Lärares uppfattningar av begreppen lässtrategier och läsförståelse och dess betydelse för deras lässtrategi- och läsförståelseundervisning

Examensarbete

Grundlärarutbildning 4-6 240 hp

Lärares uppfattningar av begreppen

lässtrategier och läsförståelse och dess

betydelse för deras lässtrategi- och

läsförståelseundervisning

Examensarbete II 15 hp

Halmstad 2020-08-27

Titel Lärares uppfattningar av begreppen lässtrategier och läsförståelse och dess betydelse för deras lässtrategi- och

läsförståelseundervisning

Författare Mimmi Löwander & Victor Viebke

Akademi Akademin för lärande, Humaniora och samhälle

Sammanfattning

Detta arbete behandlar begreppen läsförståelse och lässtrategier, samt läsundervisningens innehåll. Begreppet läsförståelse består av olika delar och kan därför förstås på många olika sätt, vilket i sin tur kan påverka utformandet av läsundervisningen. Vidare finns det även oklarheter kring lässtrategiundervisningen. På grund av detta syftar denna studie till att undersöka vilka uppfattningar som finns av begreppen lässtrategier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska, samt vilken betydelse detta har för hur läraren utformar sin undervisning. Data för studien har samlats in via en webbenkät som skickats ut till undervisande lärare i ämnet svenska i årskurserna F-6. Insamlad data har analyserats genom en tematisk analys för att kunna svara på studiens frågeställningar.

Resultat som har framkommit är att begreppet lässtrategier uppfattas i enlighet med vad som står i kursplanen för ämnet svenska då begreppet uppfattas som ett verktyg att ta till vid läsning, för att ta sig an och förstå en text. Genom resultatet redovisas fem huvudteman: läsundervisning - att ta sig an och bearbeta det läsa, lässtrategier - verktyg för att ta sig an och förstå en text,

lässtrategiundervisning - arbete med lässtrategier genom kommunikation, läsförståelse - förståelse av det lästa på olika nivåer och läsförståelseundervisning - undervisning där

interaktion spelar stor roll. Vidare visar resultatet att begreppet läsförståelse beskrivs till viss del i enlighet med vad som står i kursplanen för ämnet svenska. Den beskrivning av uppfattning som stämmer mest i enlighet med vad som står i kursplanen är beskrivningen som går mer på djupet med konkreta exempel. Detta på grund av att denna beskrivning ger exempel på hur eleverna visar förståelse för det lästa vilket även kunskapskraven gör då det kommer till läsförståelse. Gällande hur lärarna utformar sin lässtrategi- och läsförståelseundervisning kan vi se vissa kopplingar mellan undervisningen och uppfattningarna av begreppen. Kopplingarna som dras grundar sig i att uppfattningen återspeglas i undervisningen.

Vidare i arbetet följer en metoddiskussion där studiens tillvägagångssätt diskuteras samt en resultatdiskussion där studiens resultat diskuteras i relation till tidigare forskning kring ämnet. Arbetet avslutas med didaktiska implikationer och vidare forskning där en etnografisk studie föreslås för att möjliggöra observation av hur lärares faktiska läsundervisning bedrivs.

Nyckelord Lässtrategier, läsförståelse, lärare, läsundervisning, lässtrategi- undervisning, läsförståelseundervisning

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Förord ... 5

1. Bakgrund ... 6

1.1 Läsförståelse som begrepp ... 6

1.2 Lässtrategier som begrepp ... 7

2. Centrala begrepp ... 8

3. Tidigare forskning ... 9

4. Problemområde ... 13

4.1 Syfte och frågeställning ... 13

5. Metod ... 14 5.1 Metodansats ... 14 5.2 Teoretiskt perspektiv ... 14 5.3 Urval ... 14 5.4 Insamligsmetod ... 15 5.4.1 Pilotundersökning ... 15 5.4.2 Utskick av enkät ... 16 5.5 Analysmetod... 16 5.6 Etiska principer ... 17

6. Resultat och analys ... 18

6.1 Läsundervisning ... 18 6.1.1 Resultat ... 18 6.1.2 Analys ... 19 6.2 Begreppet lässtrategier ... 20 6.2.1 Resultat ... 20 6.2.2 Analys ... 20 6.3 Lässtrategiundervisning ... 21 6.3.1 Resultat ... 21 6.3.2 Analys ... 22 6.4 Begreppet läsförståelse ... 23 6.4.2 Analys ... 24 6.5 Läsförståelseundervisning ... 24 6.5.1 Resultat ... 24 6.5.2 Analys ... 25

7.1 Metoddiskussion ... 29 7.2 Resultatdiskussion ... 30 7.2.1 Läsundervisning ... 30 7.2.2 Begreppet lässtrategier ... 31 7.2.3 Lässtrategiundervisning ... 32 7.2.4 Läsförståelseundervisning ... 33 8. Konklusion ... 35 9. Didaktiska implikationer ... 36 9.1 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 37 Bilagor ... 39 Bilaga 1 - Enkät ... 39

Bilaga 2 - Tabell: Facebookgrupper ... 41

Förord

“Yes, we have a mission of what it takes to create strategic elementary readers. What we now need is a lot of work to develop teachers who can create that vision, with a starting point being research on professional development of teaching reading comprehension strategies.”

Michael Pressley

Fyra år på lärarutbildningen börjar nu lida mot sitt slut. Fyra år som har givit oss många nya kunskaper. Dessa kunskaper har väglett och format oss till att hitta oss själva i våra roller som lärare. Det är snart äntligen dags för oss att stå på egna ben och träda in i arbetslivet som lärare. Vårt sista bidrag innan vi säger hejdå till lärarutbildningen är arbetet som du just nu läser. Likt de fyra åren på lärarutbildningen har även detta arbete givit oss många nya kunskaper. Kunskaper om både ämnesområdet men även kunskaper om oss själva då det kommer till arbetsprocessen och samarbetet. Samarbetet mellan oss som författare har varit välfungerande genom arbetets gång. Vi som författare har haft lika stort ansvar för arbetets olika delar. I samspel har vi turats om att agera både skribent och inspiratör till vad som skulle skrivas och med en god kommunikation har vi tagit oss framåt.

Med detta arbete i vår hand och kunskaperna i vår ryggsäck förstår vi vikten av att vi som lärare behöver bedriva en läsundervisning som främjar elevernas läsning och förståelsen för det lästa. Detta arbete behandlar läsundervisningen i ämnet svenska men att kunna läsa och förstå det du läser är även aktuellt i skolans alla andra ämnen. I ett vidare perspektiv är läsning och förståelse av det lästa en viktig del för dig som individ genom hela livet i dagens informativa samhälle. Avslutningsvis vill vi ta tillfället i akt och tacka alla lärare vi mött under dessa fyra år på högskolan. Tack för alla kunskaper ni givit oss men även för den glädje och motivation ni har spridit. Vi vill även passa på att tacka vår handledare, Björn Sjödén, som har väglett och stöttat oss genom detta arbete. Sist men inte minst vill vi även tacka våra fantastiska klasskamrater. Tack för den stöttning och alla de skratt vi har fått dela med er under dessa fyra år.

1. Bakgrund

I kursplanen för ämnet svenska beskriver Skolverket (2019, s. 257) att syftet med undervisningen är att ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper i och om det svenska språket. Undervisningen ska bidra med utveckling av elevernas tal- och skriftspråk så att eleverna vidare kan bygga upp sin tilltro till sin språkliga förmåga. Syftet med undervisningen, som är koncentrerat på̊ läsning, är att stimulera elevernas intresse för att läsa, samt att eleverna ska möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Vidare ska mötet med olika typer av texter bidra med förutsättningar för att utveckla sitt språk, sin egen identitet och sin förståelse för omvärlden.

Skolverket (2019, s. 259) lyfter som centralt innehåll, kopplat till läsning i ämnet svenska, att eleverna ska ges olika “lässtrategier för att förstå̊ och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna”.

Kunskapskraven som eleverna ska nå̊ för betyget E i ämnet svenska i slutet av årskurs 6 beskrivs enligt följande:

“Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter [...] med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap [...] samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen” (Skolverket, 2019, s. 263).

Således förstår vi att läsundervisningen ska innehålla olika strategier för läsning, olika strategier för hur man sammanfattar det lästa samt olika strategier för att nå̊ läsförståelse. Undervisningen ska även bidra med kunskaper kring hur man kan föra resonemang om budskap från det lästa, samt resonemang om sin egen upplevelse av det lästa.

Två begrepp som förekommer i kursplanen för ämnet svenska är läsförståelse och lässtrategier. Dessa begrepp utgör en central del i läsundervisningen i svenskämnet då de nämns både i det centrala innehållet och i kunskapskraven.

