Metodologiska överväganden - Specialläraren som skolans pedagogiska specialist: Språk-, läs- oc

6. Diskussion

6.1 Metodologiska överväganden

Valet av forskningsområde grundade sig i en fråga som för mig vuxit fram under

utbildningstiden. Jag hade själv försökt att gå ifrån den mer traditionella speciallärarrollen på min skola och istället ägna mer tid åt pedagogisk utveckling, men funnit att det var svårt att organisera. Att finna alternativ till den traditionella specialundervisningen kändes angeläget och betonas både i examensförordningen för speciallärare (SFS, 2011:186) och i skolans styrdokument (Skolverket, 2014; 2011). Min nyfikenhet drev mig att börja undersöka den aktuella forskningen inom området, men jag fann att utbudet var litet, särskilt när det gällde svenska förhållanden. I min tematisering (Kvale & Brinkmann, 2014) inför studien sökte jag litteratur inom två huvudområden; undervisning i läsning och läsförståelse, med särskilt fokus på speciallärares undervisning, samt utveckling av pedagogisk verksamhet, alltså

kompetensutveckling. När intervjuerna var genomförda upptäckte jag att ytterligare

ämnesområden kommit upp, förutom dem jag byggt min studie på. För att kunna analysera resultatet fick jag söka ny litteratur, denna gång inom områden som rektors betydelse för skolutveckling och tidsfaktorns betydelse för pedagogisk utveckling. Om min tematisering istället hade utgått ifrån mina frågeställningar hade den blivit mer komplett från början.

Valet av kvalitativ ansats och metod (Kvale & Brinkmann, 2014) var för mig självklart. Då jag ville få kunskap om hur speciallärare utövar sin nya yrkesroll samt hur de ser på de

förutsättningar och eventuella hinder som de uppfattat i sitt arbete, ansåg jag att intervjuer var det bästa alternativet. Jag ville ha möjlighet att fördjupa förståelsen genom samtalet, vilket inte hade varit möjligt om jag genomfört exempelvis en enkätundersökning. Valet av analysmetod var mer komplicerat, och jag insåg redan tidigt att min förförståelse kanske skulle kunna påverka både intervjuerna samt analysen. Av den anledningen valde jag en hermeneutiskt inspirerad analys (Kvale & Brinkmann, 2014; Stensmo, 2002), där förförståelsen används som ett analytiskt redskap vid intervjuer samt vid tolkningen av resultatet. För att hitta deltagare till min studie valde jag att använda mig av Facebook för att söka deltagare, något som Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2011) menar kan liknas vid ett snöbollsurval. I detta fall sökte jag efter speciallärare i ett specialpedagogiskt forum, vilket avgränsade sökningen avsevärt. Det blev i praktiken inte något snöbollsurval utan snarare ett riktat urval utifrån en specifik grupp människor. En av fördelarna med detta sätt att söka deltagare var att den geografiska spridningen blev större än om sökningen hade gjorts via kommunens nätverk. Då hade också risken blivit större att jag skulle känna någon av

deltagarna, vilket hade kunnat äventyra studiens trovärdighet och giltighet. Det kan diskuteras

om de två speciallärare som valde att vara med i studien kan sägas vara representativa; de gjorde själva ett aktivt val att delta och kanske utgör de en exklusiv skara bland speciallärare i landet. Å andra sida utgick studien ifrån att söka kunskap om den nya speciallärarrollen, vilken kan antas ännu inte helt har implementerats på våra skolor (Lindqvist, 2013).

Deltagarna kan alltså ses som exempel på hur det kan gå till och även om resultatet i sig inte är generaliserbart, kan det förhoppningsvis ge inspiration till andra speciallärare. Studien bygger på speciallärarnas berättelser om deras arbete med pedagogisk utveckling, men några observationer av deras arbete eller intervjuer med deras rektorer eller kollegor har inte genomförts, varför resultatet inte kan sägas ha någon allmän giltighet. Tidigare forskning (Feiker Hollenbeck, 2013; Klingner m.fl., 2010; Rankin-Erickson m.fl., 2000) har visat att det kan vara en stor diskrepans mellan lärares upplevelser av sin undervisning och den faktiska undervisningen. Trots detta kan studien vara intressant för speciallärare eftersom den lyfter fram några möjliga utvecklingsvägar för specialläraryrket.

