Metoddiskussion

För denna studie valde vi att använda oss av enkät som insamlingsmetod. En fördel vi ser med enkät som insamlingsmetod är möjligheten att nå ut till många på kort tid, vilket var passande för vår studie. En annan fördel med att använda enkät är att man kan uppnå stor geografisk

spridning. Detta uppnådde vi då svaren på vår enkät visar en spridning från Malmö i söder till Sundsvall i norr. Genom vår enkät anser vi att vi fick tillräckligt många respondenter för vår studie och för att besvara vår frågeställning, men vi tror att vi hade kunnat få ytterligare svar om frågorna hade utformats på ett annat sätt. När vi gick igenom våra svar insåg vi att våra frågor krävde långa svar vilket vi tror kan vara en anledning till att vi inte fick fler svar än de vi fick. Detta var något som tyvärr inte framkom vid pilotundersökningen. Om detta dilemma

framkommit vid pilotundersökningen, hade vi formulerat om våra frågor redan då. Hade vi formulerat våra frågor annorlunda och använt oss av fler kryssfrågor hade möjligen antalet respondenter ökat.

Då resultatet av vår insamlade data skulle presenteras valde vi att exkludera frågan och följdfrågorna gällande om lärarna ansåg sig vara trygga med sina kompetenser i att bedriva läsundervisning. Detta på grund av att utfallet av frågan inte längre tillförde det som var förväntat till frågeställningarna. Syftet med frågan var från början att se om lärarna var trygga med att bedriva läsundervisningen, om fallet inte var så skulle svaren ge oss en bild av vad det var som gjorde att de inte kände sig trygga. Men då alla respondenter svarade att de faktiskt kände sig trygga i att bedriva läsundervisning fanns det inte längre något syfte med att presentera svaren på denna fråga. Detta då den inte längre tillförde något till besvarandet av

frågeställningarna.

En annan kritisk aspekt gällande enkät som insamlingsmetod är att vid besvarandet av enkäterna har respondenterna inte någon möjlighet att ställa frågor till oss gällande förtydligande eller innebörd av frågor. Vi har heller inte någon möjlighet att ställa följdfrågor eller be om

förtydligande från våra respondenter. De två frågorna i enkäten som handlade om den specifika lässtrategi- och läsförståelseundervisningen hade behövt ett förtydligande. Detta då vi kunde se på svaren att några av respondenterna hänvisade till svaret på föregående fråga trots att denna fråga behandlade ett annat innehåll.

undersökningen går att genomföra för utomstående (Kihlström, 2007b, s. 231-232). Kihlström nämner att ett ytterligare sätt att säkerställa validiteten är att använda triangulering. Triangulering innebär att undersöka samma sak med flera tekniker, exempelvis att både observera och

intervjua. I vårt fall hade dock triangulering inte varit aktuellt på grund av tidsaspekten då det inte hade varit möjligt för oss att intervjua alla respondenter inom denna tidsperiod.

Vad det gäller reliabiliteten för denna undersökning går den att diskutera. Kihlström (2007b, s. 231-232) beskriver att reliabilitet handlar om trovärdighet eller tillförlitlighet. Alltså att resultatet är tillförlitligt, att man kan tro på det. Å ena sidan kan reliabiliteten för denna studie diskuteras då svaren på frågorna gav upphov till en stor variation vilket ledde till flera olika teman. Hade någon annan utfört samma undersökning hade kanske inte analysen genererat samma teman. Å andra sidan stärks reliabiliteten då vi var två personer vid analysarbetet, vilket Kihlström menar ger större tillförlitlighet än om man varit ensam. Resultatet för denna studie kan inte ses som generellt, utan gäller endast för de lärare som medverkat i denna studie. Hade samma studie utförts på andra lärare från andra skolor hade resultatet möjligen sett ut på ett annat vis. 7.2 Resultatdiskussion

Innehållet i resultatdiskussionen presenteras i fyra olika delar vilka rör sig om läsundervisningen, lässtrategier, lässtrategiundervisningen och läsförståelseundervisningen. I dessa delar diskuteras denna studies resultat i relation till tidigare forskning.

