieve this purpose these questions have been answered: How do the native-born and foreign-born students experience their multilingualism and how do they speak regarding their
multilingualism? Which aspects of language do the native-born and foreign-born students perceive to affect their learning of the Swedish language? How do the native-born and foreign-born students perceive their multilingualism to be utilized in Swedish language education? The study is based on the sociocultural theory where the language has an important function for students learning. The survey is based on reports and interviews in focus groups. The study begins with a preliminary investigation where the self-reports gather prior knowledge and background information about the students while the interviews constitute the material presented in the results. This means that the interviews have a prominent role in the study. The results show that students' multilingualism is both a resource and an obstacle when learning the Swedish language. Furthermore, the study makes it clear that the vocabulary and grammar are the main factors that affect the students' language development. According to the students, they become more engaged and motivated to learn Swedish when their multilingualism is being utilized in their education. This means that students' multilingualism promotes language development.
___________________________________________________________________________
Keywords: Multilingualism, native-born students, foreign-born students, intercultural teaching, second language learning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte ... 8
3. Bakgrund ... 9
3.1 Flerspråkighet ... 9
3.1.1 Olika syn på flerspråkighet ... 9
3.1.2 Kodväxling ... 10
3.2 Enspråkighet ... 10
3.2.1 Utvecklandet av enspråkiga föreställningar ... 10
3.2.2 Enspråkig undervisning i en flerspråkig kontext ... 11
3.3 Språkutveckling ... 12
3.3.1 Fonologi ... 12
3.3.2 Grammatik ... 12
3.3.3 Ordförråd ... 13
3.4 Språk, identitet och kunskap ... 14
4. Teoretisk utgångspunkt ... 16
4.1 Sociokulturell teori ... 16
5. Metod och material ... 17
5.1 Semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper ... 17
5.1.1 Intervjuguide ... 18 5.1.2 Urval ... 18 5.1.3 Presentation av respondenter ... 18 5.2 Genomförande av undersökning ... 20 5.3 Databearbetning ... 20 5.3.1 Transkribering ... 20 5.3.2 Tematisk analys ... 21 5.4 Forskningsetiska principer ... 21 6. Resultat ... 22
6.1 Elevernas definition av begreppet flerspråkighet ... 22
6.2 För- och nackdelar med att vara flerspråkig ... 25
6.3 Likheter och skillnader mellan modersmålet och andraspråket ... 28
6.4 Ordförråd ... 29 6.5 Skriftspråk ... 31 6.6 Läsförståelse ... 33 6.7 Interkulturell undervisning ... 34 6.8 Språkgemenskap ... 35 7. Diskussion ... 37
7.1 Metoddiskussion ... 37 7.2 Resultatdiskussion ... 38 7.3 Framtida forskning ... 41 Referenslista ... 42 Bilaga 1: ... 45 Bilaga 2: ... 48 Bilaga 3: ... 50
1. Inledning
Den ökade immigrationen och globaliseringen har bidragit till att den svenska skolan har blivit mångkulturell och flerspråkig. Därför har det ställts nya krav på att lärare behöver ha beredskap och kompetenser för att bemöta elevers flerspråkighet i undervisningen. Skolinspektionen (2010) har genomfört en granskning som visar att var fjärde elev i grundskolan saknar grundläggande behörigheter för att söka in på gymnasiet. Det här beror på att lärare inte har kunskaper om hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande samt att de inte utgår från en interkulturell undervisning. Lärare som har ett interkulturellt synsätt tar hänsyn till elevers språk, kultur och erfarenheter för att relatera innehållet till deras tidigare kunskaper. På så sätt kan eleverna utveckla förståelse och sammanhang för innehållet i undervisningen (Skolinspektionen, 2010). Vidare menar Cummins (2017) att flerspråkiga elever missgynnas i skolor som präglas av enspråkighet och enkulturalism. De språkliga resurser som flerspråkiga elever besitter är en förutsättning för att de ska utveckla sin identitet samt första- och andraspråk. Siekkinen menar däremot att (2018) gymnasieskolans läroplan skiljer sig från andra skolformers läroplaner eftersom det inte framhävs att språk, lärande och identitetsutveckling hänger samman. Istället framgår det att alla elever ska vara förtrogna med Sveriges kultur och historia samt att det svenska språket ska befästas i majoriteten av skolämnena. Skolämnena har därför i uppdrag att utveckla elevers svenska (Siekkinen, 2019). Enligt Språklagen (2009) ska den språkliga mångfalden värnas i Sverige även om svenskan anses vara det gemensamma språket i samhället. Individer som har ett annat modersmål än svenska har rätt att få använda sitt språk fritt i landet och förses med modersmålsundervisning i skolan (SFS: 2009:600).
Med bakgrund av detta kommer studien att ge ett kunskapsbidrag om hur några gymnasielever upplever att deras flerspråkighet inkluderas i svenskundervisningen för att främja språkutvecklingen. Som svensklärare är det viktigt att ta hänsyn till flerspråkiga elevers förkunskaper och bakgrund för att kunna anpassa undervisningen efter deras behov och förutsättningar. Det innebär att vi behöver ha kunskap om hur vi bemöter heterogena klasser där elever ligger på olika språk- och kunskapsnivåer. När vi utgår från att alla elever delar samma bakgrund och inte är unika på sitt sätt kan det hämma flerspråkiga elevers språkutveckling i svenska. I denna studie kommer begreppet flerspråkighet att utgå från Skolverkets (2018) definition av additiv tvåspråkighet. Det innebär att eleverna är födda med ett förstaspråk och har i efterhand lärt sig nya språk. Istället för begreppet förstaspråk kommer ordet modersmål att användas genomgående i uppsatsen. Likväl kommer svenskan som är
elevernas andraspråk att ha en framträdande roll i studien. Vidare präglas studien av den fenomenologiska metodansatsen vilket betyder att elevernas upplevelser är av vikt. Av denna anledning har datainsamlingen bestått av självrapporter och intervjuer i fokusgrupper. Studien består av sex flerspråkiga elever varav tre är inrikes födda och tre är utrikesfödda. För att rama in centrala aspekter av elevernas upplevelser har det gjorts en tematisk analys av datamaterialet.
2. Syfte
Syftet med studien är ge ett kunskapsbidrag om hur några gymnasielever upplever att deras flerspråkighet inkluderas i svenskundervisningen för att främja språkutvecklingen.
1) Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna sin flerspråkighet och hur talar de om sin flerspråkighet?
2) Vilka språkliga aspekter upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna påverkar inlärningen av det svenska språket?
3) Hur upplever de inrikes- och utrikesfödda eleverna att deras flerspråkighet tas tillvara i svenskundervisningen?
3. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras begrepp, teorier och tidigare forskning som är av relevans för att förstå studien i sin helhet. Min bakgrund kan delas in i tre delar där jag först redovisar begreppen flerspråkighet respektive enspråkighet som anses vara varandras motpoler. Därefter fördjupar jag mig i språkutveckling och berör vissa aspekter som är betydande för flerspråkiga elevers andraspråksinlärning. Avslutningsvis förklarar jag hur elevers flerspråkighet påverkar deras språk, identitet, och kunskapsutveckling.
3.1 Flerspråkighet
I detta avsnitt redovisas begreppet flerspråkighet utifrån olika synsätt. Det finns ingen enhetlig definition av begreppet utan den har över tid förändrats och fått nya betydelser. Vidare berörs kodväxling vilket är ett förekommande fenomen bland flerspråkiga talare.