Innan intervjuerna genomfördes gjorde jag en provintervju för att pröva intervjuguiden, samt den tekniska utrustningen. Provintervjun förberedde mig på ett bra sätt inför intervjuerna och gjorde att jag blev noggrannare med ljudinställningarna i starten av intervjuerna.

Intervjuguiden kompletterades också med stödfrågor efter detta, vilket kan ha ökat kvaliteten på resultatet positivt. Intervjuerna genomfördes elektroniskt, via Skype, där man kan samtala och samtidigt se varandra via datorns skärm. Naturligtvis kan detta inte jämställas med ett verkligt möte, ansikte mot ansikte, men med tanke på de geografiska avstånden fanns inget alternativ i detta fall. Inspelningen av intervjuerna gjordes på både mobiltelefon och

surfplatta, för att vara säker på att få en inspelning även om något av dessa verktyg skulle sluta fungera. Trots noggranna förberedelser var ljudkvaliteten på de inspelade intervjuerna av skiftande kvalitet, vilket gjorde att transkriptionen tog lång tid att genomföra. Med en annan typ av inspelningsutrustning kunde detta ha undvikits. Intervjuerna genomfördes i samtalets form, där gemensamt kunskapssökande och meningsskapande var i fokus. Samtalet flöt lätt och trots den asymmetri som inte kan undvikas vid den här typen av intervjuer, där jag som intervjuare har satt agendan och bestämt innehållet, präglades samtalet av en öppen

ömsesidighet. Tidpunkten för intervjuerna förlades till eftermiddag samt kväll och

genomfördes i våra respektive hemmiljöer. Detta valde jag för att samtalet inte skulle avbrytas eller störas av arbetsrelaterade skäl. Vid den ena av intervjuerna blev det tyvärr ändå två avbrott, på grund av familjeskäl, och kanske påverkade det samtalets kvalitet. Min upplevelse var att detta samtal, efter avbrotten, inte flöt lika lätt och att vi inte kunde gå lika djupt i resonemangen som vid den andra intervjun. Möjligen hade detta kunnat undvikas om jag redan i informationsbrevet påtalat vikten av att samtalet måste kunna genomföras ostört.

Analysmetoden valdes utifrån det faktum att det skulle bli svårt att bortse från min egen förförståelse. Det visade sig vara ett relevant val som gjorde att jag kunde använda min förförståelse till att fördjupa resonemangen. Ändå kan min förförståelse ha påverkat resultatet genom mitt val av intervjufrågor. Man kan fundera kring vilka frågor jag valde att ställa och kanske framförallt vilka frågor jag inte ställde. Förförståelsen gör att uppmärksamheten riktas åt det håll där man känner sig förtrogen och ett annat resultat hade kunnat komma fram om jag utmanat min förförståelse mer. Studien genomfördes i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) samt utifrån God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) och de etiska överväganden som gjorts under studiens genomförande anser jag har varit

tillfredsställande.

28 6.2 Resultatdiskussion

Basen för denna studie finns i den sociokulturella teorins tankar om lärande och den proximala utvecklingszonen (Tjernberg, 2013; Säljö, 2012; Säljö, 2000; Lindqvist, 1999;

Vygotskij, 1978). Ofta refererar forskning till denna för att diskutera barns och elevers lärande, men denna studie vill undersöka hur speciallärare kan utveckla den pedagogiska verksamheten. Därför handlar det här om vilka vägar de använder för att leda samt stötta lärares, och inte elevers, lärande. Principerna är dock desamma (Säljö, 2000) och

speciallärarna ger många exempel på hur de genom scaffolding stöttar och utmanar lärare att utvecklas vidare inom sin proximala utvecklingszon. Modellering, handledning,

samundervisning och kollegial handledning är några av de exempel som nämns av speciallärarna.