1.1 Läsförståelse som begrepp

Att kunna läsa, tala om, tolka och förstå olika texter är en central och viktig del av elevers skolgång. För att eleverna ska kunna nå̊ en god läsutveckling skriver Skolverket (2016a, s. 8) att en medveten undervisning i läsförståelse behöver ske redan i de första skolåren. För att eleverna sedan ska utvecklas till eftertänksamma och kritiska läsare behöver skolan bidra med fortsatt stöd inom läsförståelsen genom hela skolgången. Skolverket definierar begreppet läsförståelse som en förmåga att kunna tolka, hantera information, skapa och omskapa mening i olika texter.

Läsförståelse förstås som ett samspel mellan läsaren och texten. Vidare förklarar Skolverket att definitionen av begreppet är beroende av hur förändringen av samhällets krav på̊ skriftspråklig förmåga har sett ut över tid. Skolverket lyfter att begreppet läsförståelse oftast förklaras som förmågan att kunna läsa samtidigt som man förstår. Tilläggningsvis förklarar Moyer (2011, s. 254) att även lyssnandet till text räknas som “riktig läsning”, att det sker samma interaktion och samspel mellan läsare och text, oavsett om den läses eller lyssnas till.

1.2 Lässtrategier som begrepp

Lässtrategier är ett vanligt förekommande begrepp i läroplanen. I kursplanen för ämnet svenska nämns lässtrategier i varje årskurs och begreppet finns med under centralt innehåll, men även som en del av kunskapskraven. Skolverket (2016b, s. 10) förklarar att lässtrategier är de konkreta sätt som läsaren använder för att angripa en text. Fortsättningsvis förklarar Skolverket att eleven behöver olika typer av lässtrategier för olika typer av texter och att det finns en progression av hur användningen av lässtrategier ser ut. Det börjar med att läsaren ska knäcka läskoden och lära sig att använda lässtrategier för att förstå och tolka texter. I årskurs 4-6 behöver läsaren vidare ta del av lässtrategier för att kunna urskilja texters budskap både de uttalade och sådant som står mellan raderna. Eleverna ska således i sin undervisning få ta del av olika lässtrategier och hur man använder dem för att vid ett förståelseproblem medvetet kunna välja lämplig strategi för att lösa problemet och nå ytterligare förståelse.

2. Centrala begrepp

Genom detta arbete är begreppen läsundervisning, lässtrategiundervisning och

läsförståelseundervisning återkommande flertalet gånger. Därför definieras de nedan. Läsundervisning

Med detta begrepp menar vi den generella läsundervisningen, det vill säga all undervisning i ämnet svenska som är kopplad till läsning och inte enbart specifika delar.

Lässtrategiundervisning

Med begreppet lässtrategiundervisning menar vi den undervisning, i ämnet svenska, som enbart fokuserar på arbete med lässtrategier genom att eleverna får öva sig på att använda lässtrategier i läsningen.

Läsförståelseundervisning

Med begreppet läsförståelseundervisning menar vi den undervisning, i ämnet svenska, som främst fokuserar på att utveckla elevers läsförståelse.

3. Tidigare forskning

Sedan grundskolans läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2019), kom så har lässtrategieundervisning och lässtrategianvändning varit en del av det centrala innehållet i svenskämnets kursplaner. Detta betyder att lärarna ska undervisa om lässtrategier, dock lyfter Skolforskningsinstitutet (2019, s. 5) att det finns en oklarhet kring hur, när, varför och för vem, alltså vilka elever och vilka årskurser, som denna undervisning ska bedrivas.

Lindholm (2019, s. 3) skriver att det i PIRLS 2016 konstaterades att lärares arbete med lässtrategier hade ökat. Sedan 2011 får elever nu i större utsträckning ta del av lässtrategier i undervisningen. Trots denna positiva utveckling lyfter Lindholm att lärarnas strategiundervisning fortfarande ligger under genomsnittet för EU- och OECD-länderna. Att lässtrategianvändningen är låg bekräftar även Tengberg (2019, s. 26) i sin studie där resultatet visar att användningen av lässtrategier i klassrummet inte är tillräcklig och att dess kvalité är för låg. För att nå högre kvalité, skriver Tengberg att undervisningen måste innefatta mer än att enbart lärarna refererar till strategier. Undervisningen måste också innehålla lärarledda instruktioner om hur något ska utföras. Även Lindholm (2019, s. 19-20) resonerar om hur något ska utföras och nämner då modellering som en god undervisningsmetod vid introducerandet av lässtrategier.

Genom att lyfta in och använda sig av lässtrategier som en del av undervisningen förklarar Eckerholm (2018, s. 152) att lärare anser att elevernas möjlighet till att förbättra sin läsförståelse ökar. Eckerholm lyfter ett genomgående mönster när hon beskriver hur lärare definierar

begreppet läsförståelse. Lärarna i studien uppgav att läsförståelse består utav flera komponenter: att förstå innehållet i en informationstext, budskapet i en berättelse, att kunna göra tolkningar, samt att leva sig in i en berättelse. Samtidigt lyfter Eckerholm att enbart en mindre andel av lärarna framhåller förmågorna att göra inferenser och att läsa mellan raderna. Några enstaka lärare betonade vikten av att kunna använda sig av tidigare erfarenheter, föreställa sig innehållet i en text med inre bilder, samt att dra slutsatser om det lästa. Detta visar att begreppet läsförståelse är svårdefinierat och att uppfattningarna av begreppet varierar från lärare till lärare.

Något som också varierar i Eckerholms (2018, s. 89) studie är hur läsundervisningen ser ut bland de olika lärarna. En del lärare anser att all läsning och mycket läsning är en god väg för att utveckla läsförståelse, medan andra lärare fokuserade mer på användandet av lässtrategier. Studien visar hur undervisningen kan skilja sig åt och hur läraren och eleverna kan arbeta med läsförståelse före, under och efter läsningen.

De aktiviteter som utfördes före läsningen kunde handla om att aktualisera bakgrundskunskaper och introducera nya ord och begrepp. Men även motivationens roll då eleverna själva fick välja böcker. En stor skillnad i förarbetet mellan lärarna handlade om hur man arbetade med nya ord och begrepp, samt elevernas bakgrundskunskaper. Några av lärarna tyckte att det var viktigt att

stämma av elevernas bakgrundskunskaper medan några av dem lade mer fokus vid introduktionen av nya ord och begrepp.

Under läsningens gång aktualiserades några olika lässtrategier bland lärarna. De mest

förekommande var högläsning, visualisering, upplevelse och ibland förekom det även att göra inferenser. Inferenser innebär att läsa mellan raderna eller fylla i tomrum i texten. Vid högläsning använde sig lärarna av både skönlitterära och informativa texter. Högläsning av den skönlitterära texten ansågs bland lärarna fylla funktionen av upplevelse för eleverna. Men även att det gav utrymme för diskussion kring frågor som antingen eleverna eller läraren tyckte var viktiga. Flera av lärarna betonade vikten av upplevelsen, glädjen och lusten till att läsa. En mindre del av lärarna framhävde inte samma betydelse av glädjen och lusten till att läsa. Att göra inferenser, omtalades av en mindre andel av lärarna som en viktig del i läsningen. De lärare som pratade om detta nämnde det oftast i samband med diskussioner om skönlitterära texter.

Efter läsningen framstod de två momenten: skriftlig uppgift och samtal/diskussioner, som vanligt förekommande uppgifter som lärarna gav eleverna. Mindre förekommande uppgifter som lärarna gav eleverna efter läsningen var att sammanfatta texten, göra någon form av bildskapande, tankekartor eller diagram. Hur ofta lärarna använde sig av samtal/diskussion efter läsningen varierade. Det fanns lärare som nämnde att de hade ambitionen att samtala om skönlitteratur mer än vad de gjorde. Varför dessa samtal uteblev hade att göra med att lärarna ibland kände att det var svårt att arrangera denna typ av samtal och få dem att fungera på ett bra sätt.

Lärarna i Eckeskogs (2013, s. 91) studie utgår från högläsning då de tränar lässtrategier för läsförståelse och de menar att eleverna efterhand ska lära sig att använda dessa strategier vid den egna läsningen. Bland lärarna finns det olikheter i det fokus som läggs på själva texten och textens innehåll. Texten kan vara utgångspunkten för undervisningen eller ett redskap för att lära eleverna strategierna. Ett par lärare i studien betonar symbolerna och kunskapen om dem som centrala för arbetet medan andra ser dem mer som ett verktyg vid introduktionen av arbetet för att eleverna ska förstå grundtanken i varje strategi.

