”Man ska vara nyfiken” Lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen

Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande

”Man ska vara nyfiken”

Lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga

undervisningen

“One Should be Curious”

Teachers’ Views on Students’ Questions in Science Education

Jenny Andersson

Rebecca Nilsson

Grundlärarexamen med inriktning mot F-3, 240 högskolepoäng

2015-03-20

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Mats Lundström Natur, miljö, samhälle

3

Abstract

Students' questions play an important role in both teaching and learning science. However, in a traditional classroom, the teacher is the center of attention and poses questions to which students answer. The students seldom ask questions to which the teacher responds. The purpose of this paper is to examine teachers' attitudes towards student questions. This paper will also explore teachers’ views on the issues related to students’ questions for science education. Furthermore, the paper will discuss some strategies that teachers use to create a question-based classroom. We decided to conduct focus group interviews to examine teachers’ views on students’ questions, because the method is well-suited to understand a group’s attitude towards a phenomenon. Data were collected through focus group interviews with eight teachers. A number of themes were later identified by the responses received from the focus groups. Some of the study’s main conclusions are that teachers are well disposed toward a question-based teaching. At the same time, teachers' questions are given most attention in class. The participating teachers know that they should encourage students to ask questions. However, it seems as if the teachers are unsure of how to create classroom discourse that stimulates question-asking. According to the interviews, the demand of the national curriculum also has a powerful influence on their teaching practices.

Our conclusion is that teachers need to develop strategies that will help students to ask their own questions. Collegial coaching and reflective dialogue may provide an environment to create meaningful change. Using collegial dialogue enables teachers to learn from their own experience through reflection and analysis. This type of reflection can also help teachers develop an understanding of methods for creating a student-centered classroom environment.

Keywords: students, questioning, teaching, learning, student’s generated questions,

4

Förord

Det här examensarbetet har utförts inom ramen för grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3 på Malmö högskola. Vårt syfte med uppsatsen har varit att bidra med kunskap om och förståelse för hur lärare samtalar om elevers frågor. Att arbeta med den här uppsatsen har inneburit en lärorik och spännande resa, med många glädjefyllda upplevelser. Främst har erfarenheten av att få skriva tillsammans varit berikande. Det har gett oss nya kunskaper och större möjlighet att reflektera kring det material som vi har samlat in. Samarbetet har fungerat bra i såväl roliga stunder som stunder mer fyllda av svårigheter eller utmaningar.

Vi har planerat arbetet tillsammans. Vi har dock letat litteratur enskilt för att sedan jämföra och gemensamt välja ut relevant material till texten. Under hela arbetet har vi gemensamt diskuterat, analyserat och format texten till dess slutversion.

Flera personer har i olika skeden hjälpt och inspirerat oss i arbetet. Vi vill i detta sammanhang tacka vår handledare, Mats Lundström, för goda råd och kommentarer till texten. Varma tack går även till vår handledningsgrupp för givande samtal.

Ett innerligt tack vill vi också rikta till alla lärare som deltagit i studien. Vi är otroligt tacksamma för att ni gjort den här studien möjlig, att ni har tagit av er värdefulla tid för att diskutera elevers frågande. Vi hoppas att den här studien kan bidra till att utveckla arbetet i skolan genom att synliggöra era erfarenheter av och tankar kring elevers frågor. Att skriva ett examensarbete tar mycket tid och energi i anspråk, inte minst våra familjer och vänner har under den här tiden underlättat arbetet för oss. Ni ska ha tack för det tålamod som visats oss i vardagen men också för stöd och uppmuntran i vårt arbete!

Malmö den 10 mars 2015

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

2.1 Centrala begrepp ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Ett frågebaserat lärande... 9

3.2 Elevers frågor som ett inslag i undervisningen ... 10

3.3 Förankring i läroplanen ... 11

3.4 Forskning om barns frågande... 12

3.5 Lärares syn på elevers frågor ... 14

4. Teoretiskt ramverk ... 15

4.1 Deweys utbildningsfilosofi ... 15

5. Metod och genomförande ... 17

5.1 Fokusgrupper ... 17

5.2 Urval ... 18

5.3 Respondenterna och deras skolkontext ... 18

5.4 Genomförande ... 19

5.5 Reliabilitet och validitet ... 21

5.6 Etiska ställningstaganden ... 21

5.7 Kvalitativ innehållsanalys ... 22

6. Resultat ... 23

6.1 Lärarnas syn på elevers frågor ... 23

6.1.1 Anknytning till läroplanen ... 24

6.2 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande ... 25

6.3 Olika metoder och strategier i klassrummet ... 27

6.4 Lärarnas önskan att utveckla sitt kunnande inom området ... 29

7. Diskussion ... 30

7.1 Metoddiskussion ... 30

7.2 Lärarnas syn på elevers frågor ... 31

7.2.1 Anknytning till läroplanen ... 32

7.3 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande ... 33

6

8. Avslutning ... 36

8.1 Konklusion ... 36

8.3 Förslag till fortsatt forskning ... 37

Referenser ... 38

Bilaga 1 ... 41

Bilaga 2 ... 43

Bilaga 3 ... 45

7

1. Inledning

Barn möter naturvetenskapliga fenomen i sin vardag. De utforskar, undersöker och ställer frågor för att förstå hur världen fungerar. Ett syfte med undervisningen i de naturorienterande ämnena är att barnen ska få möjlighet att utveckla nyfikenhet på och intresse för att veta mer om sig själva och naturen. Genom undervisningen ska barnen ges möjlighet att ställa frågor om naturvetenskapliga företeelser utifrån sina egna upplevelser (Skolverket, 2011). Med utgångspunkt i barnets egen erfarenhetsvärld och barnets egna frågor kan lärare fånga ögonblick och skapa möjligheter för lärande. Mot denna bakgrund finns det flera skäl att uppmärksamma och göra plats för barns frågor i klassrummet. Enligt Jensen (2009) finns det ändå lite forskning om hur frågor används i undervisningen. Den forskning som har gjorts vittnar om att elever sällan ställer frågor. I en svensk studie om vad som händer med lärandet i en förskoleklass visar resultatet emellertid på en samtalande miljö (Thulin, 2006). När kommunikationen analyserades mer ingående framträdde dock ett vanligt mönster av en frågande lärare och ett svarande barn. De enstaka frågor barn ställde möttes ofta av en motfråga från läraren, ibland av samma karaktär som den barnet själv ställt. Resultatet visar också att barnens frågor ofta förblev obesvarade. Studiens resultat visar att lärarens frågor istället får företräde i en lärsituation och barnen lämnas åt eget sökande efter mening.

Vi anser att arbetet med att använda barns frågor är en central didaktisk utmaning för lärare i de tidigare årskurserna. Intresset för att använda barns frågor i undervisningen uppstod under de VFU-perioder som vi har genomfört under vår utbildning. I samband med vår praktik hade vi återkommande diskussioner om hur man som lärare kan ta tillvara på och uppmuntra barn att ställa frågor. Vi upplevde att det saknades kunskap och förståelse kring vad det innebär att använda sig av ett frågebaserat lärande.

I den här uppsatsen har vi undersökt hur lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 samtalar om och resonerar kring barns frågor i den naturvetenskapliga undervisningen. Vi utgår därmed från ett lärarperspektiv, eftersom det är lärarnas samtal som ligger till grund för de analyser som senare kommer att göras. Syftet med den här studien är således att bidra med kunskap om och förståelse för lärares syn på arbetet med barns frågor.

8

2. Syfte och frågeställningar

I Lgr 11 står att elever ska ges möjlighet att ställa frågor om naturvetenskapliga företeelser utifrån sina egna upplevelser. Forskning om lärande poängterar också vikten av att utgå från elevers tankar och frågeställningar i undervisningen (Thulin, 2010). Mot denna bakgrund finns det flera skäl att ta hänsyn till elevers frågor när man arbetar med ett naturvetenskapligt innehåll. I föreliggande arbete kommer vi att undersöka hur lärare i förskoleklass och grundskolans årskurser 1-3 resonerar om elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen. Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om lärares syn på och erfarenheter av arbetet med elevers frågor. Vi har valt att precisera undersökningens syfte genom följande frågeställningar:

- Vilka syften och mål uttrycker lärarna med att låta eleverna formulera egna frågor? - Vilka möjligheter och begränsningar finns med att använda sig av elevers frågor i

den naturvetenskapliga undervisningen?