Modelleringen beskrivs av speciallärarna i studien i samma syften som de Palinscar och Brown (1984) anförde, det vill säga vid läsförståelseundervisning. Speciallärarna berättar att de lärare som tagit del av modelleringen har sett fördelarna med arbetssättet, trots att det tar en del tid i anspråk. Om modellering genomförs utan att en förståelse för bakomliggande teorier finns, är risken att det leder till mekanisk kopiering (Lindqvist, 1999), vilket gör att undervisningen inte utvecklas. Både Lena och Eva ger dock många exempel på hur de väver in teorierna bakom vid modelleringen, vilket måste ses som föredömligt. Det som sker efter modelleringen är också värt att lyfta fram, eftersom speciallärarna beskriver exempel på hur man kan följa upp och ytterligare förstärka effekten av arbetssättet genom detta. Lärare som tagit del av modelleringen får pröva strategin som modellerats i sina klassrum, därefter kommer specialläraren och gör en observation av en sådan lektion. Vid dessa tillfällen ges många möjligheter till gemensam reflektion som tar sin utgångspunkt i de konkreta undervisningssituationerna och läraren får också feedback på sin undervisning i direkt anslutning till aktiviteten. Detta är en form av coachning, även om ingen av speciallärarna använder sig av det uttrycket under intervjuerna, och när den genomförs på beskrivet sätt blir den verkningsfull, menar McCollum m.fl. (2013). Det är också ett bra exempel på fungerande scaffolding, utan inslag av lotsning, som leder lärarnas lärande vidare inom den proximala utvecklingszonen (Tjernberg, 2013; Säljö, 2012; Gibbons, 2006; Lindqvist, 1999; Vygotskij, 1978). Speciallärarna i studien berättar om att de funnit sätt att organisera för ett sådant arbetssätt, samt att lärarna är positivt inställda och motiverade, vilket är ytterligare en faktor som har betydelse, enligt Dingle m.fl. (2011).

Samundervisning (Sundqvist, 2014) nämns av speciallärarna, som en väg att utveckla den pedagogiska verksamheten i riktning mot en mer inkluderande och språkutvecklande undervisning. Gibbons (2006) som är en av de ledande inom området lyfter i sin forskning fram ett kollaborativt sätt att undervisa språkutvecklande, men då har det handlat om elevers lärande och inte lärares. Hennes arbetssätt utgår från Vygotskijs (1978) teorier om att lärande är beroende av ett kommunikativt samspel med andra, vilket gäller både barn och vuxna, eftersom lärandet pågår hela livet (Säljö, 2000). Detta sätt att arbeta fungerar också som scaffolding, med inslag av modellering. Lena nämner inte samundervisning, men i hennes beskrivningar av de undervisningspass som hon deltar i, och hennes deltagande vid planering i arbetslagen, kan inslag av samundervisning urskiljas. Kanske går detta att utveckla om medvetenheten om arbetsformen blir större på Lenas arbetsplats. Eva berättar att det

samundervisningsprojekt som hon ledde tyvärr avstannade när hon klev ur det efter några år, vilket kan tyda på att samundervisningen som pedagogisk utvecklingsform inte fungerade i

detta fall. Möjligen kan det förklaras utifrån de faktorer som Sundqvist (2014) samt Scruggs m.fl. (2007) betonar är viktiga för att samundervisning ska fungera. Ett vanligt scenario är att en av de två undervisande lärarna vid samundervisning leder lektionen, medan den andre agerar assistent. Ofta beror detta på att tid för samplanering saknats. En tydlig rollfördelning samt ett tydligt syfte och mål med undervisningen måste också finnas, menar Scruggs m.fl.

(2007), och kanske är det någon av dessa faktorer som saknats.

Gemensam reflektion lyfts fram som viktig av båda speciallärarna, liksom lärares motivation att vilja utveckla och förändra sin undervisning. De beskriver exempel där de haft framgång i att inspirera lärarna att våga pröva nya arbetssätt, och berättar också om kraften i att genom positiv feedback lyfta och stärka lärare i sin yrkesroll. Inom den sociokulturella traditionen (Vygotskij, 1978) ses språket och samspelet som det främsta redskapet för att utveckla

tänkandet och lärandet. Det är därför positivt att se att dialog eller samtal i olika former är det som speciallärarna i studien lyfter fram som deras vanligaste och viktigaste metod för att utveckla den pedagogiska verksamheten. Detta är också en av de delar där den nya speciallärarrollen skiljer sig från den tidigare. Speciallärare ska vara kvalificerade

samtalspartners i frågor som rör elevers språk-, läs- och skrivutveckling (SFS, 2011:186), vilket alltså stämmer väl överens med vad Lena och Eva berättar. De ger många exempel på hur de använder samtal för olika syften, bland annat handledande samtal, samtal för

reflektion, samtal för lärande, planeringssamtal och samtal kring inkludering. Gemensamt för samtalen som speciallärarna berättar om är dock att de anses viktiga och är ett av deras främsta arbetsredskap. Sett utifrån det sociokulturella perspektivet är det lätt att förstå deras fokus på samtalet. Vygotskij (1978) menar att det är genom kommunikationen med andra som vi kan utveckla nya tankar samt kunskaper.