Eckeskog (2013, s. 91) skriver att undervisningen i läsförståelse och om lässtrategier för läsförståelse sker i interaktion mellan eleverna och lärare. Den sociala samverkan utgör själva ramen och eleverna uppmuntras till att delta aktivt i ett socialt sammanhang. Aktiviteterna tjänar syftet att få barnen att bättre förstå de texter de lyssnar till eller läser tillsammans. Högläsningen i de olika klasserna utgår inte specifikt från elevernas önskningar eller intresse. Trots detta leder arbetet med texterna till en process där barnen aktivt deltar tillsammans med läraren genom att samtala och associera utifrån texten.

Eckeskog (2013, s. 91) förklarar att i ett av klassrummen övar läraren lässtrategier vid elevernas enskilda egen läsning. I detta klassrum väljer eleverna litteratur efter intresse och läsförmåga då

de tillämpar strategierna. Eleverna tränar då oftast förmågan att kunna sammanfatta texten. I ett annat klassrum får eleverna träna vidare på den strategi de övat vid högläsning genom att läsa en ny text och svara på frågor skriftligt, i par eller grupp. De nya texter eleverna då läser har inte alltid något sammanhang med den text de tidigare lyssnat till. Eleverna läser texterna enbart för att träna strategierna och konsekvensen blir att de möjligen inte har någon förförståelse för innehållet. Frågorna som eleverna ska besvara efter läsning ligger på olika nivåer,oftast finns svaret direkt i texten, vid vissa frågor måste de läsa mellan raderna för att besvara frågorna eller så uppmuntras de att tänka utanför texten.

Jönsson (2007, s. 239) beskriver i sin studie hur några lärare använder sig av lässtrategier i läsundervisningen. I läsundervisningen fungerar de olika lässtrategierna förutsäga, ställa frågor, summera, och klargöra som viktiga stödstrukturer. De används här både av elever och lärare. Avsikten med stödstrukturerna är att hjälpa eleverna att i samarbete kunna göra det som de inte kan göra på egen hand. I läsundervisningen blir lässtrategierna en naturlig del av arbetet och dialogen är grunden. Studien visar också att eleverna är aktiva och skapar förståelse genom att bygga upp sin föreställning under läsningen. De använder sig av olika lässtrategier i sitt förståelsearbete vilket de visar inte enbart genom det verbala språket, utan också genom lek, gester och rörelser och i bilder och andra estetiska uttryck.

Walldén (2019, s. 108) framhåller vikten av att använda texter som är meningsfulla att läsa och förstå i arbetet med lässtrategier och elevernas läsförståelse. Texterna ska inte, menar Walldén, väljas ut för att de framkallar behovet av lässtrategier, eller för att de råkar passa in på en given genrestruktur, utan för att de erbjuder textvärldar som är värda att utforska, uppleva, lära sig av och reflektera över. Slutligen skriver Walldén att undervisningen om lässtrategier och

genrekunskaper inte bör utgöra undervisningens huvudmål utan ses som medel för att förvärva och uttrycka andra typer av ämneskunskaper och erfarenheter genom text.

Alatalo (2011, s. 184-185) skriver att ingen av de deltagande lärarna i hennes studie talar om att undervisa om läsförståelsestrategier (lässtrategier), vilket kan ses som ett tecken på att

undervisningen i läsförståelsestrategier inte är något som sker särskilt medvetet eller systematiskt. Elevernas läsförståelse testas dock regelbundet, vilket framgår både i

intervjustudien med lärarna samt av respondenter i enkätstudien. Alatalo skriver att även tidigare studier visar att det är en vanlig företeelse.

Alatalo (2011, s. 184-185) menar att både lärare och speciallärare uppger i hög grad elevers generella svårigheter som orsaker till att eleverna i hennes studie har bristfällig läsförståelse. Resultatet av hennes studie tyder på att lärarna inte är särskilt insatta i empiriskt underbyggda teorier om hur läsflyt och läsförståelse kan utvecklas. Brist på reflektion och kunskap om vad som leder till god läsförståelse kan försvåra systematisk undervisning i detsamma. Risken är stor

att lärare låter eleverna ensidigt träna på att läsa för att därigenom utveckla sin läsförmåga. Det kan vara negativt för elever som har läs- och skrivsvårigheter.

4. Problemområde

Som tidigare nämnt är läsning och läsförståelse en central del av hela skolgången i alla ämnen, men ämnet svenska är det ämne som har störst fokus på att utveckla elevers läsning och läsförståelse. Därför är det av stor vikt att läsundervisningens innehåll ger eleverna verktyg till att utveckla sin läsning och läsförståelse. Det som lärare har att förhålla sig till för att bedriva sin undervisning är läroplanen. I kursplanen för ämnet svenska, under centralt innehåll och i

kunskapskraven lyfts begreppen läsförståelse och lässtrategier som centrala begrepp. När begreppet läsförståelse nämns i kursplanen och dess kommentarmaterial (Skolverket, 2016b) saknas en tydlig definition. Något som synliggörs genom tidigare forskning är att begreppet läsförståelse kan förstås på många olika sätt och att läsundervisningen skiljer sig åt mellan olika klassrum. Genom Eckerholms (2018, s. 79-91) studie får vi syn på hur definitionen av begreppet läsförståelse kan skiljas åt, samtidigt som vi även får syn på hur läsundervisningen kan se ut. En del lärare väljer att lyfta in lässtrategier i läsningen medan andra istället fokuserar på att få eleverna att läsa mycket.

För begreppet lässtrategier finns dock en tydlig definition och sedan begreppet lyfts in i kursplanen har lässtrategiundervisningen ökat. Men genom tidigare forskning synliggörs ett faktum att denna undervisning fortfarande inte är tillräcklig och att det finns oklarheter kring hur, när, varför och för vem som denna lässtrategiundervisning ska bedrivas (Tengberg, 2019, s. 26; Skolforskningsinstitutet, 2019, s. 3).

4.1 Syfte och frågeställning

Problemområdet som ligger till grund för denna studie är att begreppet läsförståelse består av många olika delar och kan därför förstås på många olika sätt. Detta i sin tur påverkar hur läraren utformar sin läsundervisning. Vad som även ligger till grund för denna studie är oklarheterna kring hur, när, varför och för vem som lässtrategiundervisningen ska bedrivas. På grund av detta syftar denna studie till att undersöka vilka uppfattningar som finns av begreppen lässtratetgier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska, samt vilken betydelse detta har för hur läraren utformar sin undervisning.

Frågeställningarna för denna studie är:

● Hur kan lärare uppfatta begreppen lässtrategier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska?

● Vilken betydelse har lärarens uppfattning för hur de utformar sin lässtrategi- och läsförståelseundervisning?

5. Metod

I denna del presenteras metodologiska val och vårt genomförande. Det presenteras genom olika delar - metodansats, fenomenografiskt perspektiv, urval, insamlingsmetod, pilotundersökning, utskick av enkät, analysmetod och etiska principer.

5.1 Metodansats

Inom forskning kan man göra antingen kvalitativa eller kvantitativa undersökningar eller en kombination av de båda. Björkdahl Ordell (2007a, s. 193) lyfter att en studie ofta innehåller både kvalitativ och kvantitativ data för att besvara forskningsfrågan, vilket denna studie gör. Ahrne och Svensson (2015, s. 10) beskriver kvantitativ data som en beräkning eller en mängd av ett fenomen. Medan kvalitativ data istället gäller sådant som exempelvis en händelse eller ett yttrande. Med kvalitativ data konstaterar man att det finns, hur det fungerar och i vilka

situationer det förekommer. Detta görs i denna studie då vi konstaterar lärarnas uppfattningar och hur deras undervisning utformas. Denna studie grundar sig således först och främst i en kvalitativ metod men har även vissa kvantitativa inslag. De kvantitativa inslagen visar sig genom att vi kvantifierar de olika lärarnas utsagor då dessa redovisas genom att använda begrepp såsom “flertalet” och “enstaka”.

5.2 Teoretiskt perspektiv

Ett teoretiskt perspektiv kan ses som något som används som utgångspunkt för en studie. Det teoretiska perspektivet används som ett sätt att förstå och tolka studiens material, samt för att nå en så opartisk analys som möjligt.

Det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie är ett fenomenografiskt

perspektiv. Fenomenografi är en kvalitativ forskningsansats, där huvudsyftet är att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. Genom fenomenografin kan man även finna variation i människors erfarenheter av olika fenomen för att sedan systematisera dessa.