3.1.1 Olika syn på flerspråkighet
Språkforskare har genom tiderna försökt definiera begreppet flerspråkighet. Enligt Garcia och Wei (2018) är den vanligaste definitionen att en person kan två eller flera språk. Vissa forskare gör däremot en uppdelning mellan flerspråkighet och tvåspråkighet beroende på hur väl en talare behärskar ett språk. Personer som kan två autonoma språk är tvåspråkiga medan personer som kan använda fler än två språk är flerspråkiga. Vidare förklarar Garcia och Wei att Europarådet väljer att använda ordet mångspråkig för att syfta på personer som behärskar flera språk i olika grad och för speciella syften. Begreppet flerspråkighet används endast när det talas om en grupp individer i samhället. Det som de olika synsätten har gemensamt enligt Garcia och Wei är att de hänvisar till pluraliteten i autonoma språk, det vill säga att flerspråkighet motsvarar två eller flera språk. När det därför talas om att skolan eller samhället är flerspråkigt syftar man på personer som kan fler än ett språk. Vidare redovisar Skolverket (2018) olika typer av två- och flerspråkighet. Den första är simulant flerspråkighet vilket innebär att en person redan vid födelsen är omgiven med två eller flera språk. För att klassificeras som simulant flerspråkig måste personen ha lärt sig minst två språk före tre års åldern eftersom det är då barnet lär sig den grundläggande grammatiken i förstaspråket. Ytterligare ett begrepp som Skolverket använder är additiv tvåspråkighet vilket betyder att en person är född med ett förstaspråk och har i efterhand lärt sig andra språk. Begreppet används för att förklara inlärningsgången mellan de olika språken. Motsatsen till additiv tvåspråkighet är subtraktiv tvåspråkighet vilket innebär att individen förlorar sitt förstaspråk på grund av att man har valt att anpassa sig till ett
enspråkigt samhälle. I studien kommer jag att utgå från Skolverkets (2018) definition av additiv tvåspråkighet eftersom eleverna är födda med ett förstaspråk och har med tiden lärt sig ett andraspråk, eventuellt följt av ett tredje och så vidare. Det är också ett kriterium att alla elevers andraspråk är svenska för att det ska vara möjligt för mig att undersöka hur deras flerspråkighet påverkar inlärningen av det svenska språket.
3.1.2 Kodväxling
En förmåga som flerspråkiga talare besitter är kodväxling. Enligt Bijvoet (2020) förekommer kodväxling när en person växlar mellan olika språk i samma kontext. Talare som kan växla mellan språk i en sats anses behärska språken väl eftersom kodväxlingen sker på ett systematiskt och regelbundet sätt. Inom äldre tiders språkvetenskap har kodväxling dock betraktats som en bristande språkkunskap eftersom det har indikerat på att flerspråkiga talare inte kan behärska två autonoma språk utan att växla mellan språken. Denna syn på kodväxling förekommer framför allt i västvärlden där majoritetsspråket i enspråkiga länder står högt i kurs. Bijvoet menar att flerspråkiga talare inte kodväxlar när som helt utan det sker strategiskt för att skapa mening och förståelse i ett samspel. Vidare förklarar Garcia och Otheuy (2019) att i skolor där det råder en enspråkighetsnorm försöker lärare bibehålla en tydlig skillnad mellan språken. Det är därför mer önskvärt att det förekommer dubbel enspråkighet än en flerspråkighet i undervisningen. Det vill säga att eleverna använder ett språk i taget och inte sammanblandar språken i tal. Kodväxling är ett betydande begrepp för studien eftersom det är en kommunikativ strategi som flerspråkiga elever använder i det dagliga samtalet.
3.2 Enspråkighet
I följande avsnitt ger jag en övergripande bild av hur enspråkiga föreställningar har utvecklats på en global och nationell nivå. Därefter förklarar jag hur dessa föreställningar påverkar skolundervisningen i flerspråkiga miljöer.
3.2.1 Utvecklandet av enspråkiga föreställningar
Historiskt sett har världen i stort varit flerspråkig men i samband med kolonialiseringen började en enspråkighetsnorm att växa fram. Garcia och Otheguy (2019) förklarar att det var européerna som bestämde de akademiska diskurserna och därför utvecklades det föreställningar om att personer antingen var enspråkiga eller flerspråkiga, det fanns ingen hybridform. Eftersom européerna hade stort inflytande under kolonialismen fick de europeiska språken högre standard
även Sverige men enligt Skolverket (2018) hade inte minoritetsspråken en särställning i samhället förens under 2000-talet när minoritetslagen tillkom. Om Sverige kan klassas som ett flerspråkigt eller enspråkigt land är därför svårt att avgöra. Under de senaste åren har det däremot pågått ett paradigmskifte där immigrationen har ställt till det för svenskan eftersom andra språk har sakta men säkert börjat få auktoritet i samhället. Det har därför satts ännu mer tryck på offentliga verksamheter som till exempel skolor att använda och bevara det svenska språket. Även Wigerfelt (2012) är inne på samma spår och menar att det svenska språket har blivit viktig för svenskheten. Alla migranter som kommer till Sverige har ett behov av att lära sig svenskan för att inkluderas i samhället. Därför finns det också en idé om att flerspråkiga elever måste förses med det svenska språket i första hand för att kunna uppnå goda studieresultat i skolan.
3.2.2 Enspråkig undervisning i en flerspråkig kontext
Vissa skolor har en språkpolicy som uttrycker implicit att det svenska språket ska råda i klassrum. Enligt Cummins (2001) beror det på att läroplanen en gång i tiden var utarbetad för enspråkiga elever och därför har lärare svårt för att anpassa sig till de demografiska och sociala förhållandena som existerar. Så länge lärare inte omdefinierar sina yrkesroller kommer det att vara en utmaning för dem att bemöta andraspråkselevers inlärningsbehov utifrån deras kulturella bakgrund. Svenssons (2016) studie bekräftar att det inte har skett några förändringar sedan 2000-talet med tanke på att alla språk förutom svenska och engelska osynliggörs i undervisningen. Svenskan är det bärande språket eftersom skolan präglas av likvärdighet. Genom att lärare utesluter elevers flerspråkighet säkerställer de att ingen elev blir diskriminerad på grund av att de inte förstår språken. Även Lundgrens (2019) studie visar att det finns en implicit språkpolicy eftersom eleverna får läsa tyst på svenska, kommunicera och interagera på svenska och innehållet i den undervisning de får handlar om svenska förhållanden. Det gäller både i symmetriska- och asymmetriska klassrum vilket innebär att det inte spelar någon roll om lärare delar en gemensam språklig repertoar som eleverna eller inte. I läroplanen för gymnasieskolan (2011) innebär likvärdighet att undervisningen och resurserna ska anpassas efter elevers behov och förutsättningar för att alla ska få möjlighet att uppnå de nationella målen. Elever som har svårt att uppnå de nationella målen ska ägnas extra uppmärksamhet åt (Lgy, 11). Enspråkighet är ett betydande begrepp i studien eftersom flerspråkiga elever missgynnas i skolor där en enspråkighetsnorm råder. Eleverna får inte användning av sina språkliga resurser vilket i sin tur hämmar deras språkutveckling i svenska.
3.3 Språkutveckling
I följande avsnitt presenteras olika språkliga aspekter som är betydande för flerspråkiga elevers andraspråksinlärning. De aspekter som kommer att lyftas upp är fonologi, grammatik och ordförråd. Salameh (2012) förklarar att flerspråkiga barn är sena i sin språkutveckling eftersom de inte får tillräckligt med stimulans på sitt första- och andraspråket. Det drabbar i sin tur barns ordförrådsutveckling eftersom de behöver tillägna sig två ord av samma begrepp i första- och andraspråket. Ordförrådet är alltså en av de språkliga aspekterna som tar längt tid att utveckla. Däremot kan flerspråkiga elever utveckla grammatiken i samma takt som enspråkiga barn om de använder sitt första- och andraspråk regelbundet. Även fonologin bemästras i tidig ålder av barn eftersom de tenderar att härma uttalet hos personer i sin omgivning (Salameh, 2012).
3.3.1 Fonologi
Fonologi har med språkljud och prosodi att göra, det vill säga hur ljuden fungerar i språket och hur de förhåller sig till andra ljud. Enligt Salameh (2018) får inte språkljud kombineras hur som helst utan man måste förhålla sig till fonotaktiska regler. Genom att barn hör hur folk i omgivning talar kan de utveckla en förståelse för olika ljudsekvenser i det språkliga flödet. Vidare kopplas dessa ljudsekvenser till semantiskt innehåll och blir ett ord. På detta sätt tillägnar sig barn flera ord som utvecklar ordförrådet och ju fler ord de tillägnar sig desto enklare blir det att lära sig nya ord. Barn stävar efter att underlätta sin inlärning genom att se fonologiska och grammatiska likheter i ord. När barn exempelvis ser verb som slutar på -de och -te förstår de att orden är skrivna i förfluten tid. Vidare menar Salameh att flerspråkiga barn utvecklar fonologin i respektive språk. Fonologin utvecklas inte alltid som enskilda system utan liknar två språk kan de påverka varandra i uttal och satsmelodi.
