Metoddiskussion

Vi har tidigare redovisat vårt val av metod. I följande avsnitt kommer vi att föra en mer kritisk diskussion kring våra metodologiska överväganden. Vi valde att genomföra fokusgruppsintervjuer, istället för att exempelvis göra en enkätundersökning eller observationer av olika naturvetenskapliga aktiviteter i klassrummet. Syftet med vår undersökning riktar sig mot hur elevers frågor används i undervisningen. Eftersom det frågebaserade lärandet inte är ett utbrett arbetssätt ansåg vi att det genom observationer kunde vara svårt att få ett tillräckligt underlag för att besvara studiens frågeställningar. Vidare anser vi att det finns flera fördelar med fokusgrupper som insamlingsmetod. En möjlighet handlar om att lärarna i fokusgruppen kan bygga vidare på varandras tankar. Härigenom kan man fördjupa och utveckla innehållet i diskussionen. Genom att låta deltagarna själva styra samtalet, så kan man som moderator också upptäcka saker som man själv inte reflekterat över (Wibeck, 2002).

En svaghet med metoden rör moderatorns roll och i vilken utsträckning denna styr samtalet. Moderatorn ska inleda en diskussion mellan deltagarna och ta upp nya aspekter av ämnet vid behov. Om moderatorn styr diskussionen för mycket kan det hindra det fria samtalet mellan deltagarna. Om moderatorn däremot styr för lite så finns det risk för att samtalet skiftar fokus, vilket kan leda till att man inte får svar på de frågor som man har tänkt sig (ibid). Våra genomförda fokusgruppsintervjuer har varit semistrukturerade. För att hålla fokus på studiens syfte utformade vi en intervjuguide

31

som utgångspunkt och stöd för intervjuerna. Vi valde dock att inte följa guiden strikt, för att i så stor utsträckning som möjligt ge utrymme för lärarnas samtal.

Urvalet av lärare baserar sig på ett bekvämlighetsurval och består av personer som vi har lärt känna genom personliga kontakter. Vi anser ändå att lärarna valdes ut i enlighet med studiens syfte, som är att få en större förståelse om hur lärare tänker kring elevers frågor. Variationsbredden vad gäller lärarnas ålder och antal år inom yrket anser vi ha gynnat vårt resultat. Det innebar en möjlighet till att få variationer i utsagorna, vilket är ett mål med fokusgruppsintervjuer (Wettergren, 2013). Ett problem med vår urvalsstrategi är att antalet intervjuer inte är tillräckligt stort för att utgöra ett statistiskt representativt urval. Det har heller inte varit vår avsikt. Vi har istället velat ge en mer ingående beskrivning och en djupare förståelse för hur några lärargrupper resonerar. Intervjutillfällena spelades in, men vi upplevde inte att lärarna hämmades av inspelningssituationen. Vad gäller fokusgruppernas sammansättning så fungerade det överlag bra. Lärarna talade fritt och kunde dela med sig av varandras reflektioner. I en av fokusgrupperna var det några av lärarna som dominerade samtalet. Här skulle eventuellt moderatorn försökt bjuda in de övriga lärarna genom att ställa direkta frågor särskilt till dem. Vi upplever ändå att vi fick svar på våra frågor under intervjuns gång.

7.2 Lärarnas syn på elevers frågor

Synen på elevers frågor får betydelse för hur lärare arbetar i klassrummet. Det framgår i studien att lärarna uppfattar begreppet fråga som ett problem som man vill har svar på. Enligt Emanuelsson (2001) används begreppet för att beteckna en handling som bjuder in eller uppmuntrar till svar i någon form av interaktion. I en av fokusgrupperna resonerar lärarna kring vad som skiljer en fråga från en frågeställning. De menar att en frågeställning är mer problematiserande och innehåller flera frågor. I intervjuerna beskriver lärarna också att det finns olika typer av frågor, som används i olika situationer och vid olika sammanhang. Lärarna betecknar vissa typer av frågor som bekvämlighetsfrågor och osäkerhetsfrågor. De berättar också att elever ibland ställer frågor bara för frågandets skull.