Fenomenografin fångar både vad man har tänkt på och varit med om då den handlar om människors tankar om sin omvärld - hur man erfar, upplever och uppfattar den (Kihlström, 2007a, s. 157-158). Det centrala i fenomenografin är således det uppfattade innehållet. Och syftet med det fenomenografiska perspektivet är att ge den uppfattade verkligheten så stor rättvisa som möjligt (Kroksmark, 2007, s.5). Genom att använda oss av det fenomenografiska perspektivet i denna studie synliggörs lärarnas olika uppfattningar kring sin läsundervisning och begreppen som används i läsundervisningen.

5.3 Urval

Då frågeställningen för denna studie är kopplad till vad som står i kursplanen för ämnet svenska blev vårt urval undervisande lärare i just ämnet svenska. Då vi valt att fokusera på kursplanens

undervisande lärares uppfattningar i årskurserna F-6. Vidare gjordes ett bekvämlighetsurval som enligt Björkdahl Ordell (2007b, s. 86) betyder att man tar den grupp som är lättast att nå med en enkät. Detta gjorde att urvalet blev de lärare som nåddes av enkäten och valde att besvara den. Mängden respondenter för enkäten blev totalt 58 stycken. Bland respondenterna var det en stor geografisk spridning från Malmö i söder till Sundsvall i norr. Alla 58 respondenter besvarade inte alla frågor vilket betyder att enkäten fick ett visst internt bortfall. Ejlertsson (2019, s.29) beskriver internt bortfall som ett bortfall som sker på enstaka frågor bland dem som för övrigt har besvarat enkäten. På fråga 8 (Bilaga 1) var det fyra interna bortfall. En trolig anledning till detta bortfall är att dessa respondenter ansåg att de redan svarat på denna fråga. Detta då vi, bland övriga svar, såg att respondenterna hänvisade till tidigare fråga. På fråga 9 (Bilaga 1) var det ett internt bortfall. Vad detta bortfall berodde på har vi ingen förklaring till. För frågorna 8, 10 och 12 (Bilaga 1) valde vi att exkludera vissa svar i sammanställningen då de inte svarade på frågan som ställdes i enkäten. Exempel på sådana svar var “?”, “vet ej” och “se ovan”.

5.4 Insamligsmetod

Denna studie syftar till att undersöka vilka uppfattningar som finns av begreppen lässtratetgier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska, samt vilken betydelse detta har för hur läraren utformar sin undervisning. För att samla in data kring detta har vi valt att använda oss av webbenkät (Bilaga 1) som insamlingsmetod. Webbenkät är en

enkätundersökning som genomförs direkt över webben och vanligast är att enkäten finns att tillgå via en internetadress som direktlänk, vilket var fallet för denna undersökning (Ejlertsson, 2019, s. 12). Enkät är lämpligt att använda sig av när man är intresserad av att ta reda på hur ofta och hur vanligt förekommande ett fenomen är, men är även intressant när man vill undersöka folks uppfattningar och attityder till olika företeelser. Anledningen till att vi valde enkät, och mer specifikt webbenkät som insamlingsmetod, var på grund av enkätens styrka att nå ut till många respondenter på relativt kort tid (Björkdahl Ordell, 2007b, s. 85).

För att konstruera vår enkät valde vi att använda oss av Google forms. Enkätens första del syftar till att ta reda på respondenternas lärarbakgrund och för vilka de undervisar i dagsläget. Enkätens andra del ger respondenterna möjlighet att svara på hur deras läsundervisning ser ut. Vidare handlar enkätens tredje del om att ta reda på respondenternas uppfattning av begreppen läsförståelse och lässtrategier samt vilken betydelse dessa har för deras läsundervisning.

5.4.1 Pilotundersökning

Innan vi skickade ut enkäten till respondenterna valde vi att utföra en pilotundersökning. Ejlertsson (2019, s. 172) förklarar pilotundersökning som en provundersökning där det tänkta enkätformuläret testas för att se om eller vilka korrigeringar som behöver göras. Vi lät fem av våra kurskamrater svara på frågorna i enkäten. Detta för att säkerställa att frågorna var ställda på

frågeställning. Efter feedback från respondenterna gjordes korrigeringar i ordningsföljden på frågorna. Detta för att förbättra enkätens innehåll och för att möjliggöra ett så bra utfall som möjligt. När dessa korrigeringar utförts var enkäten färdig för utskick.

5.4.2 Utskick av enkät

Till en början skickades enkäten ut, via e-post, till lärare som vi tidigare haft kontakt med, men för att få en ytterligare spridning och fler respondenter publicerades enkäten i sju olika

lärargrupper på Facebook (Bilaga 2). De valda grupperna är grupper som berör ämnet svenska och undervisning i årskurserna F-6. Varför vi valde just dessa grupper är på grund av

förhoppningen om att medlemmarna i dessa grupper är till stor, eller till viss, del insatta i ämnet, vilket i sin tur underlättar besvarandet av enkäten. Vid publicerandet av enkäten i de olika grupperna gjorde vi ett inlägg där vi annonserade att enkäten riktar sig till undervisande svensklärare i årskurserna F-6, vilket i sin tur kan ha sållat bort medlemmar som inte var just undervisande svensklärare i årskurserna F-6. I inlägget klistrade vi in en direktlänk som ledde de blivande respondenterna till enkäten. En och samma person kan vara medlem i flera grupper, trots detta har enkäten fått en stor spridning då det sammanlagda antalet medlemmar för grupperna är mer än 100 000.

5.5 Analysmetod

För att organisera och analysera data har vi använt oss av tematisk analys (Braun & Clarke, 2007, s. 87-93). Nedan följer vår analysprocess steg för steg.

1. Bekanta oss med vår insamlade data. Detta gjorde vi genom att läsa igenom

respondenternas svar upprepade gånger, samtidigt som vi antecknade tankar som dök upp. Dessa tankar diskuterades för att se om ytterligare reflektioner dök upp.

2. Koda delar som utmärkt sig under läsandets gång. De delar av den insamlade datan som utmärkte sig var de som kodades. Kodningen gjordes i olika färger för att skilja de olika delarna åt. I de olika frågorna var det olika delar av svaren som utmärkte sig (Bilaga 3). Delar som utmärkte sig var sådant som var relevant för våra frågeställningar men även sådant som var relevant för just den fråga som svaren tillhörde.

Vi kodade svaren på de olika frågorna på två olika vis. Hur vi kodade svaren berodde på vilken fråga som ställdes. För frågorna som handlade om lärarnas uppfattningar valde vi att koda varje svar för sig för att synliggöra vilka olika uppfattningar som fanns bland respondenterna. Och för frågorna som handlade om lärarnas undervisning ville vi istället se hur ofta de olika svaren återkom för att synliggöra helheten och inte varje svar för sig. 3. Dela in de olika delarna i potentiella teman. De delar som kodats delades in i mindre

temana blev underkategorier. Våra huvudteman baserades således på vad som kodats i innehållet i de olika svaren till de olika frågorna.

4. Se över teman. I denna del av processen säkerställde vi att våra teman stämde överens med innehållet i de kodade delarna. I detta skede började en tematisk bild av helheten växa fram.

5. Definiera och namnge teman. Vi fortsatte analysera vår data för att förfina och specificera varje tema. Detta ledde till att vi kunde definiera och namnge våra teman. 6. Slutanalys. I detta skede gjordes en sista övergripande analys för att inte riskera att missa

viktiga delar för att sedan kunna skriva fram studiens resultatdel. 5.6 Etiska principer

Genom arbetets gång har vi tagit ställning till de etiska principerna: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Björkdahl Ordell, 2007c, s. 26-27). Informationskravet innebär att man som forskare ska informera undersökningens deltagare om undersökningens syfte. Detta gjorde vi i samband med att vi tog kontakt med våra respondenter via e-post, samt när vi publicerade webbenkäten i de olika Facebookgrupperna. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan. När webbenkäten skickades ut blev våra respondenter informerade om att undersökningen var

frivillig och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter som i forskningssyfte anskaffas om enskilda individer måste bevaras och redovisas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av det. Vid besvarandet av enkäten var alla

respondenter anonyma och har därför inte kunnat, och kommer inte kunna, identifieras. Slutligen har vi även tagit ställning till nyttjandekravet som innebär att uppgifter och information om den medverkande enbart får användas för forskningsändamål. Detta har vi följt då vi enbart har använt insamlad data till denna studie.

6. Resultat och analys

Här presenteras resultatet och följande analys av frågorna genom fem olika delar. De fem olika delarna berör läsundervisning, lässtrategier, lässtrategiundervisning, läsförståelse och

läsförståelseundervisning. I varje del presenteras det sammanlagda resultatet av svaren på den fråga som berör ämnet som varje del handlar om.