- Hur kan undervisningen utformas så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara?

2.1 Centrala begrepp

I kapitel tre och fyra kommer vi att beskriva relevanta begrepp och teorier, men vi kommer redan här att redogöra för några centrala begrepp. Vissa ord kan bära på olika betydelser och vi vill därför klargöra för hur vi kommer att använda dem i vår text. Det finns till exempel en tradition att kalla barn och ungdomar för elever när de går i skolan, medan man i förskola och förskoleklass använder ordet barn (Persson, 2010). I vår studie deltar både lärare som undervisar i förskoleklass och årskurs 1-3. Av denna anledning har vi valt att använda oss av begreppen elev och barn som synonymer. Enligt Kommentarmaterialet till kursplanen i biologi (2011) beskrivs de naturorienterande ämnena som ett samlingsbegrepp för ämnena biologi, kemi och fysik i grundskolan. Vi kommer att använda naturorienterande ämnen och naturvetenskapliga ämnen som synonymer i vår text.

9

3. Litteraturgenomgång

Vad ären fråga? Ordet kan ha olika betydelser. Ett enkelt svar är att en fråga används för att ta reda på något som ännu är okänt för den som ställer frågan (Jensen, 2009). En vanlig typ av kommunikation i klassrummet är att läraren ställer frågor till eleverna. I en sådan situation undersöker läraren istället om eleven har förstått något. I en vid mening kan man därför säga att en fråga används för att beteckna en handling som bjuder in eller uppmuntrar till svar i form av interaktion av någon typ (Emanuelsson, 2001). I detta kapitel beskrivs vad ett frågebaserat lärande är och hur lärare kan använda elevers frågor i klassrummet. Vi kommer också att undersöka hur väl läroplanens mål och krav kan uppfyllas med ett frågebaserat arbetssätt. Slutligen följer ett avsnitt om forskning kring barns frågande och lärares syn på möjligheter och begränsningar med elevers frågor.

3.1 Ett frågebaserat lärande

Vårt intresse för området har lett oss till John Deweys texter, som har gjort ett stort avtryck när det gäller användandet av frågor i undervisningen. Dewey ansåg att eleven skulle börja med att formulera en frågeställning och utveckla denna till en undersökning (Jensen, 2012). Genom att genomföra undersökningen samlar eleven in information som kan leda till lärande under arbetets gång. Ett undersökningsbaserat eller frågebaserat lärande är olika varianter på hur man kan arbeta utifrån Deweys pedagogiska ideal idag (ibid). Det frågebaserade arbetssättet kännetecknas av en elevcentrerad lärandemiljö. I detta arbetssätt ska undervisningen utgå från elevens tidigare erfarenheter och främja ett aktivt lärande och en fördjupad förståelse av det aktuella innehållet. Vidare ska undervisningen följa en forskningsorienterad studieplan. Genom arbetssättet ska eleverna också ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att samarbeta och kunna reflektera över sitt lärande (Jensen, 2009).

I den traditionella katederundervisningen ges lite tid och utrymme till elevernas frågor och tankar (Gisselberg, 1991). Detta kan bero på att det frågebaserade arbetssättet anses vara för avancerat för yngre barn. Eleverna tros inte kunna ställa frågor som leder fram till en rimlig omfattning och nivå för deras kunskaper. Deras frågor kan även vara svåra att hantera av andra anledningar. Många lärare kan till exempel uppleva det som

10

svårt då de inte svara på en elevs fråga (Jensen, 2009). Samtidigt kan detta bidra med möjligheter för läraren att utveckla sina kunskaper och sitt sätt att hantera dessa frågor. En del lärare är också osäkra på hur de ska arbeta med elevers frågor i undervisningen. Lärarna saknar medvetna strategier och arbetsätt som utgår från elevers reflektioner. Någon samlad kunskap om olika verktyg som kan hjälpa lärare med att arbeta utifrån ett frågebaserat lärande finns egentligen inte. Andra faktorer som styr undervisningen handlar om det stoff som lärarna upplever måste behandlas och den tid som står till förfogande (Gisselberg, 1991). Många lärare anser vidare att läroplanen ställer stora krav på vad eleverna ska uppnå, vilket styr deras planering av undervisningen.

3.2 Elevers frågor som ett inslag i undervisningen

Forskning beskriver framförallt tre olika sätt för lärare att använda sig av elevers frågor i undervisningen (Jensen, 2012). Ett sätt handlar om att uppmärksamma elevens spontana frågor, som även kan vara intressanta för andra i klassen. Genom att ta vara på elevernas frågor kan läraren visa att deras frågor är viktiga. Det kan också vara givande för eleven att få en fördjupning i något som eleven är intresserad av att få veta mer om. När läraren upplever att de inte finns tid att besvara elevens fråga, kan läraren uttrycka att frågan är uppskattad och man ska återkomma till den när utrymme finns. Härigenom skapar läraren ett klassrumsklimat, där eleverna kan ställa frågor som blir väl mottagna. Ett annat tillvägagångssätt är att läraren systematiskt tar vara på elevernas frågor. Vissa lärare använder elevernas frågor när de planerar en termin eller ett läsår. Enligt Jensen (2010) ger Bransford et. al. och Beck förslag på att läraren i början av terminen frågar eleverna om vilka frågor de har om sig själv och sin omvärld. Bland annat Chin (2004) menar att man kan använda sig av elevers frågor och ändå arbeta i enlighet med styrdokumentens mål och riktlinjer. Hon föreslår att elever ska skriva ner sina frågor innan man som lärare påbörjar en ny aktivitet. Barnens frågor bildar sedan utgångspunkter för det vidare arbetet. Eleverna bör också få möjlighet att skriva ner sina frågor under eller efter lektionen. Genom detta får läraren ett underlag för vilka kunskaper som eleverna har, som bildar en viktig utgångspunkt för det fortsatta arbetet. Ett tredje sätt att använda sig av elevernas frågande i klassrummet kräver först att de tränas i att ställa en viss typ av frågor. I en studie av King (i Jensen, 2009) fick elever i årskurs fyra respektive åtta tränas i att ställa frågor till varandra under olika par- och gruppuppgifter. Efter en tids träning blev eleverna duktiga på att ställa frågor utan mall.

11

Eleverna fick även träna sig på att samtala, genom att lyssna uppmärksamt, erbjuda betänketid och ge återkoppling (ibid).

3.3 Förankring i läroplanen

Syftet med den naturvetenskapliga undervisningen har enligt Wickman och Johansson (2012) genomgått stora förändringar utifrån de tidigare läroplanerna Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och Lpo 94. Vad som betraktas som nödvändiga kunskaper och färdigheter har förändrats över tid. I de tidigare läroplanerna framgår att undervisningen huvudsakligen handlade om att eleverna skulle lära sig naturvetenskaplig fakta. I den nuvarande läroplanen, Lgr 11, betonar man istället de naturvetenskapliga förmågor som eleverna ska utveckla i undervisningen. Vidare har betydelsen av elevers inflytande i undervisningen ökat. I dagens läroplan är det också tydligt att man ska utgå från elevernas egna erfarenheter. I det följande kommer vi att undersöka hur väl de rådande styrdokumentens riktlinjer kan uppfyllas med ett frågebaserat arbetssätt.

Under rubriken Skolans uppdrag står: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (Skolverket 2011, s. 9). Vidare kan man läsa att: ”Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Skolverket 2011, s. 14). Ett frågebaserat lärande kan skapa möjligheter så att varje elev kan utveckla sin nyfikenhet. Den elev vars frågor tas på allvar utvecklar också sannolikt en tillit till sin egen förmåga och självförtroende (Jensen, 2009).