7.2.1 Läsundervisning

I den generella läsundervisningen, alltså i både lässtrategi- och läsförståelseundervisningen, kan en genom resultatet se att lärarna använder sig av modellering i undervisningen. Lärarna

förklarar att de genom modellering tänker högt och visar hur de olika strategierna kan tillämpas vid läsning. Modellering förekommer, som tidigare nämnt, i all läsundervisning, men var mest förekommande i lässtrategiundervisningen. Tengberg (2019) beskriver modellering som en viktig del av undervisningen i lässtrategier, detta för att nå högre kvalité i

lässtrategiundervisningen. Enligt Tengberg måste undervisningen innefatta mer än att lärarna enbart refererar till strategier. Undervisningen måste alltså innehålla lärarledda instruktioner om hur något ska genomföras, vilket lärarna i vår studie uppger att de gör. Även Lindholm (2019) lyfter modellering som en god undervisningsmetod vid introducerandet av lässtrategier. Lärarna i vår studie använder sig inte enbart av modellering vid introducerandet av lässtrategier utan använder denna undervisningsmetod sporadiskt genom undervisningen.

Genom Eckeskogs (2013, s. 91) studie får vi syn på hur lärarna utgår från högläsning då de tränar lässtrategier för läsförståelse vilket i sin tur ska leda till att eleverna efterhand ska lära sig att använda dessa strategier vid den egna läsningen. Detta kan ses som ett sätt att modellera i läsundervisningen vilket kan jämföras med hur lärarna i vår studie beskriver att de jobbar med modellering i läsundervisningen. Ett par lärare i Eckeskogs studie betonar symbolerna och

kunskapen om dem som centrala för arbetet medan andra ser dem mer som ett verktyg vid introduktionen av arbetet för att eleverna ska förstå grundtanken i varje strategi. På liknande vis kan vi genom vår studie se att tanken kring modellerandet i undervisningen är tudelat. En del lärare väljer att främst modellera vid introducerandet av, för eleverna, nya lässtrategier medan andra, som tidigare nämnt, använder sig av det sporadiskt genom läsundervisningen. Här kan man fundera över vilket tillvägagångssätt som gynnar elevernas lärande på bästa vis. Bör läraren enbart modellera vid introduktionen av en ny lässtrategi eller bör modellerandet finnas med som en röd tråd genom hela läsundervisningen. Att enbart modellera vid introducerandet av en ny lässtrategi kan innebära att en del elever glömmer av strategierna efter en tid vilket i sin tur kan hämma deras läsförmåga samt läsförståelse. Samtidigt kan en tänka sig att om läraren modellerar för mycket i undervisningen kan detta hämma elevernas fria tänkande och läsningen riskerar att bli alltför mekanisk med för stort fokus på användandet av olika lässtrategier. En variation av dessa två tillvägagångssätt borde vara att föredra för läraren.

7.2.2 Begreppet lässtrategier

Gällande hur den generella läsundervisningen ser ut bland lärarna i denna studie kan vi se att arbete med lässtrategier prioriteras högre än arbete med läsförståelseuppgifter. Lindholm (2019, s.3) skriver att det i PIRLS 2016 konstaterades att lärares arbete med lässtrategier hade ökat. Detta kan vara en trolig förklaring till varför arbete med lässtrategier prioriteras högre än arbete med läsförståelseuppgifter bland lärarna i denna studie. Lindholm förklarar att sedan 2011, då begreppet lässtrategier lyftes in i kursplanen för ämnet svenska, får elever nu i större

utsträckning ta del av lässtrategier i undervisningen. Trots denna positiva utveckling lyfter Lindholm att lärarnas strategiundervisning fortfarande ligger under genomsnittet för EU- och OECD-länderna, vilket betyder att mer behöver hända. Dock kan en, genom vår studie, anta att vi är på god väg.