6.1 Läsundervisning

Nedan presenteras resultatet av svaren på frågan “Vad innehåller din läsundervisning?”. Denna fråga gav respondenterna möjlighet att svara på hur deras läsundervisning ser ut. Vidare

analyseras resultatet.

6.1.1 Resultat

Innehållet i läsundervisningen varierar mellan respondenterna. Av svaren kan vi se att flertalet av lärarna använder sig av aktiviteten läsning som en del av innehållet i läsundervisningen. De typer av läsning som är mest förekommande är parläsning och högläsning. Med parläsning menar lärarna att eleverna läser i par och vid högläsning är det antingen läraren eller en elev som läser högt för resten av klassen. Vidare lyfts även enskild läsning som en del av läsundervisningen men den enskilda läsningen förekommer inte lika ofta som parläsning och högläsning. Vid enskild läsning läser eleverna tyst för sig själv.

Ett annat innehåll som flertalet av lärarna nämner som en del av läsundervisningen är aktivt arbete med lässtrategier. När lärarna nämner att de arbetar med lässtrategier beskriver dem det genom att lyfta olika lässtrategier eller genom att enbart lyfta begreppet lässtrategier. Nedan följer ett exempel på hur en lärare beskriver sin läsundervisning genom att lyfta olika

lässtrategier.

“Eleverna får förutspå, förklara ord, sammanfatta och ställa frågor/svara på frågor. Ibland arbetar vi med inre bilder...” (Respondent 44, citat från fråga 5)

Vidare var det även en stor andel av lärarna som lyfte textsamtal som en del av deras

läsundervisning. Lärarna beskrev textsamtal som ett arbetssätt som möjliggör samtal kring det lästa. Lärarna beskrev även att textsamtalen sker i mindre grupper där eleverna får svara på olika frågor kopplade till texten som sedan även lyfts i helklass. Nedan följer ett exempel på detta.

“Bokcirkel, läsa tillsammans i skolan och som läxa. Diskussionsgrupper om 2-3 elever där svar på ställda frågor redovisas i helklass enligt EPA.” (Respondent 56, citat från fråga 5)

En tredjedel av lärarna lyfte i sin tur att deras läsundervisning innehåller arbete med olika typer av texter. När lärarna beskriver att de arbetar med olika typer av texter förklarar dem att dessa kan vara bland annat faktatexter och skönlitterära texter.

Fortsättningsvis var det en mindre del av lärarna som uppgav arbete med läsförståelseuppgifter. Lärarna beskriver att arbetet med läsförståelseuppgifter innebär att eleverna får arbeta med frågor och uppgifter kopplat till det lästa, antingen i par eller enskilt. Andra inslag i läsundervisningen som enstaka lärare angav är läsförmågor, modellering, loggbok och läslust.

6.1.2 Analys

Att läsning i olika former visade sig vara den mest förekommande aktiviteten i lärarnas läsundervisning är inte så chockerande då läsning är det mest centrala i läsundervisningen. Varför högläsning och parläsning är mer vanligt förekommande än enskild läsning kan man genom lärarnas svar anta beror på att högläsning och parläsning ger läraren möjlighet att lyssna på hur eleverna faktiskt läser. Detta på grund av att lärarna beskriver att de vid parläsning lyssnar på de olika paren då de läser, vilket också sker per automatik vid högläsning då en elev läser. Vidare kan vi se att både arbete med lässtrategier och läsförståelseuppgifter förekom i lärarnas läsundervisning, dock kan vi se att det var en större andel som angav att de arbetar med lässtrategier jämfört med läsförståelseuppgifter. Med detta kan en anta att arbete med lässtrategier prioriteras högre än arbete med läsförståelseuppgifter bland lärarna.

Ett annat innehåll som lärarna nämnde som en del av läsundervisningen var arbete med olika typer av texter. Varför detta nämns bland lärarna kan antas bero på att arbete med olika typer av texter är en del av innehållet i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2019). Då arbete med olika typer av texter är en del av innehållet i kursplanen för ämnet svenska kan en ställa sig frågan varför inte fler av lärarna lyfte detta som ett innehåll i sin läsundervisning. Självklart kan det vara så att fler av lärarna använder sig av arbete med olika typer av texter, men att de inte anger det som en del av deras svar gällande innehållet i deras läsundervisning.

Lärarna nämnde även textsamtal som en del av deras läsundervisning. Lärarna som lyfte textsamtal gjorde detta i anslutning till någon form av läsning, alltså som något man arbetade med efter läsning. Av lärarnas svar kan en anta att det handlar om att lärarna vill att eleverna ska bearbeta det dem har läst.

Med de övriga inslagen i läsundervisningen, som enstaka lärare angav, får vi en bild av att läsundervisningen visar en stor variation då det kommer till dess innehåll. Genom denna analys får vi således fram ett huvudtema för lärarnas läsundervisning - att lärarna fokuserar på att ge eleverna möjlighet att ta sig an och bearbeta det lästa. Detta då majoriteten av lärarnas svar innehåller varierade exempel på hur man tar sig an och bearbetar det lästa.

6.2 Begreppet lässtrategier

Nedan presenteras resultatet av svaren på frågan “Hur uppfattar du begreppet lässtrategier?”. Denna fråga gav respondenterna möjlighet att förklara hur de uppfattar begreppet lässtrategier utifrån vad som står i kursplanen för ämnet svenska. Vidare analyseras resultatet.

6.2.1 Resultat

Bland lärarnas svar går det att utläsa att flertalet lärare uppfattar begreppet lässtrategier som något man använder för att ta sig an en text. Med detta menar lärarna att lässtrategier används som ett verktyg att ta till vid läsning. Vidare är det lika många lärare som beskriver begreppet lässtrategier på samma sätt men utvecklar det genom att tillägga att det också handlar om en förståelse av det lästa. Nedan följer exempel på hur en lärare beskriver uppfattningen om att ta sig an en text jämfört med hur en annan lärare beskriver uppfattningen som även inkluderar förståelse.

“Sätt att angripa olika texter” (Respondent 46, citat från fråga 6)

“Att eleven ska kunna ta sig an en text och förstå innehållet MED hjälp av lässtrategier” (Respondent 39, citat från fråga 6)

Citaten ovan visar hur dessa två uppfattningar kan skiljas åt bland lärarna. Utöver dessa uppfattningar var det även många av lärarna som beskrev sin uppfattning av begreppet lässtrategier som något man använder för att förstå en text. Lärarna beskrev, i detta fall, begreppet lässtrategier som ett verktyg för att nå förståelse för det man läser.

Fortsättningsvis var det även många lärare som svarade att deras uppfattning av begreppet lässtrategier handlar om olika sätt att läsa en text. Denna uppfattning skiljer sig helt åt från tidigare uppfattningar då denna uppfattning beskriver hur man läser, alltså lästeknik. Följande exempel visar på hur denna uppfattning beskrivs:

“Att kunna läsa högt på ett anpassat sätt, att kunna sökläsa, att kunna skumma igenom en text mm” (Respondent 36, citat från fråga 6)

Övriga uppfattningar som beskrevs av enstaka lärare handlar om komplexiteten i begreppet lässtrategier och hur man med hjälp av lässtrategier bearbetar en text. Slutligen är resterande uppfattningar olika kombinationer av ovan nämnda uppfattningar.

6.2.2 Analys

Resultatet visar att de två vanligaste uppfattningarna av begreppet lässtrategier beskrivs som ett verktyg att ta till vid läsning, dels för att faktiskt kunna ta sig an texten men även för att kunna förstå texten. Med detta kan en förstå att vissa lärare enbart ser lässtrategier som strategier som eleverna tillämpar vid läsning. Medan andra lärare ser det ur ett bredare perspektiv genom att även se till vad eleverna får ut av användandet av lässtrategier, alltså förståelsen av det lästa.

Bland lärarna finns uppfattningen att lässtrategier handlar om olika sätt att läsa en text. Denna uppfattning sticker ut på så vis att lärarna beskriver att lässtrategier handlar om olika sätt att läsa då det kommer till det tekniska. Lärarna lyfter, i sina svar, olika sätt att läsa, såsom djupläsa, sökläsa och översiktsläsa. Med detta kan en förstå att begreppet lässtrategier lämnar utrymme för olika skilda tolkningar. Tidigare nämnda uppfattningar fokuserar på användandet av lässtrategier för att ta sig an och förstå en text, medan denna uppfattning istället beskriver lässtrategier som hur man läser en text rent tekniskt, beroende på vad man vill ha ut av läsningen.