En stor del av tidigare forskning som behandlar elevers frågande rör olika typer av frågor som elever använder i klassrummet. Beck (2009) sammanställde ett antal kategorier av frågor som motsvarar det som lärarna berättar om. Bland dessa kan nämnas procedurella frågor, naiva frågor och destruktiva frågor. Dock kan vissa frågor

32

inte helt enkelt föras till den ena eller den andra gruppen av frågor, utan en fråga kan tillhöra flera typer samtidigt. Det förekommer alltså att kategorierna överlappar varandra (Jensen, 2009). Vidare tar lärarna upp en typ av frågor där eleverna har ett genuint intresse av att få reda på svaret. En central princip i Deweys utbildningsfilosofi handlar om elevens vilja att lära sig (Österlind, 2006). Enligt Thulin (2010) betonar Dewey också vikten av elevers egna frågor i lärandeprocessen. Han utgår från att barns frågor ofta föds ur en meningsfull situation och ställs utifrån deras vilja att lära och förstå sin omvärld.

7.2.1 Anknytning till läroplanen

I samtliga fokusgrupper betonas vikten av att utgå från elevernas erfarenheter och intresse. I Kommentarmaterialet till kursplanen i biologi står det att eleverna genom det undersökande arbetssättet ska få möjlighet att utveckla nyfikenhet och intresse (Skolverket, 2011). En viktig del av naturvetenskaplig kunskap handlar om förmågan att kunna ställa frågor. Dock upplever vi att lärarna i gruppsamtalen inte kopplar elevers frågor till det naturvetenskapliga arbetssättet. Kursplanen lyfter också fram att eleverna ska ges möjlighet att ställa frågor. På så sätt kan man utgå från elevernas erfarenheter och fånga upp det som är intressant för dem. Detta kan leda till att eleverna utvecklar större kunskaper för olika fenomen i naturen. Thulin (2010) menar att Dewey utgår från elevers erfarenheter som betydelsefulla faktorer för vad elever lär i en viss situation. Lärarna diskuterar även att synen på betydelsen av barns perspektiv har förändrats. Dewey (Thulin 2010) poängterar betydelsen av att ge plats åt barns perspektiv. Enligt den nuvarande läroplanen ska man bygga vidare på elevers egen nyfikenhet och egna frågor (Skolverket, 2011). Genom formuleringar av detta slag kan betydelsen av elevers frågor därmed sägas ha etablerats i skolans läroplaner. Ett problem i sammanhanget kan vara att det inte framgår i läroplanen hur arbetet ska gå till. Därigenom finns det en risk att lärare saknar stöd och riktlinjer för hur undervisningen kan utformas.

I fokusgruppsintervjuerna kopplar lärarna elevers frågor till skolans demokratiuppdrag. En lärare betonar vikten av att kunna ifrågasätta och kritiskt granska. I styrdokumenten framgår det att skolan ska utgå från demokratiska värden och bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt förhållningssätt (Skolverket, 2011). Dewey anser att skolan ska ge elever samhällsnyttiga kunskaper (Österlind, 2006). En av de viktigaste förmågorna som elever måste utveckla i skolan är att lära sig ställa frågor. Lärarna

33

betonar vidare att språket har kommit att bli ett allt viktigare fokus i undervisningen. De pekar bland annat på vikten av att träna elever i att samtala. Även i läroplanen betraktas det naturvetenskapliga språket som en viktig del av elevers lärande (Skolverket, 2011).

7.3 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande

Lärarna i fokusgrupperna anser inte att det finns några skillnader mellan pojkar och flickors frågeställningar, varken när det gäller antalet frågor eller vilka typer av frågor som de ställer. Däremot visar en rad studier att pojkar får ett större talutrymme i klassrummet (Einarsson, 2003). I intervjuerna framgår det att lärarna tycker att yngre elever ställer fler frågor. Samtidigt anser lärarna att äldre elever ställer fler frågor som är relevanta för ämnesområdet. Det som framkommit i fokusgrupperna stämmer delvis överens med tidigare forskning. Studier visar nämligen att det framförallt är de yngre eleverna som ställer frågor, även om antalet frågor även hos dessa är mycket lågt (Jensen, 2012). Forskning visar också att äldre elever ställer färre frågor samt att det finns en föreställning hos de äldre eleverna att den som ställer frågor gör det som en följd av okunnighet (Jensen, 2012). Lärarna i studien anser att det är främst i natur- och samhällsorienterande ämnena som elever ställer frågor. Lärarna menar att eleverna ofta har tidigare erfarenhet av olika naturvetenskapliga fenomen, vilket gör det lättare för dem att ställa frågor kring ämnet.

