Bildsekvensen som användes vid skrivandet av texten föreföll vara ett stöd för de flesta eleverna. En handfull elever frågade hur de skulle skapa innehåll till texten. Det kan vara så att de för att komma vidare behövde en samarbetspartner att tala med för att få stöd att kunna plocka fram relevanta uppgiftsscheman från långtidsminnet. Det dussin elever som tyckte att de var klara innan femton minuter hade gått uppmanades att titta igenom bilderna ytterligare för att se om de kunde lägga till något och för att se om de kunde fortsätta berättelsen utanför bildsekvensen.
Bildsekvensen och skrivtiden 15 minuter gav tillräckligt mycket text för att kunna göra en textkvalitetsbedömning på. Då textlängd senare visade sig har stor betydelse för innehållsliga aspekter av textkvalitet i föreliggande studie ställer jag mig tveksam till Grahams et als (1997),
36
Berningers och Fullers (1992) och Berninger et als (2002) textinsamlingsmetod. Jag menar att de fem minuter dessa studier använde som skrivtid var för kort för att kunna göra en innehållsligt god bedömning.
Bedömningsmallen fungerade på det stora hela väl. Elevernas resultat hade spridning över alla kategorier, utom för styckeindelning som ingen elev använde. När det gäller handlingens organisation kan det tolkas som att bildsekvensen bjöd in till att använda kronologisk handling, därav det stora antal elever som fått 3 poäng. Handlingens organisation var på den fjärde nivån svår att bedöma eftersom många elevtexter inte var avslutade efter 15 minuter. Ändå har flera elever fått 4 poäng här eftersom deras språk för handlingen bedömdes var tydligt och visade tecken på god organisation. Kategorierna idégenerering och beskrivningar i bedömningsmallen gick in i varandra. Beskrivningar kan vara det som samtidigt kan tolkas som en idé i texten och en idé kan vara en god beskrivning av något, särskilt som texterna inte var så långa. För att bli användbar som
analysverktyg i skolan behöver bedömningsmallens kategorier idégenerering och beskrivningar utvecklas.
För att öka reabiliteten i textbedömningen hade det varit bra med ytterligare en text. För att
ytterligare stärka reabiliteten och därmed en likvärdig bedömning av texterna hade det varit bra med ytterligare en bedömare men det har av tidsskäl inte varit genomförbart. Ytterligare en utveckling av datainsamlingen skulle vara att eleverna skulle få revidera sina texter innan bedömningen genomfördes.
Handskrivningsmåtten hämtades från alfabets- och kopieringsuppgiften samt ur elevtexten. Alfabetsuppgiften avsåg att mäta ortografisk motorintegration, alltså förmågan att koppla rätt ljud till rätt skrivrörelse. Flera elever hade i testsituationen svårt att komma ihåg ordningen på
bokstäverna i alfabetet när de skulle skriva alfabetsuppgiften, vilket dels kan bero på testsituationen men också på att alfabetsraden inte är automatiserad. Uppgiften som sådan är krävande för minnet då eleverna både ska minnas alfabetet, minnas bokstavsformer och skriva ner dem. Att mäta ortografisk motorintegration med denna metod blir därför inte helt rättvisande.
Kopieringsuppgiften avsåg att mäta hur automatisk skrivrörelsen är men också hur snabbt någon skriver. Det finns en risk att måttet inte är helt valitt eftersom det i studien visar sig att
kopieringsuppgiften också mäter spatial förmåga då den korrelerar med övergripande läsbarhet (r38
=.366*), vilket överensstämmer med Parush et als (2010) resultat att vid kopiering så bidrar övergripande läsbarhet och förmåga till spatial organisation av skriften till god eller dålig
37
handskrivning. Spatial organisation innebär här att bokstäverna står för sig och inte på eller för nära varandra.
I studien har gjorts en distinktion mellan läsliga och skrivna bokstäver. En avsikt var att se om just läsligheten var av störst vikt eller om det var att få ner bokstäver på papperet, det vill säga mängd bokstäver/skrivhastighet. Det är möjligt att jag har bedömt bokstävernas läslighet för strikt men det är i så fall något som varit lika för alla elever. Alla bokstäver var när de stod i sitt sammanhang dechiffrerbara om än inte alltid tydligt skrivna. Det innebär att alla elever i urvalet har en
föreställning om utseendet men inte alltid har förmåga att skriva prydligt. Alla handskrivningsmått, både läsliga och skrivna, kan i någon mening sägas avspegla skrivrörelsen och skrivhastighet eftersom alla bokstäver skrevs på tid.
Ett alternativ till de handskrivningsmått som använts för att komma åt ortografisk motorintegration och skrivhastighet är att deltagaren uppmanas att skriva ner en välkänd text ur minnet, exempelvis en vers eller veckans dagar (Babayiğit & Stainthorp, 2010; Egevad, 2009; Lindström, 2009). Det är möjligt att det hade varit mer rättvisande för elever i år två där alla inte har automatiserat skrivandet och uppräknandet av alfabetet. Visserligen kommer inte alla bokstäver med i ett sådant upplägg men det gjorde det inte i de använda måtten heller. I exempelvis alfabetsuppgiften hann inte alla med att skriva hela alfabetet.
38
4 RESULTAT OCH RESULTATDISKUSSION
Varje frågeställning har fått ett eget avsnitt. Under respektive rubrik presenteras vanligtvis beskrivande statistik samt statistiska analyser. Under varje rubrik finns också en sammanfattning och en skissartad illustration över påträffade samband. Den följs av en resultatdiskussion förutom för den andra frågeställningen där resultatet diskuteras i sitt sammanhang. När en variabel sägs ha ett samband med en annan variabel så innebär det inte en ensidig påverkan utan att ingående variabler har inverkan på varandra vilket för det mesta är underförstått i texten.