3.3.2 Grammatik
Grammatiken hos enspråkiga och elever som lär sig ett andraspråk skiljer sig åt till viss grad men är i stort sett lika. Hyltenstam (2012) förklarar att de grammatiska avvikelserna som andraspråksinlärare uppvisar motsvarar den typ av fel som enspråkiga inlärare gör i längre stadier, det vill säga ordböjning, ordföljd samt genus, kongruens och bestämdhet i nominalfraser. Vad gäller ordföljd brukar placering av finita verb och satsadverbial vålla problem. Om andraspråksinlärare däremot kommer i kontakt med målspråket mellan 0–6 års åldern uppstår det mindre grammatiska fel och det är möjligt att så småningom utveckla en
språklig kompetens som enspråkiga talare. Vidare menar Salameh (2012) att flerspråkiga barn har en tendens att tillämpa språkdrag från modersmålet för att bygga vidare på grammatiken i andraspråket. I vilken uträckning modersmålet påverkar andraspråket beror på hur lika språken är. Enligt Abrahamsson (2009) brukar modersmålet ha en positiv inverkan på andraspråket om språkdragen är någorlunda lika. Förekommer det däremot stora skillnader mellan språken kan det bli språkfel när inläraren överför mönster, strukturer, regler etcetera från modersmålet till andraspråket.
3.3.3 Ordförråd
En av faktorerna till skolframgång är ett rikt ordförråd. I Svenssons (2016) studie framgår det att enspråkiga elever utvecklar ett ordförråd på cirka 10 000 ord redan vid skolstart och lär sig 3000 nya ord per år. För flerspråkiga elever ser situationen annorlunda ut eftersom de behöver tillägna sig ord både på första-och andraspråket. Flerspråkiga elever är därför inte i stånd att utveckla ett lika rikt ordförråd på samma tid som enspråkiga elever. För att utöka ordförrådet brukar läsning rekommenderas av lärare men Svenssons studie visar att flerspråkiga elever hoppar över ord när de inte förstår sammanhanget i texter. Ytterligare en aspekt som hämmar förståelsen är ord som har fler än en betydelse eftersom eleverna behöver lära sig i vilka kontexter orden används och deras funktion. När flerspråkiga elever möter ord som de inte förstår brukar de gissa sig fram till ordets betydelse med hjälp av språkliga ledtrådar eller använda sin språkliga repertoar för att bedöma om ett ord kan associeras till ett annat språk som de redan behärskar (Svensson, 2016). Med tanke på att flerspråkiga elever har ett behov av att använda sin språkliga repertoar för att komma vidare i sin inlärning är det inte alltid fördelaktigt att förse eleverna med ett stort inflöde av svenska. Enligt Skolverket (2018) behöver flerspråkiga elever tillägna sig både språk- och ämneskunskaper samtidigt och därför är det mest effektivt om elever får använda sitt förstaspråk för att utveckla sitt andraspråk. På så sätt kan de ta hjälp av sitt starkaste språk för att lära sig nya ord på andraspråket. Däremot menar Salameh (2012) att flerspråkiga elever många gånger inte har ett tillräckligt utvecklat ordförråd på sitt förstaspråk för att kunna översätta ord på andraspråket. Anledningen till att barn inte har utvecklat abstrakta begrepp på sitt förstaspråk är för att språket används i informella sammanhang. Det innebär att förstaspråket inte heller kan komma till användning i skolan för att översätta abstrakta ord. Enligt Salameh är det basala ordförrådet en förutsättning för en fördjupad lexikal kunskap vilket flerspråkiga elever många gånger saknar.
3.3.4 Skolspråk och vardagsspråk
Barns skolspråk brukar komma ikapp vardagsspråket i tidig ålder eftersom de behöver ständigt utveckla kompetenser i skolspråket för att lyckas med årskurserna. Cummins (2017) förklarar att det är betydligt enklare att lära sig vardagsspråket eftersom lingvister uppskattar att det räcker med 2000 ord för att fungera väl i de flesta samtalssituationer. Språket som används i skolan består däremot av komplexa grammatiska konstruktioner och lågfrekventa ord som förutsätter ett rikare ordförråd för att kunna förstå undervisningen. Utöver detta ställer skolan också krav på elevers kommunikativa och kognitiva förmågor eftersom de behöver kunna analysera, utvärdera, generalisera, dra slutsatser etcetera vilket inte förekommer i vardagsspråket. Vidare framgår det i Svenssons (2016) studie att flerspråkiga elever tenderar att använda synonymer till avancerade begrepp som uppträder i skolspråket. Elever söker sig till synonymer för att förenkla språket och göra innehållet begripbart för sig själva. Enligt Svensson går det att använda synonymer i början av inlärningsprocessen men inte under senare skolår när nyansrikare beskrivningar blir ett krav i skolämnena. För elever som inte har tagit del av språket redan vid skolstart kan även de mer allmänna och frekventa orden upplevas som svåra eftersom de har lärt sig orden på sitt förstaspråk och därefter på andraspråket. Dessa elever behöver därför fylla luckor i det basala ordförrådet samtidigt som de tillägnar sig nya ord på skolspråket (Svensson, 2016).
3.4 Språk, identitet och kunskap
Inom flerspråkighetsforskning brukar språk, identitet och kunskap räknas som tre faktorer till skolframgång. Skolverket (2018) hävdar att elevers språkliga resurser sällan tas tillvara i undervisningen på grund av att lärare har ett bristtänkande. Lärares låga förväntningar på elevers språkkunskaper bidrar till att de successivt förlorar sin självtillit och självkänsla. På långt sikt kan deras motivation till att lära sig svenska avta helt. Har lärare däremot ett interkulturellt synsätt upplevs skolan som en plats där språk, kultur och erfarenheter respekteras. Flerspråkiga elever behöver känna att deras språkliga resurser är en tillgång i undervisningen oavsett hur deras kunskaper i svenska ser ut (Skolverket, 2018). En anledning till att lärare inte tar hänsyn till elevers flerspråkighet är för att pedagogiska lösningar fokuserar på vad elever saknar. Cummins (2017) förklarar att elevers identitet förminskas och nedvärderas när lärare identifierar vad elever saknar. Det bidrar också till att lärare går in med inställningen att åtgärda elevers bristande kunskaper i språket snarare än att ta tillvara deras språkliga resurser. Det kan i sin tur resultera i att lärare inte stimulerar flerspråkiga elevers
avancerade tankeförmåga eller ger de kognitiva utmaningar i undervisningen (Cummins, 2017). Ytterligare en aspekt är att lärare inte har kunskap om hur man individanpassar undervisningen efter heterogena klasser med stor spridning i språk-och ämneskunskaper. Brännmark (2016) menar att i heterogena klasser är elevers förkunskaper viktiga eftersom de sätter ny kunskap i relation till redan befintlig kunskap för att utveckla förståelse och sammanhang i undervisningen. När eleverna ligger på olika nivåer i lärandet kan de också fungera som resurser för varandra genom att samarbeta i svenskundervisningen (Brännmark, 2016). I studien är det viktigt att utveckla en förståelse för hur elevers flerspråkighet påverkar deras språk, identitet och kunskapsutveckling.
4. Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som är Lev Vygotskijs sociokulturella teori. Teorin är betydelsefull för studien eftersom språk och stöttning är två grundläggande komponenter som stödjer eleverna i deras inlärning av det svenska språket.