Några enstaka lärare påpekade komplexiteten i begreppet lässtrategier vilket kan sammankopplas med vad som tidigare lyfts om att begreppet lämnar utrymme för olika

tolkningar. Lärarna som beskrev lässtrategier som komplext menar att de är svåra att synliggöra i undervisningen då det finns många och att de anses vara komplexa. Resterande uppfattningar bekräftar att begreppet lämnar utrymme för olika tolkningar då de visar en stor variation. Med detta kan en förstå att begreppet lässtrategier kan uppfattas på många olika sätt och vis.

Majoriteten av lärarna uppfattar dock lässtrategier som ett verktyg för att ta sig an och förstå en text, vilket således blir huvudtemat för lärarnas uppfattningar kring begreppet lässtrategier. 6.3 Lässtrategiundervisning

Nedan presenteras svaren på frågan “Ge något konkret exempel från din undervisning där du använder lässtrategier”. Denna fråga ger respondenterna möjlighet att ge exempel från deras lässtrategiundervisning. Vidare analyseras resultatet.

6.3.1 Resultat

När lärarna beskriver sin lässtrategiundervisning väljer de att lyfta olika lässtrategier. Den lässtrategi flest lärare lyfter är lässtrategin förutspå. Lärarna förklarar att förutspå innebär att man som läsare försöker förutspå vad texten kommer att handla om. Vidare lyfter även lärarna lässtrategin reda ut oklarheter. Denna lässtrategi, menar lärarna, syftar till att få läsaren att stanna upp vid svåra ord och begrepp samt meningar för att reda ut dessa. En annan lässtrategi som lärarna lyfter är att sammanfatta. Lärarna beskriver denna lässtrategi genom att läsaren ska kunna sammanfatta det hen har läst. Vidare lyfter enstaka lärare även lässtrategier som går ut på att ställa frågor till texten, skapa inre bilder, plocka ut nyckelord och läsa mellan raderna. Utöver att lärarna lyfter lässtrategier, lyfter även flertalet lärare läsning, som en del av deras lässtrategiundervisning. Med detta förklarar lärarna att de växlar mellan högläsning, parläsning och enskild läsning. Fortsättningsvis nämner flertalet lärare att de väljer att modellera i sin lässtrategiundervisning. Modellering sker genom att lärarna tänker högt och visar hur de olika lässtrategierna kan tillämpas vid läsning. Vidare är det ett antal lärare som lyfter att de arbetar med elevernas förmåga att läsa i lässtrategiundervisningen. Lärarna fokuserar här på att låta

stort antal lärare nämnde att de låter eleverna samtala kring det lästa som ett innehåll i

lässtrategiundervisningen. Lärarna förklarar att samtala om det lästa syftar till att låta eleverna delge sina egna tankar men även att ta del av andras tankar.

Övriga inslag i lässtrategiundervisningen som nämns av ett fåtal lärare är arbete med Läsfixarna samt arbete med förförståelse. Läsfixarna innebär arbete med lässtrategier i form av olika karaktärer som representerar de olika lässtrategierna (Westlund, 2009, s. 267). Och med förförståelse menar lärarna att de ger eleverna förförståelse för ämnet texten behandlar innan läsning.

6.3.2 Analys

När lärarna beskriver vilka lässtrategier de väljer att använda sig av i lässtrategiundervisningen kan en, genom resultatet, förstå att lässtrategin förutspå prioriteras högst. Vidare kan en förstå att lärarna använder sig av flera olika lässtrategier i sin lässtrategiundervisning och inte bara en. Detta kan antas vara positivt då eleverna ges flera olika verktyg att tillämpa vid läsningen. Att lärarna använder sig av lässtrategier i sin undervisning kan vi genom svaren konstatera. Vad som däremot inte går att utläsa genom svaren är i vilken omfattning denna undervisning sker.

För att denna undervisning överhuvudtaget ska kunna ske måste den innehålla olika former av läsning vilket lärarna uppger att deras undervisning gör. Ett annat innehåll som lärarna lyfter som en del i lässtrategiundervisningen är modellering. Varför detta är vanligt bland lärarna kan antas bero på att lärarna vill visa hur man faktiskt kan tillämpa lässtrategierna då dem genom

modellering förklarar att de lyfter sina egna tankar och hur man kan tänka kring de olika strategierna.

“Lässtrategierna undervisar jag kring både när det gäller skönlitterär text och sakprosa (fakta). Man behöver ofta hjälpa eleverna att använda lässtrategierna” (Respondent 44, citat från fråga 6)

Med detta citat kan en förstå att denna lärare anser att man behöver hjälpa eleverna att använda lässtrategierna, vilket i sin tur kan göras med hjälp av modellering.

“Tex då vi läser texter gemensamt modellerar jag/tänker högt kring svåra ord/begrepp. Vi stannar upp med jämna mellanrum och tänker tillbaks på det vi läst och samtalar om innehållet.” (Respondent 25, citat från fråga 6)

Och med detta citat ges det exempel på hur just denna lärare använder sig av modellering i klassrummet genom att beskriva att hen tänker högt när hen tar till olika lässtrategier. Bland uppfattningarna av begreppet lässtrategier var det flertalet lärare som förklarade att lässtrategier handlar om olika sätt att läsa en text, alltså lästeknik. Därför kan en anta att det är därför som det också förekommer i den faktiska undervisningen. Slutligen lyfter lärarna även att

syftar till att låta eleverna delge sina egna tankar men även att ta del av andras tankar. Vidare handlar dessa samtal om innehållet i texten men även hur man läser texten, alltså tillämpandet av lässtrategier. Detta kan ses som en typ av modellering som sker eleverna emellan istället för mellan lärare och elever.

Sammanfattningsvis kan vi genom innehållet i lässtrategiundervisningen se att mycket av denna undervisning sker via kommunikation på olika sätt. Bland annat genom att lärarna modellerar men även att eleverna får samtala med varandra, dels om innehållet i läsningen men även om lässtrategierna. Sammantaget kan en förstå att kommunikation underlättar i

lässtrategiundervisningen. Huvudtemat för lässtrategiundervisningen blir således att lässtrategiundervisningen innehåller arbete med lässtrategier genom kommunikation. 6.4 Begreppet läsförståelse

Nedan presenteras resultatet av lärarnas uppfattningar av begreppet läsförståelse genom att de har fått svara på frågan “Hur uppfattar du begreppet läsförståelse?”. Vidare analyseras resultatet.

6.4.1 Resultat

Bland lärarnas svar, utifrån hur de uppfattar begreppet läsförståelse, går det att utläsa att flertalet av lärarna beskriver denna uppfattning som en förståelse av det lästa. Nedan visas ett exempel på hur denna beskrivning kan se ut:

“Att man förstår det man läser.” (Respondent 12, citat från fråga 9)

Denna uppfattning förklarar begreppet läsförståelse endast på ytan. Vidare var det även ett antal lärare som beskrev sin uppfattning som en förståelse för det lästa, men beskrev istället denna uppfattning mer på djupet jämfört med föregående uppfattning. Nedan följer ett exempel på hur denna beskrivning kan se ut:

“Att på olika nivåer kunna förstå vad man läser, kunna analysera och dra slutsatser ur texter av olika slag.” (Respondent 25, citat från fråga 9)

Denna lärare beskriver inte enbart begreppet läsförståelse som en förståelse för det lästa, utan beskriver istället vad man gör med sin förståelse, vilket ger en djupare beskrivning av hur begreppet uppfattas.

Ett annat antal lärare beskriver sin uppfattning av begreppet läsförståelse genom att beskriva en förståelse av det lästa men tillägger också bearbetning av det lästa. Nedan ges ett exempel på hur denna beskrivning kan se ut:

Lärarna som beskrev sin uppfattning av begreppet läsförståelse genom bearbetning av det lästa kunde även i sina beskrivningar ge förslag på hur man bearbetar det lästa. Dessa förslag kan exempelvis handla om att samtala om det lästa, att enskilt svara på frågor och att kunna sammanfatta det man har läst. Övriga uppfattningar av begreppet läsförståelse, bland enstaka lärare, beskrevs genom att enbart lyfta läsflyt, förmågan att inhämta kunskap eller förmågan att relatera.