I Lgr 11 står det även att: ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket 2011, s. 10). Jensen (2009) menar att frågor är utgångspunkten för allt utforskande. Genom att eleverna får tränas i att visa respekt och lyssna på varandra, så kan tryggheten i gruppen öka. Under Elevernas ansvar och

inflytande står det att: ”Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande

stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem” (Skolverket 2011, s. 14). Det står även att: ”Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen” (Skolverket 2011, s. 14). Frågor som utgår från eleven är med största sannolikhet viktiga och intressanta för honom eller henne. Om läraren utgår

12

från elevens frågor i sin undervisning kan eleven bli mer motiverad att ta ansvar för sitt lärande (Chin, 2004; Jensen, 2009).

I de naturorienterande ämnena framgår att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att ställa och söka svar på frågor. På så sätt kan man utgå från elevernas upplevelser och fånga upp det som är intressant för dem. Genom att lyfta fram elevers frågor kan de även utveckla förståelse för naturvetenskapliga metoder (Skolverket, 2011). I

Kommentarmaterial till kursplanen i biologi (2011) står det att nyfikenhet ofta leder till

ett aktivt sökande efter svar på de frågor man ställer. Att utgå från elevernas erfarenheter och upplevelser kan skapa ett intresse för naturvetenskap. Detta kan i förlängningen leda till att de utvecklar större kunskaper inom olika innehållsområden som rör naturvetenskap (Chin, 2004).

3.4 Forskning om barns frågande

Det finns en omfattande forskning som beskriver lärares frågor i lärandesituationer (Löfqvist, 2005). Däremot finns det lite aktuell forskning och få svenska undersökningar om elevers frågor. Under 1980-talet genomfördes ett antal internationella studier inom området, men sedan dess har endast några få studier gjorts. Vi menar därför att behovet av forskning är stort inom området. I vår undersökning har vi tagit med flera internationella studier som undersöker äldre elevers frågor. Det finns därför en risk för att resultaten idag inte är helt överförbara till svensk skola och undervisning i de tidigare årskurserna. Vi anser ändå att studierna tar upp resultat som kan vara intressanta för vår undersökning.

Forskning som gjorts visar att elever sällan ställer frågor under lektioner (Chin, 2004). Dillon (Jensen, 2009) genomförde en studie i 27 klassrum på motsvarande gymnasienivå i USA. Han gjorde observationer av en undervisning som var planerad att bygga på dialog och diskussion. Varje observation varade en timme. Studiens resultat visar att eleverna endast ställde elva frågor vid observationerna. Merparten av frågorna visste eleverna redan svaret på. Dillon (Jensen, 2009) förvånades av resultatet och genomförde några år senare en uppföljningsstudie. Han jämförde där sina resultat med andra studier och tendensen var fortfarande densamma. Den sammantagna bilden är alltså att lärare ställer många frågor och elever ställer extremt få frågor vid lärandesituationer.

13

En annan intressant trend i sammanhanget är att yngre barn ställer fler frågor än äldre barn (Jensen, 2012). Bland de äldre eleverna finns det en större andel elever som känner obehag inför att tala inför andra. Hos de äldre eleverna förekommer också en föreställning om att den som ställer frågor gör det som en följd av okunnighet (ibid). Det är alltså framförallt de yngre eleverna som ställer frågor, även om antalet frågor är även hos dessa mycket lågt (Jensen, 2012). Enligt Einarsson (2003) visar Bailey, Brophy och Kelly att pojkar får ett större talutrymme i klassrummet. I större grupper har också fler elever svårt för att tala inför andra och ställa frågor (Jensen, 2012).

Mycket av forskning som behandlar elevers frågande rör olika typer av frågor som elever använder i klassrummet. I en etnografisk studie av Beck (Jensen, 2009) genomfördes observationer och intervjuer i ett klassrum med en lärare som var känd för att arbeta med elevers frågor. Beck (Jensen 2009, s. 16) sammanställde följande kategorier av frågor ställda av eleverna:

- Procedurella frågor (elever ställer frågor om hur något ska genomföras)

- Obesvarbara frågor (elever ställer för otydliga eller ospecificerade frågor, som besvaras med uppföljningsfrågor av läraren)

- Naiva frågor (frågor som ställs av elever som en följd av brist på kunskap) - Kortsvarsfrågor (frågor som kan besvaras med ett ord)

- Forskningsbara frågor (frågor som kräver djupare förklaringar) - Diskussionsfrågor (nyckelfrågor som behöver utvecklas i grupp) - Destruktiva frågor (frågeställaren vill inte få information/kunskap).

Vissa frågor låter sig inte enkelt föras till den ena eller andra gruppen, utan kan tillhöra flera typer samtidigt (Löfqvist, 2005). Det förekommer alltså att kategorierna överlappar varandra. En annan forskningsinriktning vad gäller elevers frågor handlar om hur deras frågor kan påverka undervisning och lärande. I en studie lät Pedrosa de Jesus och Maskill (Löfqvist, 2005) lärarstuderande aktivt uppmuntra elever mellan 13-18 år att ställa frågor i de naturorienterande ämnena. Eleverna kunde också skriva ner sina frågor så fort de stötte på något som de inte förstod i undervisningen. Frågorna samlades in efter varje lektion och läraren använde dem som utgångspunkter för det fortsatta arbetet. Studiens resultat pekade på stora fördelar med arbetssättet. Det blev bland annat ett tydligt fokus på elevernas engagemang. Lärarna fick större insikt i hur eleverna tänkte och kunde anpassa undervisningen till elevernas kunskaper och intressen. Dessutom blev eleverna mer medvetna om sitt lärande och upplevde att de genom sina frågor

14

kunde påverka undervisningen. Författarna drog slutsatsen att elevers frågor ger lärare ett kraftfullt verktyg för att förbättra sina undervisningsmetoder.

Sammanfattningsvis visar forskning att elever ställer få frågor under lektioner. Samtidigt är det gynnsamt att använda sig av elevinitierade frågor i undervisningen. Genom att aktivt uppmuntra eleverna att ställa frågor kan lärare få syn på de läroprocesser som elever är involverade i. Det ger också viktiga utgångspunkter för att planera det fortsatta arbetet (Thulin, 2010).

3.5 Lärares syn på elevers frågor

Det finns få studier som undersöker lärares syn på elevers frågeställningar. De studier som gjorts visar varierande resultat. Vissa studier pekar på att lärare är positivt inställda, medan andra studier visar att de har en betydligt mer negativ inställning till elevers frågor (se bland annat Rop, 2002). Farrell (Jensen, 2012) konstaterade i sin studie att lärare i grundskolan inte är medvetna om hur frågandet ser ut i deras klassrum. Lärarna i undersökningen var till exempel osäkra på hur många frågor de ställde och hur många de själva besvarade. Vid en svensk undersökning om vad som händer med lärandets objekt i förskolan framgår att lärarnas frågor dominerar i samtalen (Thulin, 2006). De frågor som enstaka barn ställde möttes i de flesta fall av en motfråga från läraren. Barnens frågor förblev ofta obesvarade och de lämnades åt ett eget sökande efter svar. Rop (2002) gjorde en etnografisk studie av hur en kemilärare på en amerikansk high school såg på elevers frågor i undervisningen. Läraren ansåg att elevernas frågor visar deras tankar och intressen. Samtidigt upplevde läraren att elevernas frågor var ett avbrott i undervisningen och att kontrollen över vad som skedde i klassrummet minskade. Vidare tyckte läraren att det var svårt att använda sig av elevernas frågor i undervisningen och ändå arbeta i enlighet med styrdokument och riktlinjer. I en annan studie framhålls grundskolelärares positiva attityder och inställningar till elevers frågor (Haney et. al. 1996). Lärarna som deltog i studien ansåg att man kunde utveckla elevers intresse genom att använda sig av deras frågor. De tyckte också att ett frågebaserat arbetssätt kunde bidra till att skapa ett positivt förhållningssätt till de naturvetenskapliga ämnena. I studien framkom även att lärarna såg elevers frågor som ett verktyg för att anknyta undervisningen till elevernas vardag.