4.1 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin tar sin utgångspunkt i utveckling, lärande och språk. Vygotskij (1978) (refererad i Säljö, 2017) förklarar att språket har en social funktion eftersom det är i samspel med andra som människan utvecklar en förståelse för sin omvärld. Utöver att språket används som ett kommunikationsmedel består den också av vardagliga och vetenskapliga termer. Enligt Vygotskij används det vardagliga språket i det dagliga samtalet medan det vetenskapliga språket bemöter elever i skolan. Många av begreppen som används i skolan brukar uppfattas som svåra eftersom de ligger utanför elevers erfarenheter och kunskaper. När elever börjar skolan har de därför fullt upp med att tillägna sig abstrakta begrepp som tillhör skolspråket. Ytterligare en aspekt av teorin är stöttning eller scaffolding som det också kallas på engelska. Konceptet bygger på idén om att ge eleven mycket stöttning ifrån början och allteftersom avtar det för så småningom upphöra helt då eleven behärskar färdigheten i fråga. Under stöttningsprocessen kan eleven använda sina redan befintliga färdigheter för att lära sig något nytt. Förstår eleven exempelvis ordklasser eller satsdelar finns det också potential till att lära sig språkets uppbyggnad. För att eleven ska utveckla sitt lärande behöver en kunnig kamrat eller lärare som sitter på högre kunskaper vägleda i inlärningen. Den kunnige behöver kartlägga elevens kunskaper för att kunna utmana och stimulera eleven i inlärningsprocessen, annars finns det en risk för att läraren eller kamraten gör hela arbetet medan eleven förblir en passiv åskådare (Vygotskij, 1978, refererad i Säljö, 2017).
5. Metod och material
Syftet med studien är ge ett kunskapsbidrag om hur några gymnasielever upplever att deras flerspråkighet inkluderas i svenskundervisningen för att främja språkutvecklingen. Meningen har inte varit att samla data som är kvantifierbar utan det är elevernas upplevelser som är av intresse och därför har den fenomenologiska ansatsen valts. Med tanke på att elevernas subjektiva upplevelser många gånger är kontextbundna behöver jag utveckla en förståelse för deras omvärld för att kunna tolka dessa (Szklarski, 2019).
Datainsamlingen har bestått av självrapporter och intervjuer i fokusgrupper. Självrapporterna (se bilaga 1) har fungerat som en förundersökning i studien. Syftet med självrapporterna har varit att tillägna mig förkunskaper och inhämta bakgrundsinformation om eleverna som presenteras i tabellerna nedan (se sidan 19). Anledningen till att jag har valt att komplettera intervjuerna med självrapporter är för att få ett rikare och mer fokuserat material och urval. Intervjuerna har däremot en framträdande roll i uppsatsen eftersom de besvarar studiens frågeställningar. Jag har valt att göra intervjuer i två fokusgrupper eftersom jag vill jämföra de inrikes- och utrikesfödda elevernas upplevelser av det undersökta fenomenet. Det innebär att studien är komparativ i sin karaktär. Vidare i kapitlet ges det en djupare beskrivning av intervjuernas utformning, genomförande och dataanalys.
5.1 Semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper
Semistrukturerade intervjuer är delvis strukturerade i sin karaktär eftersom det är möjligt att ändra ordningen på frågorna i intervjuguiden och ställa följdfrågor för att komma åt elevernas upplevelser. Det finns också utrymme för eleverna att styra samtalet och lyfta upp ämnen som de anser är betydande för intervjufrågorna. Fördelen med att ha intervjuer i fokusgrupper är att eleverna delar samma bakgrund och därför kan föra djupa samtal om det undersökta fenomenet (Byman, 2018). I studien är alla elever flerspråkiga vilket innebär att de kan relatera till upplevelser, erfarenheter och synpunkter som lyfts upp i intervjuerna. För mig är det av intresse att se hur eleverna samspelar med varandra och bemöter varandras åsikter. I samtalen kan eleverna modifiera och utöka sina uttalanden men också instämma eller ha invändningar mot yttranden som förekommer.
5.1.1 Intervjuguide
Mina frågeområden i intervjuguiden (se bilaga 2) motsvarar studiens frågeställningar och under varje frågeområden finns det tillhörande frågor som ska ge uttömmande svar. Fördelen med att utgå från större frågeområden är att de bidrar till ett naturligare samtal än detaljerade frågor. För att minska min inverkan på eleverna har jag undvikit att ställa ledande frågor som påverkar elevernas uttalanden eller styr samtalet i en viss riktning (Hedin, 1996). Jag har också låtit eleverna att tala till punkt innan jag ställt följdfrågor. När jag formulerade frågorna tog jag inspiration av elevernas uttalanden i självrapporterna.
5.1.2 Urval
Respondenterna som deltar i studien valdes ut utifrån ett målstyrt urval. Syftet är att eleverna ska ge informationsrika beskrivningar av det undersökta fenomenet och ett underlag som svara på forskningsfrågorna. Mitt tillvägagångssätt har varit icke-sekventiell vilket innebär att jag redan i början av studien hade tänkt ut vilka elever som förväntades delta i intervjuerna (Bryman, 2018). Studien består av sex flerspråkiga elever varav tre är inrikes födda och tre är utrikesfödda. För att hitta elever som är additv tvåspråkiga har jag utformat vissa kriterier. Eleverna ska vara födda med ett modersmål och ha svenska som sitt andraspråk. För att komma i kontakt med elever som läser svenska har jag vänt mig till en mångkulturell gymnasieskola som ligger i ett multietniskt område. Genom mejlkontakt med svensklärare på skolan har de utifrån mina kriterier valt ut elever som är lämpliga för studien.
5.1.3 Presentation av respondenter
Nedan i tabell 1 och 2 redovisas bakgrundsinformation om eleverna som bygger på självrapporterna (se bilaga 1). I tabellerna framgår respondenternas årskurs, födelseland, föräldrarnas ursprung, språk, modersmål, förskola och svenska som andraspråk. Vistelsetiden i landet har en betydande roll för hur elevernas flerspråkighet påverkar deras språkutveckling och därför är det relevant att veta om eleverna har gått i förskolan eller inte. Elever som har gått i förskolan har tagit del av det svenska språket och vistats i en svenskspråkig miljö i tidig ålder. Det innebär att eleverna har haft samma förutsättningar som enspråkiga elever att lära sig svenska med undantag att modersmålet har talats i hemmet. Vidare har jag valt att fråga eleverna om de har läst svenska som andraspråk sedan tidigare och hur länge för att förstå om eleverna har behövt extra stöd i det svenska språket eller behärskar språket väl.
De gemensamma nämnare som synliggörs i tabellerna är att eleverna är flerspråkiga och att alla har läst svenska som andraspråk oavsett om de är inrikes eller utrikesfödda. Till skillnad från inrikes födda har utrikesfödda elever läst svenska som andraspråk under en längre period innan de övergått till svenskämnet. Alla utrikesfödda inklusive den inrikes födda eleven C började läsa svenska i slutet av grundskolan medan de två inrikes födda eleverna A och B fick göra det betydligt tidigare.
Tabell 1: Bakgrundsinformation om de inrikes födda eleverna
Fokusgrupp 1: inrikes födda
Årskurs Födelseland Föräldrarnas
ursprung Språk Modersmål Förskola Svenska som andra språk
Elev A Åk 1 Sverige Kosovo Svenska,
engelska, tyska, albanska,
Albanska Ja Åk 5
Elev B Åk 1 Sverige Bosnien Svenska,
engelska, bosniska
Bosniska Ja Åk 1
Elev C Åk 2 Sverige Kosovo Svenska,
engelska, albanska
Albanska Ja Åk 7–8
I tabell 1 presenteras bakgrundsinformation om de inrikes födda eleverna. Alla elever har gått i förskolan vilket innebär att de har tagit del av det svenska språket i tidig ålder. Eleverna har också läst svenska som andraspråk. Elev B läste svenska som andraspråk betydligt tidigare än de andra eleverna och därför har eleven övergått till svenskämnet i ung ålder. Endast elev C har läst svenska som andraspråk i ett senare skeende, det vill säga slutet av grundskolan årskurs 7– 8. Detta kan möjligtvis bero på att eleven har upplevt språket som svårare i de högre årskurserna.