6.4.2 Analys

Resultatet visar att majoriteten av lärarna är eniga om att begreppet läsförståelse uppfattas som en förståelse av det lästa men beskrivs på olika nivåer. Flertalet lärare beskriver sin uppfattning som enbart en förståelse av det lästa utan ytterligare utveckling. Ett annat antal lärare beskriver också sin uppfattning som en förståelse av det lästa, men ger även ytterligare utveckling genom konkreta exempel på hur eleverna visar sin läsförståelse. Genom dessa konkreta exempel blir lärarnas uppfattningar mer i enlighet med vad som står om begreppet i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2018). I kunskapskraven beskriver Skolverket på vilket sätt eleverna visar läsförståelse då de exempelvis skriver att eleverna ska kunna göra sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar av texten. Med detta kan en förstå att de mer utvecklade beskrivningarna av begreppet läsförståelse matchar det som står i kunskapskraven. De övriga uppfattningarna bland lärarna skiljer sig från ovan nämnda uppfattningar på så sätt att de inte explicit lyfter förståelsen av det lästa, utan fokuserar istället på andra förmågor. En kan dock anta, genom lärarnas svar, att förståelsen av det lästa är underliggande i svaren men beskrivs inte explicit som i de andra uppfattningarna.

Sammanfattningsvis ger resultatet och denna analys oss ett huvudtema för hur begreppet

läsförståelse uppfattas. Detta huvudtema förstås som att läsförståelse uppfattas som en förståelse av det lästa men på olika nivåer.

6.5 Läsförståelseundervisning

Nedan presenteras resultatet av hur lärarnas läsförståelseundervisning ser ut då de har fått svara på frågan “På vilket sätt arbetar ni med läsförståelse i klassrummet?”. Vidare analyseras resultatet.

6.5.1 Resultat

Av lärarnas svar kring vad deras läsförståelseundervisning innehåller går det att utläsa att två arbetssätt sticker ut då mer än hälften av lärarna använder sig av dessa arbetssätt. Dessa två arbetssätt var samtal kring det lästa och arbete med frågor till det lästa. Med samtal kring det lästa förklarar lärarna att de låter eleverna, i par eller i grupp, samtala om det dem har läst. Och när lärarna nämner att de arbetar med frågor till det lästa förklarar dem att de i anslutning till

Följande citat visar ett exempel på hur en lärare förklarar hur hen arbetar med båda dessa arbetssätt i läsförståelseundervisningen.

”Med hjälp av diskussion, frågor och samtal kopplat till gemensam läsning såväl som enskild läsning. Många korta samtal mellan eleverna så att alla får tillämpa de

kunskaper de lär sig och så att alla kommer till tals.” (Respondent 25, citat från fråga 10) Vidare är det flertalet lärare som lyfter läsning som en del i deras läsförståelseundervisning. Enligt lärarna sker läsningen genom parläsning, högläsning och enskild läsning. Lika stort antal lärare lyfter att de arbetar med lässtrategier i sin läsförståelseundervisning. Lärarna nämner att de arbetar med olika typer av lässtrategier för att möjliggöra utvecklandet av elevernas läsförståelse. Vidare är det ett antal lärare som lyfter att de i sin läsförståelseundervisning använder sig av arbete med olika typer av texter. Exempel på dessa olika typer av texter kan vara faktatexter och skönlitterära texter.

Fortsättningsvis ser vi bland lärarnas svar att en del av dem använder sig av olika

läsförståelsematerial i undervisningen, såsom läromedel och egenkonstruerat material till texter. Vidare är det enstaka lärare som lyfter att de undervisar i läsförståelse genom modellering. Lärarna förklarar modellering här på samma sätt som i lässtrategiundervisningen, alltså genom att tänka högt och visa hur man använder olika typer av strategier.

Övriga inslag som enstaka lärare nämner att de använder sig av i läsförståelseundervisningen är bokrecensioner och/eller bokpresentation, läsförståelsetester, arbete med ordförståelse och att de arbetar ämnesintegrerat.

6.5.2 Analys

Av resultatet kring vad lärarnas läsförståelseundervisning innehåller ser vi att mer än hälften av lärarna använder sig av både samtal kring det lästa och arbete med frågor till det lästa. Av lärarnas svar kan en förstå att mycket av lärandet sker tillsammans och att detta görs för att möjliggöra utvecklandet av elevernas läsförståelse. Ett citat som beskriver detta följer nedan:

“Vi läser mycket och diskuterar, skriver, och ritar det vi läst. Mycket för att eleverna ska fundera och reflektera över vad de har läst eller hört och på så sätt utveckla sin

läsförståelse.” (Respondent 10, citat från fråga 10)

Här förklarar läraren hur och varför hen väljer att bearbeta det lästa, där hur innebär ett samspel av diskussion, skrivande samt ritande av det dem läst. Och varför är för att låta eleverna fundera och reflektera för att utveckla sin läsförståelse. Även arbetet med frågor sker i par och i mindre grupper vilket även här visar att lärarna låter eleverna lära tillsammans.

Dessa två arbetssätt förekommer även i lässtrategiundervisningen men inte i alls lika stor omfattning. Varför dessa arbetssätt är mer vanligt förekommande i läsförståelseundervisningen

kan, genom lärarnas svar, antas bero på att dessa arbetssätt främjar elevernas utvecklande av elevernas läsförståelse.

Att läsning nämns bland lärarna som ett vanligt innehåll i läsförståelseundervisningen är inte så konstigt då läsning måste ske för att överhuvudtaget kunna utveckla läsförståelsen. Vad som heller inte är så konstigt är att lärarna använder sig av lässtrategier då lässtrategier används just för att utveckla läsförståelse. Vidare lyfter ett antal lärare att de i sin läsförståelseundervisning använder sig av arbete med olika typer av texter. Detta kan antas bero på att dessa lärare är väl insatta i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2019), då kursplanen beskriver att

undervisningen ska innehålla olika typer av texter.

I läsförståelseundervisningen sker modellering bland enstaka lärare jämfört med

lässtrategiundervisningen där modellering sker i större omfattning. Varför modellering sker i större omfattning i lässtrategiundervisningen kan antas bero på att lässtrategier är lättare att modellera. Det kan även bero på att lässtrategier kräver modellering i större utsträckning för att förstå hur de kan tillämpas.

Sammanfattningsvis ger resultatet samt denna analys oss ett huvudtema för lärarnas

läsförståelseundervisning. Då mer än hälften av lärarna lyfter att samtal och arbete med frågor sker i helklass, mindre grupper och i par kan en förstå att interaktion, lärare och elever emellan, spelar stor roll i läsförståelseundervisningen. Således blir huvudtemat för läsundervisningen - undervisning där interaktion spelar roll.

6.6 Identifierade huvudteman som svarar på frågeställningarna

Genom presentation av resultat samt analys av resultatets innehåll har fem huvudteman

identifierats. Det första temat beskriver läsundervisningen och att läsundervisningen handlar om att ta sig an och bearbeta det lästa. Det andra temat handlar om hur begreppet lässtrategier uppfattas, och detta uppfattas som ett verktyg för att att ta sig an och förstå en text. Det tredje temat beskriver att lässtrategiundervisningen behandlar arbete med lässtrategier genom

kommunikation. Det fjärde temat utgår från hur begreppet läsförståelse uppfattas och detta kan beskrivas som en förståelse av det lästa på olika nivåer. Slutligen beskriver det femte temat att interaktion spelar stor roll i läsförståelseundervisningen. Med dessa fem övergripande teman och dess innehåll kan arbetets frågeställningar besvaras.

- Hur kan lärare uppfatta begreppen lässtrategier och läsförståelse utifrån vad som står i kursplanen?

Begreppet lässtrategier nämns i det centrala innehållet och under kunskapskraven i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2018). Det som nämns under det centrala innehållet är det som undervisningen ska innehålla och i detta fall handlar det om att undervisningen ska ge eleverna

möjlighet att arbeta med lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både det uttalade och sådant som står mellan raderna. Kunskapskraven beskriver det eleverna ska kunna då det kommer till läsning. Eleverna ska, enligt

kunskapskraven, kunna läsa olika typer av texter genom att använda lässtrategier.

Lärarna uppfattar begreppet lässtrategier som ett verktyg att ta till vid läsning, för att ta sig an och förstå en text. Detta kan jämföras med vad som står i kursplanen. I kursplanen lyfts

begreppet lässtrategier som något man ska tillämpa vid läsning för att ta sig an och få förståelse för det lästa, vilket således kan liknas vid hur lärarna uppfattar begreppet lässtrategier.