En gemensam uppfattning som uttrycks av lärarna är att elevers frågor är viktiga. Lärarna menar att den elev som ställer frågor skapar ett intresse hos andra elever. De tror också att eleverna känner sig mer motiverade om man utgår från deras frågor i undervisningen. Enligt Thulin (2010) utgår Dewey från elevers erfarenheter och intresse som betydelsefulla faktorer för vad elever lär i en viss situation. Dewey menar att elever blir mer motiverade att skapa förståelse om utgångspunkten för undervisningen är frågor som de själv har ställt. Liknande resultat framkommer i studier som beskriver fördelar med ett frågebaserat lärande. Bland annat Jensen (2012) hänvisar till studier som visar att lärare bör uppmärksamma elevens spontana frågor, som också kan vara intressanta för andra elever i klassen. Det kan också vara givande för eleven att få en fördjupning i något som han eller hon är intresserad av att få veta mer om.

En annan fördel som lärarna tar upp handlar om att elevernas frågor kan visa på var de befinner sig i sin läroprocess och vad de funderar över. Härigenom kan man som lärare utgå från elevernas frågor i planeringen av det fortsatta arbetet. Rop (2002) gjorde

34

en etnografisk studie av hur en lärare i en high school såg på elevers frågor i undervisningen. I resultatet framgår att läraren ansåg att elevernas frågor visar på vilka kunskaper och intressen som de har. Liknande resultat återfinns i Pederosa de Jesus och Maskills (Löfqvist, 2005) studie, där elever mellan 13-18 år fick möjlighet att skriva ner sina frågor under lektionens gång. Resultatet visar att lärarstudenterna fick större insikt i hur eleverna tänkte och kunde bättre anpassa undervisningen till eleverna. Dessutom blev eleverna mer medvetna sitt lärande och upplevde att de genom sina frågor kunde påverka undervisningen (ibid). I de två ovanstående studierna har man fokuserat på äldre elevers frågande. Det finns därmed en viss risk för att resultaten inte är helt överförbara till vår studie, som inriktar sig på elever i de tidigare årskurserna.

Bland lärarnas uppfattningar framgår också en del hinder eller svårigheter som kan kopplas till det frågebaserade lärandet. Elevers frågor ses som betydelsefulla inslag i undervisningen av lärarna, men i praktiken är det ofta svårt. Några av dessa svårigheter handlar om samtalsklimatet och den sociala miljön i skolan. Lärarna säger att vissa elever kan ha svårt att tala inför andra och ställa egna frågor i helklass. En annan svårighet handlar om att eleverna inte håller sig till ämnet. Lärarna beskriver även vissa organisatoriska hinder med att använda elevers frågor, som till exempel brist på tid. De anser att läroplanen ställer stora krav på vad eleverna ska uppnå, vilket styr deras planering av undervisningen. Uppfattningarna från fokusgruppsintervjuerna kan jämföras med tidigare forskning. Där framgår det att faktorer som styr undervisningen handlar om det stoff som lärarna upplever måste behandlas och den tid som står till förfogande (Gisselberg, 1991).

7.4 Olika metoder och strategier i klassrummet

Lärarna berättar att de försöker besvara elevernas frågeställningar direkt eller vid ett senare tillfälle. Det händer dock att lärarna glömmer att svara på en elevs fråga. Lärarna använder sig ibland av en motfråga som svar på elevens frågeställning. Thulin (2006) såg liknande tendenser i sin studie och menar att det här möjligen döljer sig en förhoppning om att elevernas nyfikenhet ska stimuleras och driva situationen framåt. Dock visar resultatet att barnens frågor ofta förblev obesvarade och att de lämnades åt ett eget sökande efter svar. Samtliga lärare betonar vikten av att ha ett tillåtande klassrumsklimat där eleverna känner sig trygga. Samtidigt ger de få konkreta exempel på hur de själva arbetar i klassrummet. Några av lärarna säger att de ibland inleder vissa

35

teman genom fråga eleverna om deras funderingar kring området. Detta har stora likheter med det arbetssätt som Jensen (2012) beskriver, som går ut på att uppmärksamma och ta tillvara på elevers frågor. Vidare diskuterar ingen av lärarna om förmågan att ställa frågor som en viktig aspekt av det naturvetenskapliga arbetssättet. Lärarna ger inte heller några exempel på hur eleverna får träna sig i att ställa frågor. Detta strider mot kursplanerna i de naturorienterande ämnena som betonar att undervisningen ska ge eleverna möjligheter att ställa frågor (Skolverket, 2011).

I fokusgruppsdiskussionerna framgår att lärarna är osäkra på hur man ska uppmuntra och ta tillvara på elevers frågor. De saknar arbetssätt och medvetna strategier för att kunna använda sig av elevers frågor i undervisningen. Samtidigt finns det hos lärarna som deltagit i studien ett uttalat intresse för att lära sig mer om hur man kan arbeta med elevers frågor.

36