15

4. Teoretiskt ramverk

Syftet med vår studie är att undersöka lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen. Vårt intresse för området har lett oss till den amerikanske pedagogen John Deweys texter. Enligt Jensen (2009) ansåg Dewey att elevers frågor är centrala i undervisningen. Dewey uttryckte tydligt sin åsikt: ”Den som betraktas som intellektuellt utbildad har förmågan att hålla problem och frågor i tankarna. Utan att individerna tänker på och formulerar frågor kan det inte bedrivas utbildning” (Jensen 2009, s. 3). I följande kapitel kommer vi att presentera ett antal argument för ett frågebaserat lärande, med koppling till Deweys tankar. Redogörelsen gör inte anspråk på att vara uttömmande och inriktas på att identifiera några centrala drag i Deweys pedagogik.

4.1 Deweys utbildningsfilosofi

John Dewey brukar räknas till en av 1900-talets mest betydelsefulla reformpedagoger och utbildningsfilosofer. Han utvecklade en progressiv pedagogik som ett alternativ till den traditionella undervisningsformen med passiv kunskapsöverföring i centrum (Österlind, 2006). Dewey menar enligt Österlind (2006) att en elev tillägnar sig kunskaper genom att integrera nya erfarenheter med de erfarenheter som eleven redan har. Detta innebär att en individ skapar sin egen kunskap och förståelse. Många av dem som använder frågor i undervisningen och forskar om ett frågebaserat lärande är influerade av Deweys syn på individens kunskapsbildning (Jensen, 2009).

Den progressiva pedagogiken bidrog till en mer elevcentrerat syn på lärande. Idag brukar Deweys pedagogik kopplas till begreppet ”learning by doing” (lära genom att göra). Deweys teori är pragmatisk i det avseendet att den är handlingsinriktad. Pedagogiken utgår från elevers nyfikenhet och lust att undersöka saker. Dewey betonar dels verklighetsförankringens roll, dels vikten av aktivitet för eleverna (Boström, 2004). Han lyfter också fram språkets betydelse för tillägnande av kunskap (Jensen, 2009). Enligt Sundgren (2008) handlar den kritik som framförts mot Deweys progressivism framförallt om den frihet som eleverna ska ges i undervisning. Kritiker menar att det innebär vissa organisatoriska problem för lärare. En annan kritik handlar om att

16

eleverna får ta ett alltför stort ansvar för sitt eget lärande. Dock påpekar Dewey att det praktiska arbetet måste planeras av läraren och fylla ett tydligt syfte (Kroksmark, 2003). Vidare anser Dewey att skolan ska vara ”ett samhälle i miniatyr” som speglar det verkliga samhället (Sundgren, 2008). Syftet med skolan ska vara att fostra individer så att de förbereds för att kunna leva och bidra till ett gott samhälle. Tanken om att skolan ska ge elever samhällsnyttiga kunskaper ligger också till grund för ett av de argument som förs fram av de som förespråkar ett frågebaserat arbetssätt (Österlind, 2006). I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står att skolan både har ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. Vidare lyfter läroplanen att demokratiuppdraget inte bara syftar till att främja elevernas kunskaper om demokrati, utan att hela undervisningen ska bedrivas med demokratiska arbetsformer och värderingar.

En annan central princip i Deweys filosofi handlar om elevens vilja att lära sig. Det handlar om att elevens motivation att lära sig ökar om han eller hon får uppleva den tillfredsställelse som ligger i att skapa egen förståelse (Österlind, 2006). Dewey (Thulin, 2010) betonar också vikten av elevers egna frågor. Han utgår från att barns frågor ofta föds ur en meningsfull situation och ställs utifrån deras vilja att lära och förstå sin omvärld. Dagens förespråkare för en frågeorienterad undervisning hävdar att elevens motivation påverkar hur eleven tar till sig innehållet, närmare bestämt om eleven försöker skapa sig en förståelse eller bara komma ihåg enskilda fakta (Österlind, 2006). Dewey (Thulin 2010) poängterar också betydelsen av att skapa utrymme för elevers perspektiv i undervisningen. Elever som ställer frågor är involverade i olika lärprocesser och formulerar frågor utifrån sina erfarenheter av världen (Thulin, 2010). Genom att lyssna till och ta vara på de frågor som elever ställer skapas möjligheter att ta tillvara på enskilda elevers utvecklingsmöjligheter. Bland förespråkare för frågebaserat lärande talar man ofta om att det är viktigt att utgå från elevers egen erfarenhetsvärld och egna frågor. De anser att elever blir mer motiverade att skapa förståelse om utgångspunkten för undervisningen är frågor som de själv har ställt.

Sammanfattningsvis har en rad argument för frågebaserat lärande tagits upp, såsom de kommer till uttryck i Deweys texter. Ett argument handlar om att skolan ska ge elever samhällsnyttiga kunskaper och att kunna ställa frågor ses som en viktig förmåga i dagens samhälle. Ett annat argument handlar om att elever antas vara mer motiverade att lära om undervisningen organiseras runt deras frågor. Genom att använda elevers frågor kan lärare främja elevers förståelse och eget kunskapande.

17

5. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra metodologiska överväganden och tillvägagångssätt. Vi har valt att använda oss av fokusgrupper för att samla in empiriskt material till vår studie. Metoden är lämplig att använda för att fördjupa förståelsen av människors attityder till och erfarenheter av ett visst fenomen (Wibeck, 2002). Vidare kommer vi att beskriva för hur vårt urval av intervjupersoner gått till. Vi kommer också att diskutera studiens validitet och reliabilitet, liksom etiska ställningstagande som gjorts i vårt arbete.

5.1 Fokusgrupper

En fokusgruppsintervju är en kvalitativ forskningsmetod, där en grupp människor får möjlighet att diskutera ett givet ämne med varandra under en begränsad tid. En moderator inleder samtalet och för diskussionen vidare genom att introducera nya aspekter av ämnet i den mån det behövs (Wibeck, 2002). Moderatorn har ingen traditionell roll som intervjuare, utan syftet med fokusgruppen är att deltagarna ska diskutera fritt med varandra. Vårt motiv till att använda fokusgrupper är att möjliggöra en bred och omfångsrik beskrivning av hur lärare kan resonera kring elevers frågor. Vidare kan enskilda deltagares uppfattningar i en fokusgrupp leda till associationer och reaktioner hos andra, vilket gör att många olika perspektiv på en fråga kan komma fram (ibid). Detta bidrar i sin tur till att skapa en nyanserad och problematiserande bild av lärares syn på elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen.

Våra genomförda fokusgruppsintervjuer har varit semistrukturerade. För att hålla fokus på studiens syfte har vi använt oss av en intervjuguide (bilaga 1) som utgångspunkt och stöd för intervjuerna (Bryman, 2012). Vi har ställt de frågor som vi har haft med i guiden, men eftersom vi har haft ambitionen att vara lyhörda för lärarna har vi inte följt guiden strikt. När vi till exempel har uppfattat att lärarna redan svarat på någon av de planerade frågorna, har vi avstått från att ställa den. Valet av fokusgruppsintervju som metod har gjorts för att i så stor utsträckning som möjligt ge utrymme för lärarnas samtal och inte i första hand för att svara på våra frågor. Vår roll under intervjuerna har alltså framförallt varit att komma med följdfrågor där vi upplevt att det funnits behov.

18

5.2 Urval

Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval, som innebär att respondenterna består av personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2012). Urvalet av lärare baserar sig på personer vi lärt känna under våra VFU-perioder och genom egna kontakter. Deltagarna har valts ut i enlighet med undersökningens mål, som är att bidra med kunskap och förståelse om hur lärare resonerar kring elevers frågor. Vår utgångspunkt för sammansättningen av fokusgrupperna var att intervjua redan befintliga grupper av lärare. Genom att intervjua redan befintliga grupper är det till exempel större chans att deltagare infinner sig till intervjutillfällena (Bryman, 2012; Wibeck, 2002).