Begreppet läsförståelse nämns i kursplanen men enbart som en del av kunskapskraven. I kunskapskraven, för årskurs 6, handlar begreppet läsförståelse om att eleven ska kunna kommentera och återge några för eleven viktiga delar av texten, göra enkla och kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll samt kunna kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget. Genom dessa delar visar eleven grundläggande läsförståelse. Flertalet av lärarna beskriver att begreppet läsförståelse handlar om förståelse för det lästa utan vidare utveckling. Denna uppfattning stämmer till viss del överens med vad som står i

kunskapskraven kring läsförståelse, men ger enbart en ytlig bild av begreppet. Vidare var det ett antal lärare som även beskrev sin uppfattning som en förståelse för det lästa, men beskrev istället denna uppfattning mer på djupet, med konkreta exempel, jämfört med föregående uppfattning. Som tidigare nämnt i analysen ger denna uppfattning en mer beskrivande bild av begreppet genom att ge exempel på hur man visar förståelse av det lästa. Detta betyder att denna uppfattning är mer i enlighet med vad som står i kunskapskraven jämfört med den vanligaste uppfattningen av begreppet.

- Vilken betydelse har lärarens uppfattning för hur de utformar sin lässtrategi- och läsförståelseundervisning?

Då lärarna i stort uppfattar begreppet lässtrategier som ett verktyg för att ta sig an och förstå en text kan vi se en koppling till hur lässtrategiundervisningen utformas. Lärarna beskriver att de arbetar med flera olika typer av lässtrategier i sin lässtrategiundervisning för att eleverna ska förstå hur de kan tillämpa dessa när de tar sig an en text. Med detta kan en förstå att lärarens uppfattning har en koppling till vad lässtrategiundervisningen i sin tur innehåller.

En annan koppling vi kan se mellan uppfattningarna och lässtrategiundervisningen är att

begreppet lässtrategier uppfattas som komplext av vissa lärare. I lässtrategiundervisningen väljer lärarna att använda sig av modellering. Varför lärarna väljer att använda sig av modellering, kan bero på att lärarna uppfattar lässtrategier som komplext, och vill därför göra detta extra tydligt för eleverna genom modellering.

I övrigt ser vi inga fler explicita kopplingar mellan uppfattningarna av begreppet lässtrategier och dess undervisning.

När det kommer till hur lärarna uppfattar begreppet läsförståelse och hur de väljer att utforma sin läsförståelseundervisning kan vi se en koppling. Uppfattningarna av begreppet beskriver

läsförståelse som en förståelse av det lästa på olika nivåer. En del av uppfattningarna inkluderar bearbetning av det lästa, vilket i sin tur kan jämföras med hur lärarna utformar sin undervisning. De arbetssätt som majoriteten av lärarna använde sig av var samtal kring det lästa och arbete med frågor till det lästa. Samtal kring det lästa och arbete med frågor till det lästa är två arbetssätt som innefattar bearbetning av det lästa.

Vidare finner vi inga fler explicita kopplingar mellan uppfattningarna av begreppet läsförståelse och hur lärarna väljer att utforma sin läsförståelseundervisning.

7. Diskussion

Diskussionen är uppdelad i två delar - metoddiskussion och resultatdiskussion. I metoddiskussionen diskuteras vårt tillvägagångssätt för undersökningen, och i

resultatdiskussionen diskuteras studiens resultat kopplat till kursplanen för ämnet svenska och tidigare forskning.

7.1 Metoddiskussion

För denna studie valde vi att använda oss av enkät som insamlingsmetod. En fördel vi ser med enkät som insamlingsmetod är möjligheten att nå ut till många på kort tid, vilket var passande för vår studie. En annan fördel med att använda enkät är att man kan uppnå stor geografisk

spridning. Detta uppnådde vi då svaren på vår enkät visar en spridning från Malmö i söder till Sundsvall i norr. Genom vår enkät anser vi att vi fick tillräckligt många respondenter för vår studie och för att besvara vår frågeställning, men vi tror att vi hade kunnat få ytterligare svar om frågorna hade utformats på ett annat sätt. När vi gick igenom våra svar insåg vi att våra frågor krävde långa svar vilket vi tror kan vara en anledning till att vi inte fick fler svar än de vi fick. Detta var något som tyvärr inte framkom vid pilotundersökningen. Om detta dilemma

framkommit vid pilotundersökningen, hade vi formulerat om våra frågor redan då. Hade vi formulerat våra frågor annorlunda och använt oss av fler kryssfrågor hade möjligen antalet respondenter ökat.

Då resultatet av vår insamlade data skulle presenteras valde vi att exkludera frågan och följdfrågorna gällande om lärarna ansåg sig vara trygga med sina kompetenser i att bedriva läsundervisning. Detta på grund av att utfallet av frågan inte längre tillförde det som var förväntat till frågeställningarna. Syftet med frågan var från början att se om lärarna var trygga med att bedriva läsundervisningen, om fallet inte var så skulle svaren ge oss en bild av vad det var som gjorde att de inte kände sig trygga. Men då alla respondenter svarade att de faktiskt kände sig trygga i att bedriva läsundervisning fanns det inte längre något syfte med att presentera svaren på denna fråga. Detta då den inte längre tillförde något till besvarandet av

frågeställningarna.

En annan kritisk aspekt gällande enkät som insamlingsmetod är att vid besvarandet av enkäterna har respondenterna inte någon möjlighet att ställa frågor till oss gällande förtydligande eller innebörd av frågor. Vi har heller inte någon möjlighet att ställa följdfrågor eller be om

förtydligande från våra respondenter. De två frågorna i enkäten som handlade om den specifika lässtrategi- och läsförståelseundervisningen hade behövt ett förtydligande. Detta då vi kunde se på svaren att några av respondenterna hänvisade till svaret på föregående fråga trots att denna fråga behandlade ett annat innehåll.

undersökningen går att genomföra för utomstående (Kihlström, 2007b, s. 231-232). Kihlström nämner att ett ytterligare sätt att säkerställa validiteten är att använda triangulering. Triangulering innebär att undersöka samma sak med flera tekniker, exempelvis att både observera och

intervjua. I vårt fall hade dock triangulering inte varit aktuellt på grund av tidsaspekten då det inte hade varit möjligt för oss att intervjua alla respondenter inom denna tidsperiod.

Vad det gäller reliabiliteten för denna undersökning går den att diskutera. Kihlström (2007b, s. 231-232) beskriver att reliabilitet handlar om trovärdighet eller tillförlitlighet. Alltså att resultatet är tillförlitligt, att man kan tro på det. Å ena sidan kan reliabiliteten för denna studie diskuteras då svaren på frågorna gav upphov till en stor variation vilket ledde till flera olika teman. Hade någon annan utfört samma undersökning hade kanske inte analysen genererat samma teman. Å andra sidan stärks reliabiliteten då vi var två personer vid analysarbetet, vilket Kihlström menar ger större tillförlitlighet än om man varit ensam. Resultatet för denna studie kan inte ses som generellt, utan gäller endast för de lärare som medverkat i denna studie. Hade samma studie utförts på andra lärare från andra skolor hade resultatet möjligen sett ut på ett annat vis. 7.2 Resultatdiskussion

Innehållet i resultatdiskussionen presenteras i fyra olika delar vilka rör sig om läsundervisningen, lässtrategier, lässtrategiundervisningen och läsförståelseundervisningen. I dessa delar diskuteras denna studies resultat i relation till tidigare forskning.

7.2.1 Läsundervisning

I den generella läsundervisningen, alltså i både lässtrategi- och läsförståelseundervisningen, kan en genom resultatet se att lärarna använder sig av modellering i undervisningen. Lärarna

förklarar att de genom modellering tänker högt och visar hur de olika strategierna kan tillämpas vid läsning. Modellering förekommer, som tidigare nämnt, i all läsundervisning, men var mest förekommande i lässtrategiundervisningen. Tengberg (2019) beskriver modellering som en viktig del av undervisningen i lässtrategier, detta för att nå högre kvalité i

lässtrategiundervisningen. Enligt Tengberg måste undervisningen innefatta mer än att lärarna enbart refererar till strategier. Undervisningen måste alltså innehålla lärarledda instruktioner om hur något ska genomföras, vilket lärarna i vår studie uppger att de gör. Även Lindholm (2019) lyfter modellering som en god undervisningsmetod vid introducerandet av lässtrategier. Lärarna i vår studie använder sig inte enbart av modellering vid introducerandet av lässtrategier utan använder denna undervisningsmetod sporadiskt genom undervisningen.

Genom Eckeskogs (2013, s. 91) studie får vi syn på hur lärarna utgår från högläsning då de tränar lässtrategier för läsförståelse vilket i sin tur ska leda till att eleverna efterhand ska lära sig att använda dessa strategier vid den egna läsningen. Detta kan ses som ett sätt att modellera i läsundervisningen vilket kan jämföras med hur lärarna i vår studie beskriver att de jobbar med modellering i läsundervisningen. Ett par lärare i Eckeskogs studie betonar symbolerna och