Tabell 2: Bakgrundsinformation om de utrikesfödda eleverna Fokusgrupp 2:
utrikesfödda
Årskurs Födelseland Föräldrarnas
ursprung Språk Modersmål Förskola Svenska som andra språk
Elev D Åk 3 Albanien Albanien Svenska,
engelska, tyska, albanska, Albanska Nej, började i svensk skola års 5 Åk 5 – 8
Elev E Åk 3 Montenegro Montenegro Svenska,
engelska, bosniska Bosniska Nej, började i svensk skola års 4 Åk 4–9
spanska,
montenegrinska svensk skola års 5
I tabell 2 presenteras bakgrundsinformation om de utrikesfödda eleverna. Ingen av eleverna har gått i förskolan utan började läsa svenska i årskurs 4–5 på grund av att senare ankomst till Sverige. I början av sin skolgång har eleverna läst svenska som andraspråk i ett antal år innan de har gått över till svenskämnet. Denna övergång gjordes i slutet av grundskolan, det vill säga mellan årskurs 7–9.
5.2 Genomförande av undersökning
Intervjuerna och självrapporterna har genomförts digitalt på grund av den rådande pandemin covid-19. Intervjuerna hölls via en programvara som kallas för zoom. Eleverna fick information tidigt om att intervjuerna skulle ske via videosamtal och inte bara ljudsamtal. Med elevernas samtyckte spelade jag in intervjuerna för att kunna transkribera och tolka deras utsagor i efterhand. Självrapporterna skickades via elevernas mejl. I den inledande delen av självrapporten fick eleverna kort besvara frågor om sin bakgrund och i den följande delen skriva om hur deras flerspråkighet påverka inlärningen av det svenska språket.
5.3 Databearbetning
I detta avsnitt presenteras hur transkriberingen och analysen av intervjuerna har genomförts. Den analysmetod som studien utgör är av tematisk karaktär.
5.3.1 Transkribering
En så kallad förenklad transkription av intervjuerna har genomförts vilket innebär att samtalen ordagrant har skrivits ner. Likväl har pauser och repliker markerats för att visa vem som styr samtalet. Skulle eleverna tala i mun på varandra markeras detta i dialogen genom uppbackning. Fördelen med förenklade transkriptioner är att det går att lägga till sekvenser i efterhand (Linell, 2011). Transkriberingen har skett manuellt efter genomlyssning av samtalen. Anledningen till att jag inte velat använda digitala program som omvandlar ljud till text är för att jag vill ha mer kontakt med materialet. Detta kan bidra till en mer djupgående analys som ger nya insikter. Vidare har jag lagt till en sekvens i transkriberingen vilket är frågor. Alla typer av frågor framgår i transkriptionerna för att det ska vara enklare för mig som forskare att följa med i samtalen.
5.3.2 Tematisk analys
I analysen har jag gjort en övergripande granskning för att bekanta mig med texterna. Därefter försökte jag upptäcka gemensamma teman genom att koda med färg elevernas utsagor. För att underlätta analysen gick jag igenom varje frågeområde för sig och jämförde elevernas utsagor i båda fokusgrupperna. De utsagor som förmedlade liknande innehåll sorterades in i olika teman (Bryman, 2018). Det innebär att de teman som framförs är gemensamma för båda fokusgrupperna.
5.4 Forskningsetiska principer
I studien har jag tagit hänsyn till forskningsetiska principer för att kunna fatta välgrundade beslut om vad som är lämpligast att göra i undersökningen. Vid vetenskapliga undersökningar är det viktigt att vara eftertänksam med det insamlade datamaterialet eftersom det inte får medföra negativa konsekvenser för eleverna så väl kortsiktigt som långsiktigt. Syftet med de forskningsetiska principerna som består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet är att stärka elevernas ställning i undersökningen (Vetenskapliga rådet, 2017). I enlighet med de forskningsetiska principerna har jag informerat eleverna i vilket syfte forskningen görs och datainsamlingens tillvägagångssätt. Det har också framgått att eleverna frivilligt deltar i studien och att de när som helst får avbryta undersökningen utan att ange skäl för detta. Med tanke på att eleverna är minderåriga har jag begärt samtycke av dem och vårdnadshavare (se bilaga 3). Ett krav som är av betydelse i min studie är konfidentialitetskravet eftersom eleverna uttrycker sig om sina personliga upplevelser. Alla personuppgifter har hanterats konfidentiellt genom att eleverna har avidentifierats och benämnts med elev inklusive bokstav. För att minska identifieringen av eleverna valde jag också att utelämna information om vilken skola de går på. Enligt nyttjandekravet har eleverna blivit informerade om att det insamlade datamaterialet endast används till undersökningen och ingenting annat. Samtliga uppgifter som skulle kunna avslöja elevernas identitet kommer att raderas efter att forskningen är avslutad.
6. Resultat
I detta avsnitt presenteras teman som förhåller sig till studiens frågeställningar. De första tre teman tillhör fråga ett i studien:
• Elevernas definition av begreppet flerspråkighet • För- och nackdelar med att vara flerspråkig
• Likheter och skillnader mellan modersmålet och andraspråket De tre nästkommande teman tillhör fråga två i studien:
• Ordförråd • Skriftspråk • Läsförståelse
De två sista teman tillhör fråga tre i studien: • Interkulturell undervisning
• Språkgemenskap
Varje tema inleds med en beskrivning av de inrikes- och utrikesfödda elevernas uttalanden och avslutas med en sammanfattning av centrala aspekter som eleverna lyfter upp i intervjuerna. Efter respektive dialog som förs mellan eleverna i de olika fokusgrupperna gör jag en analys av deras uttalanden.
6.1 Elevernas definition av begreppet flerspråkighet
Elevernas upplevelser och uppfattningar om sin flerspråkighet
Alla elever anser att man måste kunna två eller flera språk för att klassificeras som flerspråkig. Till skillnad från den utrikesfödda eleven F menar de andra eleverna att skolspråken inte räknas in eftersom man måste kunna språken flytande. Nedan följer dialoger mellan de inrikes födda eleverna. Eleverna berör samma ämne men vid olika tillfällen i intervjun därav punktering:
Elev A: … det är inte bara sitt eget språk, det språket man föds in i och sen engelska. Alla kan ju svenska och engelska i Sverige idag, majoriteten i alla fall. Sen är det ju länderna i Balkan så i sådana fall dom språken skulle jag anse, alltså något språk till utöver svenska och engelska, något utöver normen…
Elev B: Då räknar du inte med tyska och spanska antar jag eller gör du det?
Elev A: Jo, men det beror på till viss grad vad man kan liksom, jag vet att det finns folk som är uppväxta i tyska familjer här i Sverige som kan flytande tyska. Men liksom vi, jag och du elev B vi är ju inte tillräckligt bra för tyska.
Elev B: Nej, precis. (Fokusgrupp inrikes födda)
A: Möjligtvis, om man kollar åldersgruppen, eller vi i denna ålder kan ju fler språk, vi i denna grupp eftersom vi har ursprung från andra länder. Jag tänker liksom ju fler människor som växer upp så kan dom ju lära sig flera språk, vi har här i skolan till exempel tyskan, italienskan och spanskan. Jag räknar inte med skolspråken man måste kunna dom flytande för att vara flerspråkig.
B: Jag tänkte säga det. Du ska kunna de flytande för att vara flerspråkig. (Fokusgrupp inrikes födda)
....
A: Jag skulle säga att jag är flytande i svenska, albanska och engelska, sen förstår jag tyska till en viss grad, men jag är inte så himla bra på det. Liksom rent betygsmässigt är det helt okej, fast jag kan inte alltså flytande så jag skulle inte anse att jag är flerspråkig i det….