I denna studie är det rimligt att anta att lärarna i varje fokusgrupp har gemensamma erfarenheter eftersom de undervisar på samma skola. Samtidigt kan erfarenheterna skilja sig eftersom lärarna har olika utbildning, olika antal år i yrket och tidigare arbetat på andra skolor. Den varierade sammansättningen innebär en möjlighet till att få variationer i utsagorna, vilket är ett mål med fokusgruppsintervjuer (Wettergren, 2013). Dessutom speglar urvalet den situation som råder ute på skolorna. Ett problem med vår urvalsstrategi är att antalet intervjuer inte är tillräckligt stort för att utgöra ett statistiskt representativt urval. Urvalet i sig kan inte heller betraktas som representativt för lärare, utan deltagarna i studien representerar sig själva med sina egna erfarenheter (Trost, 2005). Vi är också medvetna om att valet av skolor kan påverka studiens resultat. De erfarenheter som lärarna gav uttryck för har en anknytning till de verksamheter som de arbetar i. Möjligen hade resultatet sett annorlunda ut om vi hade intervjuat fler lärargrupper på flera skolor.

5.3 Respondenterna och deras skolkontext

Sammanlagt har åtta lärare deltagit i undersökningen, tre lärare på skola A och fem lärare på skola B. Här nedan följer en presentation av skolorna som ingått i vår studie.

Skola A

Skola A ligger i en ort i södra Sverige. På skolan går cirka 70 elever från förskoleklass till och med årskurs 6. Skolan har åldersblandade klasser. Skolans elever kommer från egna orten och från byar i närheten. Huvuddelen av skolans elever har svenska som förstaspråk.

19

Respondenterna

På skola A deltog tre lärare som ingår i samma lärarlag. Lärarna har varit verksamma som lärare i 6-14 år. Två av lärarna är utbildade grundskolelärare. Den ena läraren arbetar i förskoleklassen och den andra i en åldersblandad grupp som omfattar årskurserna 1-2. Den tredje läraren är utbildad grundskolelärare med inriktning på 1-7 och arbetar i en klass som omfattar årskurserna 3-4. Lärarnas namn figurerades i vår transkribering och vi har döpt dem till: Carin, Felicia och Oscar.

Skola B

Skola B ligger i en ort i södra Sverige. På skolan går cirka 400 elever från förskoleklass till årskurs 9. Skolan har elever från den egna orten och från byar som ligger i närheten. De flesta av skolans elever har svenska som förstaspråk.

Respondenterna

Det var tänkt att sex lärare skulle delta i intervjun, men en lärare fick avboka på grund av personliga skäl. De fem lärare som deltog i studien ingår i samma lärarlag och har mellan 10-33 års yrkeserfarenhet. Samtliga arbetar som klasslärare där de följer en klass från årskurs 1 till 3. Lärarna är utbildade lågstadielärare och grundskolelärare med inriktning mot årskurs 1-7. Lärarnas namn figurerades i vår transkribering och vi har döpt dem till: Alice, Cissi, Elsa, Kristin och Petra.

5.4 Genomförande

Inför fokusgruppsintervjuerna togs en intervjuguide (bilaga 1) fram som ett stöd till intervjuerna. Vid arbetet med att formulera frågorna i intervjuguiden inhämtades inspiration hos såväl Trost (2005) som Kvale och Brinkmann (2009). Ambitionen var att skapa en intervjuguide som både gav oss svar på våra frågeställningar och gjorde det möjligt för de intervjuade att tala så fritt som möjligt. Intervjuguiden delades in i tre brett hållna teman a) syften och mål med att låta eleverna formulera egna frågor b) möjligheter och begränsningar med att använda sig av elevers frågor c) utformning av undervisning så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara. Lärarna fick en inbjudan (bilaga 2) via e-post om att vara med i studien. När de hade godkänt sitt

20

deltagande mailade vi information (bilaga 3) om vilka teman som skulle diskuteras i fokusgrupperna. Detta gjorde det möjligt för lärarna att förbereda sig inför diskussionen. Intervjuerna varade mellan fyrtiofem och sextio minuter och ägde rum i ett klassrum och ett grupprum på de intervjuades arbetsplatser. Vid intervjutillfällena deltog en av oss som moderator och den andra som assistent med uppgift att föra anteckningar och att sköta inspelningen av diskussionerna. De intervjuade upplystes i början av intervjun om hur inspelningen skulle hanteras, inte minst i syfte att inte hämmas av inspelningssituationen. Därefter fick de skriva under sitt godkännande i att delta i studien och fylla i personuppgifter (bilaga 4). Vid det andra intervjutillfället fick vi liknande svar från flera av respondenterna som vi tidigare fått vid det första tillfället. Vi ansåg därmed att vi samlat in en riklig mängd data och ett tillräckligt stort underlag för att analysera materialet.

Intervjutillfälle på skola A

Fokusgruppsintervjun ägde rum i ett klassrum på skolan efter skoltid. Vi satt runt ett bord där alla hade ögonkontakt med varandra. De tre lärarna upplevdes som nyfikna och nervösa, men nervositeten släppte redan efter första frågan. De deltog aktivt i diskussionen och samtalet karakteriserades i hög grad av en öppen och lättsam stämning. Lärarna talade utifrån sin egen situation och byggde vidare på varandras tankar och reflektioner.

Intervjutillfälle på skola B

Den andra fokusgruppsintervjun tog plats i ett grupprum på skolan efter att skolan slutat. Vi satt vid ett runt bord där alla hade ögonkontakt. Stämningen var positiv och de fem lärarna upplevdes som intresserade och förväntansfulla. En tydlig tendens under intervjun var att det var de lärare som hade längst erfarenhet av yrket också var mest aktiva under samtalet. Av dessa var det framförallt en av lärarna som var drivande i diskussionen.

21

5.5 Reliabilitet och validitet

Med validitet menas att man har undersökt det som man har avsett att undersöka och gäller studiens giltighet (Kvale, 1997). När vi har utformat vår intervjuguide har vi utgått från studiens syfte och frågeställningar. Reliabilitet handlar om undersökningens tillförlitlighet eller trovärdighet. Reliabilitet behandlas delvis annorlunda i kvalitativ forskning, då man inte kan värdera tillförlitlighet i den typen av studier (ibid). I kvalitativa studier handlar det istället om att beskriva hela forskningsprocessen så noggrant som möjligt. Detta kapitel fyller syftet att på ett tydligt sätt presentera studiens metodval och arbetssätt så att läsaren själv ska kunna ta ställning till studiens tillförlitlighet. Vår ambition är att låta läsaren få insyn i vår forskning och tillämpa ett reflekterande förhållningssätt till den egna studien. Enligt Trost (Lukkerz, 2014) utgör trovärdigheten en av de stora utmaningarna i kvalitativa studier. Trost menar att det är forskarens uppgift att beskriva forskningsprocessen för att läsaren ska kunna göra sin egen tolkning av studiens trovärdighet och giltighet. Skildringen av vårt tillvägagångssätt syftar alltså till att stärka den här studiens tillförlitlighet.

5.6 Etiska ställningstaganden

Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2011) rekommendationer som betonar god forskningsetik. En forskningsundersökning ska bygga på respekt gentemot alla deltagare. Vi anser att vi har uppfyllt flera av forskningsetikens råd i vår undersökning. Bland annat har vi följt Vetenskapsrådets råd om att informera våra deltagare både muntligt och skriftligt inför intervjutillfällena. Redan i vår inbjudan till delaktighet i vårt examensarbete informerade vi om undersökningens syfte och val av metod. Vi gav också exempel på intervjufrågor och vad som skulle komma att krävas av dem som deltagare och vilka rättigheter de hade. Därtill har lärarna skriftligt fått ge sitt samtycke till deras deltagande. De aktuella skolornas rektorer har också informerats om fokusgruppsintervjuerna och dess innehåll. I efterarbetet av inkommen data har vi följt råden att figurera lärarna i transkriberingen av all insamlad empiri för att skydda deras konfidentialitet. Dessutom försäkrades informanterna om att uppgifterna som lämnas under undersökningen endast kommer att användas av oss.