Walldén (2019, s. 108) framhåller i sin studie vikten av att använda texter som är meningsfulla att läsa och förstå i arbetet med lässtrategier och elevernas läsförståelse. Texterna ska inte, menar Walldén, väljas ut för att de framkallar behovet av lässtrategier, eller för att de råkar passa in på en given genrestruktur, utan för att de erbjuder textvärldar som är värda att utforska, uppleva, lära sig av och reflektera över. Detta synsätt på hur lässtrategier bör användas matchar det som lärarna i vår studie uppger att de har kring uppfattningen och användandet av lässtrategier. Däremot menar Walldén att läraren inte ska välja ut en text bara för att den passar in bra till arbetet med lässtrategier. Denna lilla men ack så viktiga detalj nämner ingen av lärarna i vår studie och det kan verkligen vara något att diskutera framöver. Bör fokus vara vid själva texten och dess innehåll eller är utövandet av lässtrategier det centrala. Båda delar är viktiga att ha med sig för undervisande lärare och innehåller flera betydande parametrar båda två. Det är viktigt att läraren väljer ut en intressant text med ett innehåll som faktiskt motiverar eleverna till att vilja läsa. Är eleverna inte motiverade till att läsa kommer de inte att kunna öva på några lässtrategier.

lässtrategier annars kommer eleverna inte kunna öva sig i att tillämpa lässtrategier i läsningen, vilket försvårar utvecklandet av läsförståelsen. Dessa aspekter av läsundervisningen är viktiga att ha med sig för lärare så att läsundervisningen håller en god kvalité. Walldén skriver också att undervisningen om lässtrategier och genrekunskaper inte bör utgöra undervisningens huvudmål utan ses som medel för att förvärva och uttrycka andra typer av ämneskunskaper och erfarenheter genom text. Även detta synsätt påminner om det som lärarna i vår studie påpekar då de uppger vad begreppet lässtrategier innebär för dem. Merparten av lärarna i vår studie nämner att lässtrategier handlar om att ta sig an och förstå en text vilket liknar det Walldén skriver om att tillämpandet av lässtrategier ska leda till att eleverna ska kunna förvärva och uttrycka andra typer av ämneskunskaper och erfarenheter genom den lästa texten.

7.2.3 Lässtrategiundervisning

Som tidigare nämnt lyftes begreppet lässtrategier in i kursplanen för ämnet svenska när den nya läroplanen kom 2011. Sedan dess har lässtrategier varit en del av det centrala innehållet och eleverna ska således få tal del av olika lässtrategier i undervisningen. I denna studie ställde vi frågan om lärarna använder sig av lässtrategier som en del av deras läsundervisning. Av respondenterna var det 54 av 57 lärare som uppgav att de använder sig av lässtrategier som en del av sin läsundervisning. I tidigare forskning lyfte vi att Skolforskningsinstitutet (2019, s.3) menar att det finns oklarheter kring hur, när, varför och för vem som lässtrategiundervisningen ska bedrivas. Att lärarna, i vår studie, använder sig av lässtrategier i sin undervisning kan vi konstatera. Vi har även fått svar på hur lässtrategiundervisningen kan se ut. Detta gör att vi kan anta att oklarheterna som Skolforskningsinstitutet lyfter inte berör lärarna i denna studie. Trots detta kan vi inte veta hur lärarna i vår studie faktiskt undervisar när det kommer till lässtrategier. Lärarna i vår studie uppger att de använder sig av lässtrategier i sin undervisning och ger många goda exempel på hur detta kan se ut. Dock har vi inte genom denna undersökning fått svar på till vilken grad lärarna undervisar om och kring lässtrategier samt hur pass framgångsrik denna undervisning verkligen är. Därför hade en etnografisk studie varit intressant att genomföra med de deltagande lärarna i denna studie, för att se om verkligheten stämmer överens med vad lärarna uppger att de gör kring lässtrategier i undervisningen.

Jönsson (2007, s. 239) beskriver i sin studie hur några lärare använder sig av lässtrategier i läsundervisningen. I läsundervisningen fungerar de olika lässtrategierna förutsäga, ställa frågor, summera, och klargöra som viktiga stödstrukturer. De används i studien av både elever och lärare. Skillnaden mellan lärarna i Jönssons studie och lärarna i vår studie är att i vår studie uppgav 54 av 57 lärare att de arbetar med lässtrategier medan det enbart var några av lärarna i Jönssons studie som arbetade med det i undervisningen. Denna skillnad i hur lärarna arbetar med lässtrategier i undervisningen beror troligtvis på att Jönssons studie genomfördes innan 2011, året då lässtrategier lyftes in i kursplanen för ämnet svenska. Att nästan alla lärare i vår studie arbetar med lässtrategier i undervisningen bör ses som något positivt och kan ses som ett kvitto på att läsundervisningen har utvecklats de senaste åren. Något som dock går att jämföra mellan