(Fokusgrupp inrikes födda)
Enligt eleverna behöver man kunna ett minoritetsspråk som ligger utanför normen i samhället. Det vill säga ett annat språk utöver svenska och skolspråken som eleverna får lära sig i skolan. Eleverna menar också att flerspråkiga talare måste kunna hela det autonoma språket och inte endast delstrukturer av ett språk. I samtalet instämmer elev C med de andra inrikes födda eleverna och för samtalet vidare genom att förklara att både inrikes- och utrikesfödda personer kan vara flerspråkiga:
Elev C: Nej, det är inte ett måste att vara utrikesfödd, alltså om du är född i Sverige och kommer ifrån ett annat land betyder det inte att du, vet inte hur jag ska förklara. Det betyder inte att du inte är flerspråkig, alltså du har ju ett modersmål sen får du ju lära dig en massa språk i skolan och sen kanske lär du dig språk utanför skolan.
Elev A: Det är ju som elev C säger, det är ju egentligen ingen skillnad vart man är född, det är ju de språken man talar som gör en flerspråkig.
(Fokusgrupp inrikes födda)
Elev C har svårt att förklara sig när jag frågar hur hon tänker. Jag tolkar det som att eleven försöker berör det som elev A nämnde i den första dialogen nämligen att det finns personer som är födda i tyska familjer i Sverige och är flerspråkiga eftersom tyska är deras modersmål. Det innebär att en infödd talare i en utländsk familj ska vara uppvuxen med ett annat modersmål än svenska för att klassas som flerspråkig. Utifrån ovanstående dialog drar jag slutsatsen att eleverna relaterar sina uttalanden till sin egen flerspråkighet eftersom de är födda i Sverige men har föräldrar som är kommer från ett annat land.
De utrikesfödda eleverna bestämmer sig ganska fort för att en talare ska kunna två eller flera språk för att vara flerspråkig. Eleverna gör inte heller någon djupare reflektion om vilka kriterier som måste vara uppfyllda för att vara flerspråkig. Det kan bero på att eleverna redan ifrån början talar om att de associerar begreppet flerspråkighet till personer som är födda utomlands. Nedan följer dialoger mellan de utrikesfödda eleverna D och E. Eleverna berör samma ämne men vid
Elev E: Man tänker oftast att individer som är födda utomlands eller som har föräldrar som är födda utomlands att…(uppbackning)
Elev D: Det handlar kanske mer om kultur. Elev E: Precis.
Elev D: Om föräldrarna är utomlands att det kommer från generation till generation medan här är det att man lär sig ett språk.
(Fokusgrupp utrikesfödda)
…
Elev E: Jag kopplar ordet flerspråkighet till att jag är född utomlands och både jag och mina rötter kommer från ett annat land där vi är uppvuxna med vårt modersmål och sedan liksom att vi har kommit till ett annat land där vi har fått lära oss ett nytt språk. Och att man har både sitt modersmål och ett till inlärt språk.
Elev D: Jo men det är exakt så samma för mig. (Fokusgrupp utrikesfödda)
Eleverna berättar att de förknippar sin flerspråkighet och identitet till sina föräldrars ursprung. Vidare berättar elev D att modersmålet är ett språk som följer med i generationer men detta motsäger det eleven uttalar sig om i nästkommande dialog eftersom hon håller på att förlora modersmålet, det gäller även elev F:
Elev F: Jag känner att jag kan svenskan bra men sen har jag mitt modersmål med men jag känner att, jag tror att jag är mer säker i det svenska språket i och med att jag som liten kämpade för att lära mig det svenska språket och valde aktivt att inte prata modersmålet hemma. Så jag känner mig tryggare i det svenska språket.
Elev D: Alltså som barn var det mycket för mig med att jag pratade mitt modersmål konstant hemma och så men ju äldre jag blev och desto mer jag lärde mig det svenska språket och ju mer vänner jag fick så blev det svenska språket mer bekvämt för mig i och med att jag bor i Sverige och att vi åker till vårt hemland en gång om året och det är liksom bara en månad.
(Fokusgrupp utrikesfödda)
Båda eleverna förklarar att svenska är deras starkaste språk idag och att de har tillägnat sig språket via skolan och vänner. De är också noga med att påpeka att svenskan är ett inlärt språk. Vidare framgår det av eleverna att de har börjat förlora sitt modersmål eftersom de har fått användning av svenskan mest. Elev F berättar att han aktivt valde bort modersmålet i hemmet för att lära sig svenska bättre. De inrikes födda eleverna gör inte samma distinktion mellan modersmålet och det svenska språket. Eleverna är födda i en tvåspråkig miljö där språken har funnits i deras omgivning. Trots att eleverna använder mest det svenska språket betraktar de inte att det är deras modersmål. De inrikes födda eleverna menar i likhet med de utrikesfödda att svenskan är ett inlärt språk.
Sammanfattningsvis anser eleverna i fokusgrupperna att en person behöver kunna två eller flera språk för att klassificeras som flerspråkig. Med undantag av elev F menar de andra eleverna att skolspråken inte räknas in i deras definition av flerspråkighet eftersom
man måste kunna språken flytande. Till skillnad från de utrikesfödda menar de inrikes födda eleverna att en persons födelseland inte har någon betydelse om man är flerspråkig eller inte. Enligt eleverna kan både inrikes- och utrikesfödda personer vara flerspråkig. De utrikesfödda eleverna har däremot en starkare anknytning till sina föräldrars ursprung och menar att modersmålet är ett språk som går vidare i generationer medan svenskan är ett inlärt språk. Det innebär att de förknippar begreppet flerspråkighet med personer som är födda utomlands. Även de inrikes födda eleverna anser att svenskan är ett inlärt språk men är mer mottagliga och accepterande till det svenska språket. Det kan bero på att eleverna har vuxit upp i en tvåspråkig miljö där de har fått ta del av både modersmålet och svenskan i tidig ålder.
6.2 För- och nackdelar med att vara flerspråkig
De inrikes födda och utrikesfödda eleverna ser för-och nackdelar med att vara flerspråkig. De fördelar som lyfts upp är desamma i båda fokusgrupperna medan nackdelarna är betydligt mer splittrade. Många av eleverna berättar framför allt att det är positivt att kunna flera språk för att komma ut på arbetsmarknaden och knyta kontakter. Båda fokusgrupperna menar också att de kan förstå andra språk som härstammar från den slaviska språkgrenen och därför kan eleverna kommunicera med nästan hela forna Jugoslavien samt länder som gränsar till det geografiska området. Båda grupperna uttrycker också att det är enklare att lära sig ett nytt språk om man själv är flerspråkig. Elev A uttalar sig kort om det men ingen följer upp samtalet. Det är endast elev D och elev E i den utrikesfödda gruppen som för ett djupare samtal om fenomenet:
Elev D: Jag har det enklare för att lära mig språk än att lära mig matte eller något liknande. Jag väljer hellre att lära mig ett nytt språk än att välja att lära mig något annat.
Elev E: Ja alltså till exempel jag går ju spanska som extra språk nu på gymnasiet och när man lär sig ett nytt språk… eller i alla fall jag att den här likheten finns i mitt modersmål och då vet jag vad det innebär och betyder. Man kan se vissa likheter i andra språk som man kan koppla till sitt modersmål och då blir det att man lär sig begreppen enklare.
(Fokusgrupp utrikesfödda)
Jag tolkar det som att flerspråkiga elever har det enklare för språkämnena i skolan i jämförelse med enspråkiga elever eftersom de kan dra paralleller mellan olika språk för att underlätta sin inlärning. Vidare är det endast den inrikes födda eleven C och den utrikesfödda eleven D som berör i intervjuerna att kodväxling är en fördel hos flerspråkiga talare. Eleverna menar att
personer som talar samma språk kan hjälpa varandra i det svenska språket när det uppstår missförstånd.
När det kommer till nackdelarna talar de inrikes födda om särbehandling av lärare medan de utrikesfödda eleverna uttrycker att deras flerspråkighet påverkar inlärningen av det svenska språket. I den inrikes födda gruppen upplever vissa av eleverna att deras lärare har haft låga förväntningar på deras språkkunskaper vilket uttrycks i följande dialog:
Elev B: Jag skulle säga att min nackdel är precis som det vi nämnde i början, att dom gav mig svenska som andraspråk även fast jag pratade lika bra som dom andra som var svenskar. Det skulle vara min nackdel i det perspektivet i så fall.