Speciallärarna lyfter fram dialog och samtal i olika former som väsentligt för att utveckla den pedagogiska verksamheten samt lärares lärande. Trots de olika former och syften dessa samtal har kan man urskilja ett mönster vad gäller hur samtalen genomförs. Dialogerna, eller

samtalen som speciallärarna oftare kallar dem, beskrivs som formella eller informella i den meningen att de kan vara planerade och förberedda eller spontana och oförberedda. De informella samtalen är emellertid vanligast och verkar också vara viktigast för speciallärarna.

Dessa är ofta initierade av lärarna själva vilket gör att de är motiverade till utvecklande samtal och öppna för nya tankar, enligt speciallärarna. De formella dialogerna kan också leda till utveckling, men kräver då en noggrann förberedelse, en tydlig struktur och helst ska ämnet vara av konkret karaktär sprunget ur lärarnas egna dilemman eller önskemål, menar

speciallärarna. Detta stämmer väl överens med de resultat Sundqvist (2012) fått fram i sin studie, där de informella samtalen dominerar och de formella nästan helt saknas. De informella och de formella samtalen har också helt olika karaktär, menar Sundqvist, där de informella är korta och av konsultativ art, medan de formella är mer reflekterande och kunskapssökande. Det är också i de formella samtalen som speciallärarens särskilda

kompetens som kvalificerad samtalspartner kan komma till sin rätt, eftersom det i dessa krävs att samtalsledaren behärskar samtalsteknik, vilket speciallärare gör. Det kan vara snabbheten som gör de informella samtalen så vanliga, lärare är ofta stressade och tycker sig inte alltid ha tid att stanna upp och reflektera. Reflekterande samtal är viktigt, menar speciallärarna,

eftersom man genom dessa kan få syn på sin egen kunskap, öka medvetenheten om sitt agerande och också utveckla ny kunskap tillsammans med andra.

Speciallärarna menar också att det är de informella samtalen som är mest givande och betydelsefulla i deras arbete, trots att de formella borde vara viktigare. Det är överraskande och väcker frågor; vad är det som gör att de formella samtalen är så få och inte heller ger den utveckling man skulle önska? Ett sätt att förstå avsaknaden av formella samtal finns i Sahlins (2005) studie, där hon menar att skolan som organisation ännu inte är förtrogen med de formella, handledande samtalen och med hur de kan användas för att utveckla verksamheten.

Sahlin poängterar att rektor har ett ansvar i detta, som genom att ta en aktiv del i att organisera för, och sprida kunskapen om, de formella samtalens potential kan vända trenden. Sundqvist (2012) instämmer och tillägger att rektor också kan bidra genom att skriva in det i skolans plan för det systematiska kvalitetsarbetet. Det är även nödvändigt, anser Sahlin (2005), att det handledande samtalet finns med i både speciallärares och lärares uppdragsbeskrivningar, så att det blir tydligare att det är ett dubbelt ansvar. Om det inte sker kan det formella samtalet aldrig få någon betydelse i utvecklingsarbetet, skriver hon. Speciallärarna i studien ser också rektor som en viktig stödfunktion i arbetet, men lyfter även fram andra faktorer som påverkar.

Både Lena och Eva nämner att lärares förtroende för dem är centralt för att dialogen ska bli fruktbar, liksom att de själva är kunniga och pålästa. Ett hinder för att dialogen ska hållas levande på skolan är lärares arbetstider som gör att det kan vara svårt att hinna samtala. Eva berättar att de har förändrat arbetstiderna på hennes skola för att komma tillrätta med detta problem, medan Lena fortfarande får kämpa för att hitta tider för gemensam reflektion och dialog.