vår studie och Jönssons är hur lärarna i de båda studierna uppger att de arbetar med lässtrategier i undervisningen. Jönssons studie visar att eleverna är aktiva och skapar förståelse genom att bygga upp sin föreställning under läsningen. De använder sig av olika lässtrategier i sitt förståelsearbete vilket de visar inte enbart genom det verbala språket, utan också genom lek, gester och rörelser och i bilder och andra estetiska uttryck. På liknande vis uppger lärarna i vår studie att deras elever ges möjlighet att tillämpa lässtrategier på olika sätt som till exempel genom samtal, bilder eller andra estetiska uttryck.

7.2.4 Läsförståelseundervisning

I tidigare forskning så visar Eckerholms (2018, s.79-91) studie på stor variation av både uppfattningar och innehåll i undervisningen då det handlar om läsförståelse. Något som blir intressant att jämföra, mellan lärarna i Eckerholms studie och lärarna i vår studie, är hur de olika lärarnas uppfattningar av begreppet läsförståelse skiljer sig åt. I Eckerholms studie var det bara en mindre andel som beskrev sin uppfattning genom att lyfta förmågorna att göra inferenser och att läsa mellan raderna. I vår studie var det dock en större andel av lärarna som lyfte dessa förmågor när de beskrev sin uppfattning av begreppet läsförståelse på ett djupare plan. Vidare var det enbart några enstaka lärare i Eckerholms studie som betonade vikten av att kunna

använda sig av tidigare erfarenheter, föreställa sig innehållet i en text med inre bilder samt att dra slutsatser om det lästa. Även här visade sig en skillnad jämfört med lärarna i vår studie. Detta då det var en en större andel av lärarna som betonade dessa delar som konkreta exempel i sin uppfattning av begreppet. Detta ger oss ännu en bekräftelse på hur olika begreppet läsförståelse kan uppfattas, och vi kan, i enlighet med Eckerholm, konstatera att läsförståelse är svårdefinierat. Detta kan bland annat bero på att det är abstrakt och består av många olika komponenter vilket i sin tur gör att det kan uppfattas på många olika sätt och vis.

I tidigare forskning lyfte vi även hur lärarna i Eckerholms (2018, s.89) studie arbetade före, under och efter läsningen. Då det kommer till arbetet efter läsningen kan vi se likheter mellan resultatet i Eckerholms studie och resultatet i vår studie. Eckerholm lyfter att flertalet av lärarna i hennes studie använde sig av textsamtal och skriftliga uppgifter efter läsning. Detta ser vi även bland lärarna i vår studie då de beskriver sin läsförståelseundervisning. I vår studie var de mest förekommande arbetssätten i läsförståelseundervisningen textsamtal och arbete med frågor. Med detta kan en förstå att både lärarna i Eckerholms studie och lärarna i vår studie använde sig av textsamtal. Samtidigt som skriftliga uppgifter kan jämföras med arbete med frågor. Därför kan denna liknelse göras.

En annan liknelse vi kan se i arbetet efter läsningen är vad Eckerholm nämner om att lärarna i hennes studie använder sig av i bearbetandet av läsningen. Eckerholm nämner att lärarna låter eleverna utföra någon form av bildskapande. Detta ser vi även bland lärarnas svar i vår studie. Det synliggörs när lärarna förklarar att de låter eleverna rita till det de läst för att vidare, genom