22

5.7 Kvalitativ innehållsanalys

Efter fokusgruppsintervjuerna diskuterade och summerade vi tillsammans intrycken av diskussionerna. De insamlade fokusgruppsintervjuerna transkriberades sedan ordagrant de nästföljande dagarna. Den första genomläsningen av intervjuerna genomfördes mot bakgrund av studiens syfte och frågeställningar. Det transkriberade materialet tematiserades sedan utifrån intervjuguidens struktur. Därefter strök vi under de citat som gav uttryck för återkommande teman i intervjuerna. Vi valde ut följande citat mot bakgrund av studiens syfte.

Moderator: Vilken betydelse har undervisningsämnet för elevernas frågor?

Upplever ni att eleverna ställer mer frågor på NO lektioner än under andra ämnen? Kristin: Jag är ganska så på NO i den här åldern. Jag tycker att dom, eller så är det för att jag tycker att det är roligt, men jag vet inte. Jag tycker att NO i den här åldern är perfekt att…

Elsa: Det inbjuder ju till frågor...

I vår analysprocess har vi medvetet valt bort delar av diskussionen som inte är relevant för vårt arbete. I exemplet nedanför diskuterar en lärare om situationer utanför skolan som hon inte själv styr, vilket inte omfattas av studiens syfte.

Carin: Men det är sånt man tycker är jobbigt, du vet när man är på studiebesök…

dom släpper in alla frågor… man är på biblioteket… man har såna boksamtal… alla räcker upp handen men man försöker liksom… det är ju olika... man får själv gå in och säga – så nu går vi vidare…

Som stöd i läsningen använde vi oss av tidigare forskning för att leta efter sådant som var oväntat eller kunde bekräfta det som andra studier indikerat. Valet av arbetssätt är relevant för analysen av fokusdata, det vill säga att utgå från data för att generera kategorier som kan sammanföras till mer övergripande teman. Wibeck (2002) framhåller att det däremot är tveksamt om ett mål ska vara att utveckla analytiska ramverk med allmän relevans. Det är därför viktigt att betona att syftet med vår studie inte är att dra generella slutsatser om hela grupper från data som samlats in, utan att få en mer kompletterande och fördjupad bild.

23

6. Resultat

I detta kapitel kommer vi att redovisa resultaten av vår kvalitativa innehållsanalys. Som tidigare nämnts kan undersökningens frågeställningar delas in i ett antal teman. Dessa kommer att användas som utgångspunkter i den resultatpresentation som följer. Först studeras lärarnas syn på elevers frågor och hur väl läroplanen kan uppfyllas med ett frågebaserat lärande, vilket svarar mot frågeställningen: Vilka syften och mål uttrycker lärarna med att låta eleverna formulera egna frågor? I den andra delen följer en diskussion om vilka möjligheter och hinder som finns med att använda sig av elevers frågor i undervisningen, vilket relaterar till frågeställningen: Vilka möjligheter och begränsningar finns med att använda sig av elevers frågor i den naturvetenskapliga undervisningen? I det sista avsnittet kommer lärarnas samtal kring hur undervisningen kan organiseras att lyftas fram. Vi kommer också att beskriva hur lärarna önskar att utveckla sitt kunnande inom området. Avsnitten svarar mot frågeställningen: Hur kan undervisningen utformas så att elevernas egna frågor om naturvetenskap tas tillvara? Vi har också valt ut vissa intervjucitat som vi anser återspegla lärarnas uppfattningar. Vårt sätt att arbeta är inte det enda möjliga och vi har därför valt att ta med flera citat från fokusgruppsdiskussionerna. Genom detta kan andra ta del av den insamlade empirin, vilket också gör det möjligt att ifrågasätta vår analys av materialet.

6.1 Lärarnas syn på elevers frågor

Intervjun inleds med att lärarna får diskutera vad begreppet fråga innebär. De intervjuade definierar en fråga som ett problem som man vill ha svar på. I en av fokusgrupperna resonerar lärarna kring vad som skiljer en fråga från en frågeställning. De anser att en frågeställning är mer komplex och kan bestå av flera olika frågor. I diskussionen kopplar lärarna begreppet frågeställning till ett processorienterat lärande. De förklarar att arbetssättet fokuserar på processen i vilket lärandet sker, snarare än att finna ett i förväg bestämt svar.

Elsa: En frågeställning ska ju leda till att man vill fördjupa sig i någonting, grotta

ner sig i någonting, veta mer om någonting och det är inte alls säkert att man får ett rätt svar i slutet, men man har lärt sig något.

24

Samtalen fortsätter med att lärarna diskuterar olika typer av frågor. De benämner en viss typ av frågor som bekvämlighetsfrågor, som eleverna ställer för att de inte orkar ta reda på svar eller fakta på egen hand. En annan typ av frågor som diskuteras är frågor av mer praktisk karaktär, som till exempel ”vad ska vi äta idag?” eller ”när är det rast?”. Lärarna tar även upp osäkerhetsfrågor, det vill säga frågor som eleverna ställer för att få bekräftelse på att de gör rätt. Lärarna berättar att elever ibland ställer frågor för frågandets skull, oavsett om de är relevanta för undervisningen eller inte. En annan typ av frågor benämns som detaljfrågor, som går mer på djupet än vad övergripande frågor gör. Lärarna anser också att elever ibland ställer frågor för att de är genuint intresserade av att få reda på svaret.

6.1.1 Anknytning till läroplanen

Lärarna som deltagit i studien lyfter samstämmigt fram betydelsen av att utgå från elevernas erfarenheter och intressen. De menar att det är viktigt för att eleverna ska engagera sig i lektionerna. Lärarna diskuterar även att synen på barnets perspektiv i undervisningen har förändrats över tid. Under intervjun tar de också upp att språket har kommit att bli ett allt viktigare fokus i undervisningen.

Kristin: Det är väl de här samtalsorden. Och argumentera, diskutera alla de här. De

finns ju i alla ämnena. Begreppen och alltså så, allting handlar ju egentligen om, kan man ta in i arbetet med frågor tycker jag.

Elsa: Tror det står: Ställa frågor, kommentera, uttrycka åsikt.

Kristin: Sen finns det ju argumentera också. I de flesta ämnena finns det ju det. Elsa: Det gör det, men det är ju ett steg längre än våra små.

Cissi: Det är en förmåga som vi ska arbeta med.

Alice: Så de har ju blivit mycket tydligare i den nya läroplanen. Alltså egentligen.

Samtidigt menar lärarna i den ena fokusgruppen att samtalandet hade en större plats i undervisningen förr. De pekar på vikten av att träna eleverna i att samtala. I nedanstående citat diskuterar lärarna om att elever var bättre på att samtala förr.

Elsa: Jag tänker bakåt i tiden och just det här att ungar, tycks inte, vara intresserade

av vad de andra säger eller de, tycks inte, komma ihåg det. Om jag tänker bakåt så själva samtalandet och talandet hade en större plats i undervisningen förr. Och det har en väldigt stor, positiv inverkan på hur dom talar. Talar dom till mig eller talar

25

dom till alla och hur dom lyssnar på varandra. Hur dom ställer frågor och hur dom intresserar sig för varandra. Så att träna dem i att samtala är viktigt.

I nedanstående citat är det tydligt att förmågan att kunna ställa frågor ses som en viktig del av skolans demokratiuppdrag.

Elsa: Det är en akademisk kvalitet att kunna ställa frågor, och även att kunna

ifrågasätta… Om man drar det riktig långt så är det ju också en demokratiaspekt att …

Alice: Ja absolut.

Elsa: Då drog jag det rätt långt men lite så är det ju. Att inte köpa allting rakt av.

Om man tittar på historien och sånt som har varit får vi ungdomar som växer upp som bara godtar texter och talare från höger och vänster och mitten och överallt ifrån. Vad får vi då om man inte vågar och inte kan ställa frågor och inte reflekterar. En reflekterande förmåga bakom … det är väldigt viktigt.