Elev B: Nej, inte i min förra skola i alla fall men här i (ort) har det varit så. Lärarna behandlade olika, jag hade en lärare som typ särbehandlade mig tills jag fick ett utbrott på henne så det var en sån sak som fick stopp på hennes särbehandling på mig, och jag alltså tålde det inte alls. Asså hon pratade med mig som om jag vore ett barn liksom det var väldigt… Hon själv är ju flerspråkig men och liksom… jag vet inte, det var bara väldigt dumt av henne och hur hon betedde sig mot mig, ända sedan förskoleklass och upp till nian.
Elev A: Själv har jag aldrig känt mig annorlunda behandlar i så fall någon enstaka gång som jag säkert glömt bort, fast jag vet att det kan förkomma och jag vet absolut att det är mer vanligt i något andraspråk och folk som inte är födda i Sverige och asså… som inte lärt sig språket ännu och pratar bara sitt vanliga språk. Jag vet att det kan frustrera någon lärare, någon situation där dom velat att eleverna ska verkliga prata svenska men dom inte kan.
Elev C: För mig var svenska som andraspråk, så var det mer att jag fick lite mer lättare uppgifter än vad dom som hade svenska fick, så det blev lite såhär varför får vi lättare uppgifter. Vi förstår ju ändå svenska det är bara att vi går som andraspråk. Det var jag och några andra som kände att det var inte okej att göra så mot oss bara för att vi går svenska som andraspråk. Vi tycker att vi borde ha likadana uppgifter som dom.
(Fokusgrupp inrikes födda)
Både elev B och elev C upplever sig orättvist behandlade av lärare medan elev A inte har varit med om en liknande situation men kan relatera till deras erfarenheter. Elevernas sätt att tala om svenska som andraspråk tyder på att det fungerar som ett stödämne. Deras upplevelser är olika i den bemärkelsen att elev B har blivit tillsagd av sin lärare att byta till svenska som andraspråk trots att eleven kunde lika bra svenska som sina klasskamrater. Eleven poängterar också att läraren själv var flerspråkig och därför tolkar jag det som att han blev provocerad över att läraren ansåg att han bör läsa svenska som andraspråk. Det kan möjligtvis bero på att eleven förväntade sig att läraren skulle ta hänsyn till hans flerspråkiga bakgrund. Elev C upplever snarare en orättvisa i att det görs en åtskillnad mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Lärares låga förväntningar på eleverna görs synligt genom att läraren antingen förenklar språket eller ger lättare uppgifter till eleverna. Vidare följer elev B upp samtalet och förklarar vilka risker det finns med att lärare har låga förväntningar på eleverna. Eleven tar upp elev C:s fall som ett exempel:
Elev B: Jag tror också det beror på storleken där man bor på, vi säger att det är mera konservativt ställe där dom vill bevara sitt språk och därför kan dom behandla flerspråkiga på ett annat sätt. Men även det som elev C sa att…. Vad var det du sa jag tappade bort mig.
Elev B: Jo, precis lättare uppgifter hur ska det hjälpa dom som är flerspråkiga att lära sig det svenska språket då som elev C fick lättare uppgifter kommer inte göra att ni blir bättre på svenska direkt.
(Fokusgrupp inrikes födda)
Elev B inleder med att förklara att det ibland kan råda en enspråkighetsnorm på skolor som gör att lärare försöker bevara svenskämnet svenskt och därför inte tar tillvara på elevers flerspråkighet. Vidare berättar eleven att lärares låga förväntningar gör att de inte utmanas i det svenska språket. När elevers språkkunskaper förminskas och inte tas tillvara i undervisningen sjunker elevers självkänsla och självtillit till sina kunskaper. Även elev C bekräftar detta i följande uttalande:
Elev C: Det kunde hända att vi fick en bok på typ 30 sidor som var jättelite text. Nej, jag kände att jag inte kom någonstans jag kände att jag hade samma nivå när jag gick i den klassen men sen fick jag byta, för jag kände att det inte var okej. Jag är född i Sverige och det var jättemånga som var födda i Sverige och var flerspråkiga som ville gå till den andra klassen också. Så då bytte dom med mig.
(Fokusgrupp inrikes födda)
På grund av att läraren inte tog hänsyn till elevens befintliga språk- och kunskapsnivå utmanades inte eleven i svenskundervisningen. Elev C förklarar att det var andra i elevgruppen som var flerspråkiga och kände samma sak som hon. Därför valde eleverna i klassen att byta till ämnet svenska i hopp om att utmanas i det svenska språket.
De nackdelar som de utrikesfödda eleverna lyfter upp har att göra med inlärningen av det svenska språket. Både elev D och elev F menar att det kan uppstå missförstånd när man talar svenska. Nedan följer en dialog mellan eleverna:
Elev D: En nackdel är att det sker missförstånd ibland…(uppbackning)
Elev F: Sen kanske man inte kan föra det budskapet man vill eller att man missförstår varandra. (Fokusgrupp utrikesfödda)
Jag tolkar det som att missförstånd uppstår när eleverna inte kan uttrycka sig fullständigt på svenska och därför förstår inte personen som de samtalar med vad eleverna säger. Det kan också vara möjligt att eleverna har ett begränsat ordförråd som gör att de inte förstår allt som personer i deras omgivning uttalar sig om. Elev E lägger inte till något i elevernas yttranden utan menar istället att grammatiken kan skapa problem för inlärningen. Enligt eleven behöver man kunna
grammatiken fullt ut i ett språk för att den ska stödja inlärningen i andraspråket. Vidare följer jag upp diskussionen med att fråga hur eleverna går tillväga när missförstånd uppstår i olika
situationer. Eleverna förklarar att de försöker omformulera sig, förenkla sitt språk eller översätta mellan språken.
Sammanfattningsvis lyfter alla elever upp liknande fördelar med att vara flerspråkig. Det som kanske är överraskande är att eleverna i båda fokusgrupperna talade mest om att deras flerspråkighet är till fördel för att komma ut på arbetsmarknaden och knyta kontakter. Vad man kanske hade förväntat sig att de skulle tala om är kodväxling eftersom det är en förmåga som alla elever besitter och använder i sin vardag. De inrikes- och utrikesfödda eleverna har däremot mer delade åsikter när det kommer till nackdelarna. Fokusgruppen med de inrikes födda eleverna upplever att de blir orättvist behandlade i svenskundervisningen eftersom läraren har låga förväntningar på deras språkkunskaper. Eleverna i den utrikesfödda gruppen lyfter upp olika språkliga aspekter som kan försvåra kommunikationen och inlärningen av det svenska språket.
6.3 Likheter och skillnader mellan modersmålet och andraspråket
Eleverna upplever att det inte finns några likheter mellan deras modersmål och svenskan. Till skillnad från de utrikesfödda tydliggör de inrikes födda eleverna varför det är stora klyftor mellan språken. Nedan följer dialoger mellan de inrikes födda eleverna. Eleverna lyfter upp samma ämne vid två olika tillfällen i intervjun därav punktering:
Elev C: Nej, jag tycker att det är helt olika till varandra. Jag tycker att albanska, turkiska och bosniska låter mera likadant än det svenska språket
...
Elev A: Jag vet inte termen, men skandinaviskaländers språk är ju ganska lika i sättet man talar och jag tänker ju söder man går ner i Europa så är ju typ albanska, italienska och bosniska känns det som att dom är närmre varandra, fattar du vad jag menar?
Elev C: Dem tillhör inte samma gren. (Fokusgrupp inrikes födda)
Eleverna försöker förklara att deras modersmål härstammar från den slaviska språkgrenen medan de skandinaviska språken tillhör den germanska språkgrenen som elev C talar om. Av denna anledning menar elev A att språken i södra Europa är mer lika varandra i jämförelse med norra Europa. Vidare talar den utrikesfödda gruppen om vad det är i språken som skiljer sig åt:
Elev D: …man byter alltid orden det gör man inte på svenska.
Elev F: I bosniska är det att man böjer på orden utifrån hon eller han. De flesta orden byter man eller skiftar så i jämförelse med svenska. Det är inga likheter på det sättet faktiskt inte.