I Alatalos (2011, s. 184-185) studie uppger både lärare och speciallärare i hög grad att elevers generella svårigheter är orsaker till att eleverna i studien har bristfällig läsförståelse. Resultatet av hennes studie tyder på att lärarna inte är särskilt insatta i empiriskt underbyggda teorier om hur läsflyt och läsförståelse kan utvecklas. Brist på reflektion och kunskap om vad som leder till god läsförståelse kan försvåra systematisk undervisning i detsamma. Risken är stor att lärare låter eleverna ensidigt träna på att läsa för att därigenom utveckla sin läsförmåga. Bland de frågor vi ställde till respondenterna i vår studie var där ingen som handlade om hur pass insatta lärarna är i empiriskt underbyggda teorier om hur läsflyt och läsförståelse kan utvecklas. Detta hade varit intressant att veta då svaren på en sådan fråga förmodligen hade sett väldigt olika ut. Det hade förmodligen även varit till stor hjälp för denna undersökning att få ta del av tankar och idéer kring det området. Något som en dock kan ana är att en stor del av lärarna i vår studie använder sig av mängdträning då det kommer till läsundervisning och undervisningen i läsförståelse. Lärarna uppgav att de läser högt, i mindre grupper, i par och enskilt och detta kan en tolka som att de fokuserar på att läsa mycket för att nå en ökad läsförståelse. Altalo skriver i sin studie att det kan finnas en risk att lärare låter eleverna ensidigt träna på att läsa för att utveckla deras läsförmåga och läsförståelse utan att använda sig av empiriskt underbyggda teorier i

undervisningen. En kan ana att denna risk även finns bland lärarna i vår studie trots att de har uppgett de arbetssätt de arbetar med i läsförståelseundervisningen. Att det faktiskt är så är dock inget vi kan veta med säkerhet då vi inte har undersökt just detta specifika område.

8. Konklusion

Studiens första frågeställning behandlar hur lärare kan uppfatta begreppen lässtrategier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska. Genom studiens resultat samt analys kan en slutsats till denna frågeställning formuleras.

Slutsatsen blir således att lärarna uppfattar begreppet lässtrategier som ett verktyg att ta till vid läsning, för att ta sig an och förstå en text. Detta är i enlighet med vad som står i kursplanen för ämnet svenska om lässtrategier. I kursplanen lyfts begreppet lässtrategier som något man ska tillämpa vid läsning för att ta sig an och få förståelse för det lästa, vilket således kan liknas vid hur lärarna uppfattar begreppet lässtrategier. Gällande begreppet läsförståelse beskriver flertalet av lärarna att läsförståelse handlar om förståelse för det lästa men beskriver detta på olika nivåer. Den beskrivning av uppfattning som stämmer mest i enlighet med vad som står i kursplanen för ämnet svenska är beskrivningen som går mer på djupet med konkreta exempel. Detta på grund av att denna beskrivning ger exempel på hur eleverna visar förståelse för det lästa vilket även

kunskapskraven gör då det kommer till läsförståelse.

Studiens andra frågeställning behandlar vilken betydelse dessa uppfattningar har för hur lärarna utformar sin lässtrategi- och läsförståelseundervisning. Genom studiens resultat samt analys kan en slutsats formuleras även till denna frågeställning.

Slutsatsen för denna frågeställning blir således att vi kan se två kopplingar mellan uppfattningarna av begreppet lässtrategier och lässtrategiundervisningen. Och enbart en koppling mellan begreppet läsförståelse och läsförståelseundervisningen.

Den första kopplingen mellan uppfattningarna av begreppet lässtrategier och

lässtrategiundervisningen grundar sig i att lärarna uppfattar begreppet lässtrategier som ett verktyg för att ta sig an och förstå en text. Med detta kan vi se en koppling till hur

lässtrategiundervisningen utformas. Detta då lärarna beskriver att de arbetar med flera olika typer av lässtrategier för att eleverna ska förstå hur de kan tillämpa dessa när de tar sig an en text. Den andra kopplingen grundar sig i uppfattningen om att begreppet lässtrategier är komplext. På grund av att lässtrategier uppfattas som komplext väljer lärarna att använda sig av modellering som undervisningsmetod.

Den koppling vi kan se mellan uppfattningarna av begreppet läsförståelse och

läsförståelseundervisningen grundar sig i uppfattningen om att läsförståelse handlar om

förståelse och bearbetning av det lästa. De arbetssätt som majoriteten av lärarna använde sig av i sin läsförståelseundervisning var samtal kring det lästa och arbete med frågor till det lästa. Dessa