6.2 Möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande

I lärarnas diskussioner framkommer olika faktorer som påverkar arbetet med elevers frågor. De intervjuade säger att det alltid finns några elever i klassen som ställer frågor. Lärarna upplever inte att det är någon skillnad vad gäller antalet frågor som flickor och pojkar ställer, utan att det beror på hur eleverna är som individer. Lärarna anser att yngre elever ställer fler frågor. Samtidigt ställer äldre elever en större andel frågor som är relevanta för ämnesområdet. I den ena fokusgruppen tror lärarna att de elever som diskuterar mycket hemma också pratar mer i skolan. De anser även de eleverna med större bakgrundskunskap har lättare för att ställa mer relevanta frågor. I citatet som följer pekar en av lärarna på svårigheten med att ställa frågor om ett område som man inte vet så mycket om:

Elsa: Om man inte vet någonting om ett område så är det otroligt svårt att ställa

frågor. Då vet man inte att det finns, det man tänker på.

När lärarna kommunicerar om sitt vardagsarbete framstår ett antal situationer där elever ställer frågor. Lärarna berättar att eleverna framförallt ställer frågor vid uppstart av ett nytt arbetsområde och vid olika genomgångar. Analysen av fokusgruppsintervjuerna visar att lärarna anser att eleverna ställer fler frågor på lektioner i NO och SO. Lärarna

26

menar att ämnesinnehållet kan skapa ett större intresse och nyfikenhet hos eleverna. De lyfter också fram att elever ofta har tidigare erfarenheter av olika naturvetenskapliga fenomen, vilket gör det lättare att ställa frågor om ämnet.

Moderator: Vilken betydelse har undervisningsämnet för elevernas frågor?

Upplever ni att eleverna ställer mer frågor på NO lektioner än under andra ämnen?

Kristin: Jag är ganska så på NO i den här åldern. Jag tycker att dom, eller så är det

för att jag tycker att det är roligt, men jag vet inte. Jag tycker att NO i den här åldern är perfekt att…

Elsa: Det inbjuder ju till frågor…

Vidare finns det ett uttalat intresse hos lärarna att använda sig av elevers frågor. De beskriver en rad fördelar med ett frågebaserat arbetssätt. Bland annat anser lärarna att en elev som ställer frågor kan skapa ett intresse hos andra klasskamrater. Flera av de intervjuade anser även att elevernas frågor kan visa på var de befinner sig i sin läroprocess och vad de funderar över. Härigenom skapar elevernas frågor viktiga utgångspunkter för det fortsatta arbetet. Dessutom tror lärarna att eleverna blir mer motiverade när de själva får vara med och påverka sin undervisning. Lärarna inskärper här att eleverna är nyfikna och att det är viktigt att uppmuntra dem till att ställa frågor.

Elsa: Jag upplever att barn är väldigt vetgiriga, dom vill veta och ju mer man

uppmanar det när man säger någonting, även om det inte alltid har med ämnet att göra, - Så kul att du vet det! Desto mer kanske de inser värdet av att det är roligt att veta. Och det hänger ju också ihop med frågor och svar och så.

I övrigt pekar flera lärare på en del av de svårigheter som kan finnas när det gäller att arbeta med elevers frågor. Enligt lärarna i studien menar man att en svårighet kan vara att eleverna inte håller sig till det givna ämnet. De menar att det framförallt gäller yngre barn, som gärna associerar till andra saker än det man diskuterar. En annan svårighet handlar om att ta tillvara på allas frågor och att elever ska få möjlighet att ta plats i klassrummet. Lärarna framhåller att också eleverna inte alltid lyssnar på varandras frågor och kan därför ställa samma fråga igen. Vidare säger lärarna att vissa elever kan ha svårt att tala inför andra och ställa egna frågor i helklass. I samband med detta uttrycker lärarna värdet av att arbeta i mindre grupper. Under intervjun diskuterar lärarna om man kan utgå från elevernas frågor och ändå arbeta i linje med målen i

27

läroplanen. De tror att man åtminstone kan uppnå delar av målen och kunskapskraven om man använder elevers frågor som ett inslag i undervisningen.

Carin: Jag bara tänker… nu när jag jobbar med kroppen, att jag lätt nått målen med

kroppens funktioner och delar, skelettet och matsmältning som vi nu pratar om, det hade man nog kommit in på. Men sen dom här funktionerna som påverkar stress och vila. Jag vet inte om det hade. Det kan jag känna spontant att det hade nog inte kommit upp i diskussionerna. För det kopplar inte dom riktigt till kroppen och då hade man missta dom målen så jag tror att lite behöver man nog hjälpa.

Tidsaspekten är en återkommande faktor i samtalen om att ta tillvara på elevernas frågor i undervisningen. Lärarna berättar att det är mycket annat i skolan som tar tid, som till exempel olika typer av färdighetsträning. Samtidigt tar lärarna upp att eleverna måste ha förkunskaper i ämnena för att kunna ställa relevanta frågor. De anser också att skolan ställer stora krav på vad eleverna ska uppnå och att detta i huvudsak styr deras planering av undervisningen.

6.3 Olika metoder och strategier i klassrummet

Under intervjun berättar lärarna att man försöker besvara elevernas frågor i samband med när de ställs. När lärarna upplever att det inte finns tid att besvara elevens fråga, så kan de återkomma till den när det finns tid. Några lärare säger också att de ibland har svårt att komma ihåg att ta reda på svaren. Ibland besvarar lärarna en elevs fråga genom att ställa en motfråga, för att hjälpa eleven att själv svara på frågan. I diskussionerna kan man utläsa att en del av lärarna tycker att det kan vara jobbigt att inte kunna svara på elevernas frågor. Samtidigt menar de att det kan vara nyttigt för eleverna att veta att vuxna inte kan allt.

Lärarna tror att man ska låta eleverna ställa frågor och släppa in deras kommentarer under lektionerna. De försöker bekräfta och uppmuntra eleverna till att ställa frågor. Lärarna anser att om man hindrar eleverna att delta i undervisningen genom att ställa frågor, så kommer ingen att vilja ställa frågor till slut. En annan sak som de diskuterar handlar om att ge eleverna tid att ställa frågor och samtliga lärare betonar vikten av att ha ett tillåtande klassrumsklimat där eleverna kan känna sig trygga. Ett sätt att skapa ett sådant klimat handlar om att lägga tid på att samtala i tidig ålder.

28

Petra: Jag tror att låter man dem ställa frågor så tror jag at det kommer lite

automatiskt, att man liksom låter dem släppa in med sina kommentarer. Bromsar man dem varje gång så kommer ju ingen vilja ställa en fråga till slut. Tänk er det att bjuder man in dem till det själv.

Lärarna säger att det är viktigt att lärare visar lyhördhet och intresse för elevernas frågor. Vidare berättar lärarna att man ibland låter eleverna arbeta i mindre grupper. Detta kan underlätta för de elever som är blyga och har svårt för att tala inför andra i klassrummet. Ett annat sätt att ge stöd till en elev som inte vågar uttrycka sig på lektionerna är att prata med eleven efter lektionstid. Härigenom kan man ta reda på vilka frågor som eleven har och samtidigt ge eleven bekräftelse och uppmuntran. Flera av lärarna uppger att de tränar eleverna i att ställa frågor genom att bestämma vem som ska prata i klassrummet, genom att använda lappar med elevernas namn på.

I en av fokusgrupperna beskriver en lärare att hon inledde ett temaarbete med att fråga eleverna om deras funderingar kring området. Läraren utgick sedan från elevernas frågor och kunde väva in delar av läroplanens mål i arbetet. Flera lärare berättar att de ofta utgår från sin planering och låter eleverna ställa frågor inom ramen för denna, vilket illustreras i nedanstående citat:

Elsa: Man kan ha en frågeställning och sen så kan man släppa barnen inom den

frågeställningen. Vi har ju vissa saker som vi måste jobba med. Vi är väldigt styrda. Så vi måste jobba med vissa saker. Men man kan också låta barnen komma med frågeställningar, men då måste man ändå ha klart för sig. – Var passar detta in i de målen vi har?