När elev D uttrycker att hon byter orden på sitt modersmål tolkar jag det som att eleven menar ordföljden. Jag drar därför slutsatsen att ordföljden på modersmålet och svenska inte ser likadant ut. Elev F menar däremot att orden på hennes modersmål böjs efter maskulinum, femininum och neutrum. Ytterligare en aspekt som de inrikes- och utrikesfödda eleverna nämner är att alfabetet ser annorlunda ut i de olika språken men det är inget som påverkar eleverna i uttal och skrift. Endast elev A uttalar sig om att det finns vissa föremål i det svenska språket som det inte finns ett namn för på modersmålet:
Elev A: Det finns också okej lite onödig men till exempel osthyvel så finns det inget ord till det på albanska ge mig den där ostsaken... då kan jag istället säga ”ama qata osthyvel”.
(Fokusgrupp inrikes födda)
Även de andra eleverna i fokusgrupperna uttrycker sig indirekt att det finns vissa föremål eller företeelser som inte finns i deras kulturer vilket gör att ord saknas på modersmålet. Detta bidrar till att eleverna behöver använda vissa svenska ord när de talar sitt modersmål för att göra sig förstådda.
Sammanfattningsvis kan man säga att det finns många skillnader mellan elevernas modersmål och det svenska språket och därför nämner de ingenting om likheter. De olikheter som framgår är ordföljden, alfabetet samt att vissa föremål och företeelser som finns på svenska inte existerar på deras modersmål. Eleverna är därför tvungna att använda vissa begrepp på svenska för att göra sig förstådda när de talar sitt modersmål med andra.
6.4 Ordförråd
Språkliga aspekter som påverkar elevernas inlärning av det svenska språket
Alla elever upplever att ordförrådet påverkar inlärningen av det svenska språket. I intervjuerna blir det tydligt att de utrikesfödda eleverna har svårare för svenskan än de inrikes födda eleverna. Vissa av de inrikes födda eleverna upplever att de inte förstår ord i svenskundervisningen medan andra har svårt för att använda formella begrepp i inlämningsuppgifter. Nedan följer en dialog mellan de inrikes födda eleverna. Eleverna lyfter upp samma ämne men vid två olika tillfällen i intervjun därav punktering:
Elev C: Någon gång kan det ju hända att det funnits några ord jag inte kan och jag kanske velat ha det förklarat på mitt språk. Jag har inte kunnat få hjälp då läraren inte kunnat mitt språk då. Jag har alltid haft albanska klasskamrater så det har hänt att jag frågat dom så att dom kan
förklara till mig på albanska. Hon (läraren) vill att jag ska förstå så mycket som möjligt och följa med.
…
Elev B: Det kan vara att jag frågar min mamma ett ord så i en inlämningsuppgift kanske hon kan hitta ett bättre ord än vad jag kan… om jag glömt bort ett ord kan jag bara fråga henne. Hon kan säga det på bosniska och förstå det direkt och översätta det direkt på svenska.
(Fokusgrupp inrikes födda)
Enligt elevernas uttalande begränsar deras ordförråd eleverna på olika sätt. Elev C förstår inte alltid språket i svenskundervisningen medan elev B har inte utvecklat ett tillräckligt rikt ordförråd och därför behöver han fråga sin mamma om formella begrepp som går att använda i inlämningsuppgiften. Det innebär att elev B är medveten om att skolan ställer krav på att elever ska använda ett formellt språk. Även de utrikesfödda eleverna upplever att det kan förekomma ord i undervisningen som de inte förstår och därför frågade jag eleverna hur de går tillväga för att komma vidare i sin inlärning. Många av eleverna i fokusgrupperna svarade att de frågar klasskamrater, använder översättningsverktyg på nätet eller söker upp synonymer till ord som de inte förstår.
Vidare berör de utrikesfödda eleverna betydligt fler aspekter som har med deras ordförråd att göra. Utöver att språket i svenskundervisningen upplevs som svårt menar eleverna att läromedlen innehåller ord som de inte förstår. Nedan följer en dialog mellan de utrikesfödda eleverna:
Elev E: Jag vet inte hur du känner elev F men vissa läroböcker använder ju ett väldigt komplext språk när dom ska förklara vissa ord. Dom använder inte alls enkelt språk och då kan det vara att man inte förstår dom begreppen alltså att man har en inlärning av dom och förstå dom på det sättet så kan det vara svårt att ta in informationen också.
Elev F: Dom använder termer inom ett visst område…(uppbackning). Elev E: Ja och då kan det vara svårt att liksom ta sig till den informationen. Elev F: Ja så man måste först lära sig termerna innan man kan förstå kontexten. (Fokusgrupp utrikesfödda)
Både elev F och E förklarar att språket i läromedel kan vara svårt att begripa på grund av att de innehåller facktermer som används inom ett visst verksamhetsområde som eleverna inte har kunskap om. Även elev D instämmer i de andra elevernas uttalanden och följer upp samtalet med ett nytt ämne, nämligen att eleven lär sig lösryckta begrepp i svenskundervisningen. Nedan följer en dialog mellan de utrikesfödda eleverna:
Elev D: Men samtidigt är det såhär om jag exempelvis skriver ett prov. Jag kan använda mig av det uttrycket på rätt sätt om samhällssystemet eller något liknande men inte fattar helheten hur det fungerar egentligen.
Elev D: Alltså jag kan sätt det i en kontext utan att fatta vad det betyder eller har för funktion i det just…. (uppbackning).
Elev E: Jag är oftast sådan som vill kunna förstå mig på begreppet innan jag använder det så att jag verkligen vet att det är rätt men sen är det som elev D säger att det går att sätta in det i just det ämnet man skriver inom men det går inte att sätta in det i ett annat sammanhang i något annat ämne eller vad som helst. Ehh så jag förstår vad hon menar.
(Fokusgrupp utrikesfödda)
Jag tolkar det som att elev D studerar in lösryckta begrepp i svenskämnet för att sedan kunna tillämpa dem vid examinationstillfällen, möjligtvis kan det vara facktermer som eleverna nämner ovan. Vanligtvis lär sig eleven begreppen ur en viss kontext och därför kan hon inte tillämpa orden eller förstå hur orden används i andra kontexter. Elev E förklarar att hon medvetet väljer att inte använda ord som hon inte förstår men kan fortfarande relatera till det elev D uttalar sig om. Elev F menar till skillnad från de andra två eleverna att ord som har flera betydelser kan vara problematiska. Med tanke på att eleven lyfter upp exemplet sätt och sett tolkar jag det som att han syftar på uttalet, det vill säga att det är svårt att urskilja orden om man inte förstår kontexten i samtalet.
Sammanfattningsvis går det att se att ordförrådet påverkar eleverna på ett eller annat sätt i det svenska språket men betydligt mer de utrikesfödda eleverna. Det kan bero på att de utrikesfödda eleverna inte har fyllt luckor i det basala ordförrådet och därför upplever de att skolspråket är särskilt svårt. De inrikes födda eleverna har utvecklat ord i det basala ordförrådet men har inte ett tillräckligt rikt ordförråd för att kunna använda formella begrepp i olika inlämningsuppgifter. Av denna anledning upplever eleverna i den inrikes födda gruppen att det formella språket är en utmaning i svenskundervisningen.
6.5 Skriftspråk
Eleverna tenderar att blanda ihop modersmålet och svenskan av olika anledningar. För de inrikes födda eleverna handlar det om att de många gånger blandar ihop språken i skrift eftersom eleverna inte tänker på samma språk som de skriver. Nedan följer en dialog mellan de inrikes födda eleverna:
Elev C: Jag vet inte men ibland tänker jag på mitt modersmål när jag skriver svenska och därför måste jag översätta mellan språken. Vet inte men det blir en spärr i huvudet typ.
Elev A: Vi säger att man fått en inlämning på en uppsats man skriver i så fall… nej, men det har skett att jag tänker på albanska ibland, kan hända att jag tänker på engelska med. Ibland behöver jag sakta ner lite i huvudet och komma ner i lågvarv igen, fast det är inget problem.