Speciallärarrollen i sin nuvarande form är ännu ganska ny i svensk skola och det kan finnas skäl att tro att den ännu inte helt har funnit sin form. För specialpedagoger har denna process tagit lång tid, menar Lindqvist (2013) och synen på vad deras uppdrag bör innehålla skiljer sig fortfarande åt mellan olika skolor. Därför finns det anledning att tro att det även för

speciallärare kommer att ta ännu några år innan rollen är fullt utvecklad. Trots detta beskriver speciallärarna i studien att de har funnit många sätt att praktisera sin nya yrkesroll som ledare av pedagogisk utveckling, kvalificerade samtalspartners och ämnesspecialister. Både Lena och Eva berättar att de ägnar en betydande del av sin arbetstid åt utveckling av den

pedagogiska verksamheten, främst i form av utveckling av lärares kunskaper i inkluderande och språkutvecklande arbetssätt. Lena, som nyligen bytt arbetsplats, menar att dessa delar upptog en större del av hennes arbete på förra skolan, men hennes målsättning är att snart vara på samma nivå på den nya skolan. Lena hade på förra arbetsplatsen även en roll som språk-, läs- och skrivutvecklare i kommunen, vilket underlättade utvecklingsarbetet. Eva är

förstelärare med ett uppdrag som stämmer väl överens med ovanstående mål från

examensförordningen för speciallärarutbildningen. Båda uttrycker att de har möjlighet att själva påverka och styra inriktningen på sina uppdrag som speciallärare.

Tanken om inkludering, en skola för alla, är det som utgör grunden för Evas och Lenas vilja att utveckla undervisningen, även om de båda tror att en del särskiljande lösningar alltid kommer att finnas ändå. De ger i sina beskrivningar uttryck för det Sundqvist (2014) kallar mjuk inkludering, med flexibla och varierade lösningar som styrs av elevens behov. Att som Sundqvist utgå ifrån att elever är olika och behöver olika saker vid olika tillfällen kan leda till att de inkluderande lösningarna varierar från lektion till lektion. Denna mjuka syn på

inkludering som speciallärarna i studien beskriver, menar jag är en framkomlig väg för

speciallärare, men detta kräver samarbete med skolans övriga lärare. Samarbete kan vara svårt att organisera, vilket båda speciallärarna nämner, att hitta tiden för samplanering och samtal är

det som ofta skapar svårigheten. Svårigheterna att få tiden att räcka till återkommer vid flera tillfällen under intervjuerna, varför det finns anledning att återvända till denna fråga senare i diskussionen. För att som speciallärare lyckas med utvecklingsarbetet krävs en rektor med liknande inkluderande grundsyn, och också en gemensam vision om skolans uppdrag samt ansvar, menar speciallärarna. Det kan tyckas självklart att rektor har en inkluderande grundsyn, eftersom det ingår i skolans grunduppdrag att arbeta för inkluderande lösningar, men Lindqvist (2013) menar att så ofta inte är fallet. Många rektorer ser inte elevers svårigheter som skolans svårigheter. Istället förlägger de problemet hos individen, anser Lindqvist, och även om rektorerna önskar hitta inkluderande lösningar tror de inte att dessa lösningar går att finna genom förändringar i undervisningen. Det är med andra ord inte så förvånande att både Eva och Lena lyfter denna fråga som viktig. Ytterligare en faktor som uppfattas som ett hinder för en inkluderande undervisning lyfts av Eva, som menar att det är en i det närmaste omöjlig uppgift att, utifrån elevers individuella förutsättningar, undervisa så att alla elever når samma mål på samma tid. Jag håller med henne i det och ser det som olyckligt att kunskapskraven i den nuvarande läroplanen kan innebära att eleven efter sina tio år i grundskolan slutar som underkänd.

Skolans organisation tar lång tid att förändra, dokumentationsbördan för lärare har ökat, och många lärare vittnar om en allt stressigare arbetssituation. Detta gör att tiden, viljan och motivationen till utveckling inte alltid finns hos lärare i skolan, vilket speciallärarna i studien påpekar. Speciallärare har alltså en svår uppgift framför sig, och en viktig sådan, när de ger sig i kast med pedagogiskt utvecklingsarbete för ökad måluppfyllelse och inkludering. Om man trots utmaningarna gör det bör man vara säker på att det leder till att undervisningen utvecklas. Båda speciallärarna i studien menar att om utvecklingsarbetet ska leda till bättre undervisning är det helt nödvändigt att som speciallärare ha lärares förtroende. De återvänder till detta många gånger under intervjuerna och kallar det ibland förtroende, ibland mandat och

In document Specialläraren som skolans pedagogiska specialist: Språk-, läs- och skrivutvecklare i skolans alla ämnen (Page 31-48)