En av lärarna beskriver att hon använder sig av arbetsmodellen VÖL, som tagits fram av Jim Cummins. Genom att använda modellen kan eleverna göras medvetna om vad de redan kan om ett ämne (V = Vet). Härigenom får eleverna tillgång till hela klassens samlade kunskap kring ett område. I nästa steg tar man reda på vad eleverna vill ta reda på (Ö = Önskar veta). När temat avslutas undersöker man vad eleverna lärt sig (L= Lärt mig). I samtalen framgår att lärarna är osäkra på hur man kan arbeta med elevers frågor. En del av lärarna upplever att man saknar metoder och medvetna strategier för att kunna använda sig av elevers frågor i undervisningen. Vidare i samtalet framkommer att flera av lärarna har svårt att uppmuntra eleverna att ställa frågor.

29

6.4 Lärarnas önskan att utveckla sitt kunnande inom

området

Lärarna känner att de har utvecklats sedan de började arbeta som lärare. De upplever att de är mer trygga i sin lärarroll och mindre styrda av sin planering, som numera endast fungerar som ett stöd i undervisningen. I diskussionerna framgår att vissa av lärarna anser att de arbetade mer med elevers frågor i början av sin karriär. Andra anser däremot att de jobbar mer med elevers frågor i nuläget. Några lärare menar att de olika lärarutbildningarna som erbjudits genom åren har betydelse för hur man arbetar med sina elever. Lärarna säger att de inte tidigare har reflekterat kring elevers frågor inom arbetslaget. Vidare är det tydligt att de tycker att det är svårt att använda sig av elevers frågor i undervisningen. Samtidigt finns det hos lärarna ett uttalat intresse för att lära sig mer om hur man kan ta vara på elevers frågor. I flera av grupperna kommer lärarna själv in på värdet av att utveckla sitt kunnande:

Kristin: Jag är inte så bra på att få eleverna att ställa frågor… Elsa: Det beror ju lite på vad man har för grupp.

Alice: Ja dels är det ju det men dels är det nog att fånga deras intresse i någonting

så att de börjar ställa frågor. Det är inte jag, det är inte min starkaste sida tror jag.

När vi frågar lärarna om vilka råd som de skulle vilja ge till framtida lärare, så säger de att man inte bör vara för låst vid sin planering. De säger också att det är lätt att man underskattar barnen och deras förmåga att ställa frågor och att barnen kan mer än man tror. Avslutningsvis betonar lärarna att det är viktigt att utgå från elevernas nyfikenhet, som skapar förutsättningar för ett livslångt lärande:

Carin: Men det känner ju jag att det är ju det som hela skolan är, man ska utveckla

dem för livet, det gäller ju hela tiden att de ska vilja lära sig något nytt, lära sig att ställa frågorna, alltså … att man ska vara nyfiken.

30

7. Diskussion

I detta kapitel kommer vi att diskutera vår valda undersökningsmetod och resultatet av våra fokusgruppsintervjuer. Diskussionen disponeras i enlighet med uppsatsens syfte och frågeställningar i tre delar. I den första delen redogör vi för lärarnas syn på elevers frågor och hur väl läroplanen kan uppfyllas med ett frågebaserat lärande. I den andra delen beskriver vi möjligheter och hinder för ett frågebaserat lärande. I kapitlets tredje del tar vi upp olika metoder och strategier i klassrummet. Vi kommer att relatera resultatet till vår litteraturgenomgång och de centrala drag som sammanfattade kapitlet om John Deweys syn på lärande.

7.1 Metoddiskussion

Vi har tidigare redovisat vårt val av metod. I följande avsnitt kommer vi att föra en mer kritisk diskussion kring våra metodologiska överväganden. Vi valde att genomföra fokusgruppsintervjuer, istället för att exempelvis göra en enkätundersökning eller observationer av olika naturvetenskapliga aktiviteter i klassrummet. Syftet med vår undersökning riktar sig mot hur elevers frågor används i undervisningen. Eftersom det frågebaserade lärandet inte är ett utbrett arbetssätt ansåg vi att det genom observationer kunde vara svårt att få ett tillräckligt underlag för att besvara studiens frågeställningar. Vidare anser vi att det finns flera fördelar med fokusgrupper som insamlingsmetod. En möjlighet handlar om att lärarna i fokusgruppen kan bygga vidare på varandras tankar. Härigenom kan man fördjupa och utveckla innehållet i diskussionen. Genom att låta deltagarna själva styra samtalet, så kan man som moderator också upptäcka saker som man själv inte reflekterat över (Wibeck, 2002).

En svaghet med metoden rör moderatorns roll och i vilken utsträckning denna styr samtalet. Moderatorn ska inleda en diskussion mellan deltagarna och ta upp nya aspekter av ämnet vid behov. Om moderatorn styr diskussionen för mycket kan det hindra det fria samtalet mellan deltagarna. Om moderatorn däremot styr för lite så finns det risk för att samtalet skiftar fokus, vilket kan leda till att man inte får svar på de frågor som man har tänkt sig (ibid). Våra genomförda fokusgruppsintervjuer har varit semistrukturerade. För att hålla fokus på studiens syfte utformade vi en intervjuguide

31

som utgångspunkt och stöd för intervjuerna. Vi valde dock att inte följa guiden strikt, för att i så stor utsträckning som möjligt ge utrymme för lärarnas samtal.

Urvalet av lärare baserar sig på ett bekvämlighetsurval och består av personer som vi har lärt känna genom personliga kontakter. Vi anser ändå att lärarna valdes ut i enlighet med studiens syfte, som är att få en större förståelse om hur lärare tänker kring elevers frågor. Variationsbredden vad gäller lärarnas ålder och antal år inom yrket anser vi ha gynnat vårt resultat. Det innebar en möjlighet till att få variationer i utsagorna, vilket är ett mål med fokusgruppsintervjuer (Wettergren, 2013). Ett problem med vår urvalsstrategi är att antalet intervjuer inte är tillräckligt stort för att utgöra ett statistiskt representativt urval. Det har heller inte varit vår avsikt. Vi har istället velat ge en mer ingående beskrivning och en djupare förståelse för hur några lärargrupper resonerar. Intervjutillfällena spelades in, men vi upplevde inte att lärarna hämmades av inspelningssituationen. Vad gäller fokusgruppernas sammansättning så fungerade det överlag bra. Lärarna talade fritt och kunde dela med sig av varandras reflektioner. I en av fokusgrupperna var det några av lärarna som dominerade samtalet. Här skulle eventuellt moderatorn försökt bjuda in de övriga lärarna genom att ställa direkta frågor särskilt till dem. Vi upplever ändå att vi fick svar på våra frågor under intervjuns gång.

7.2 Lärarnas syn på elevers frågor

Synen på elevers frågor får betydelse för hur lärare arbetar i klassrummet. Det framgår i studien att lärarna uppfattar begreppet fråga som ett problem som man vill har svar på. Enligt Emanuelsson (2001) används begreppet för att beteckna en handling som bjuder in eller uppmuntrar till svar i någon form av interaktion. I en av fokusgrupperna resonerar lärarna kring vad som skiljer en fråga från en frågeställning. De menar att en frågeställning är mer problematiserande och innehåller flera frågor. I intervjuerna beskriver lärarna också att det finns olika typer av frågor, som används i olika situationer och vid olika sammanhang. Lärarna betecknar vissa typer av frågor som bekvämlighetsfrågor och osäkerhetsfrågor. De berättar också att elever ibland ställer frågor bara för frågandets skull.

En stor del av tidigare forskning som behandlar elevers frågande rör olika typer av frågor som elever använder i klassrummet. Beck (2009) sammanställde ett antal kategorier av frågor som motsvarar det som lärarna berättar om. Bland dessa kan nämnas procedurella frågor, naiva frågor och destruktiva frågor. Dock kan vissa frågor