Specialläraren som skolans pedagogiska specialist
Språk-, läs- och skrivutvecklare i skolans alla ämnen
The special needs teacher as the pedagogical expert of the school Developer of the education in linguistics and literacy
Sofia Gille
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet
Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Catharina Tjernberg Examinator: Héctor Pérez Prieto 2015-06-05
Abstract
The aim of this thesis is to investigate, and thereby highlight, the new role of special needs teachers in conducting educational development in the fields of linguistics and literacy. The thesis defines how educational development, as described by special needs teachers, can be conducted and what conditions they perceive for such development. Factors which, according to special needs teachers, promote or hinder the development are discussed.
The study uses a qualitative method involving knowledge-creating dialogues, analyzed hermeneutically, with two special needs teachers. Results are then discussed in light of relevant research and sociocultural theory. The study indicates that special needs teachers’
main tool, to support teachers, is diverse use of dialogue. Other examples include scaffolding by way of modelling and coaching in the classroom.
The special needs teachers’ stories point to the great possibilities which they have, by virtue of their education and position within schools, to conduct development work. However, it is vital that teachers receive explicit support from their principals, as well as the agreement of teachers and principals on how to promote inclusion within the school's mission and
responsibilities. Relevant factors include engaged time, curriculum, teachers’ attitudes, and with which legitimacy special needs teachers conduct educational development.
Keywords
Special needs teacher, educational development, inclusion, knowledge-creating dialogues, scaffolding, collegial interaction.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka, och därigenom belysa, den del av speciallärarens nya yrkesroll som berör pedagogisk utveckling inom språk-, läs- och skrivutveckling i skolans alla ämnen. De frågor som studien besvarar är hur pedagogiskt utvecklingsarbete, utifrån speciallärares beskrivningar, kan bedrivas, samt hur de uppfattar villkoren för detta arbete.
Faktorer som enligt speciallärarna kan hindra respektive främja arbetet lyfts fram.
Studien använder en kvalitativ undersökningsmetod, genom kunskapande samtal med två speciallärare. Samtalen har analyserats hermeneutiskt utifrån syfte och frågeställningar och resultatet diskuteras med utgångspunkt i relevant forskning och sociokulturell teori. Studiens speciallärare berättar att deras primära arbetsredskap är samtalet, som används på ett flertal sätt. Andra arbetsformer, som används för att stötta lärarna, är scaffolding genom modellering och coachning av undervisning i klassrummet.
Speciallärarnas berättelser visar att de, genom sin utbildning samt sin position på skolan, har möjligheter att driva utvecklingsarbete. Det är dock viktigt att specialläraren har ett uttalat stöd av rektor i arbetet. Speciallärare och rektor bör dela synen på inkludering samt på skolans uppdrag och ansvar. Ytterligare faktorer som påverkar är tiden som avsatts, läroplanen, lärares inställning samt vilket mandat specialläraren har att driva utvecklingsarbete.
Nyckelord
Speciallärare, pedagogisk utveckling, inkludering, pedagogiska samtal, scaffolding, kollegialt lärande
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
1.1 Problemområde ... 1
1.2 Syfte ... 2
1.2.1 Frågeställningar ... 2
2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Speciallärarens nya yrkesroll och särskilda kompetens ... 3
2.2 Undervisning i läsning och läsförståelse ... 3
2.2.1 Speciallärarens särskilda kompetens inom undervisning i läsning och läsförståelse ... 4
2.3 Utveckling av pedagogisk verksamhet ... 4
2.3.1 Handledning – det kvalificerade samtalet ... 5
2.3.2 Modellering ... 6
2.3.3 Kollegialt lärande ... 7
3. Teoretiska utgångspunkter ... 7
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7
3.2 Proximal utvecklingszon ... 8
3.3 Scaffolding ... 9
3.4 Dialogen ... 10
3.5 Inkludering ... 10
3.5.1 Speciallärarens roll i den inkluderande skolan ... 11
4. Metod och genomförande ... 12
4.1 Metodologisk ansats och val av metod ... 12
4.2 Urval ... 13
4.2.1 Deltagarna ... 13
4.3 Genomförande ... 13
4.4 Analys ... 14
4.5 Studiens trovärdighet och giltighet ... 15
4.6 Etiska överväganden ... 15
5. Resultat och analys... 16
5.1 Initiera och implementera pedagogisk utveckling... 16
5.1.1 Eva ... 16
5.1.2 Lena ... 17
5.1.3 Sammanfattning ... 19
5.2 Villkor ... 19
5.2.1 Eva ... 19
5.2.2 Lena ... 20
5.2.3 Sammanfattning ... 21
5.3 Främjande och hindrande faktorer ... 21
5.3.1 Eva ... 21
5.3.2 Lena ... 22
5.3.3 Sammanfattning ... 23
5.4 Slutsats ... 24
6. Diskussion ... 26
6.1 Metodologiska överväganden ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 28
6.3 Lärdomar ... 34
6.4 Vidare forskning ... 35
Referenser ... 36 Bilagor
1
1. Bakgrund
I mitt arbete som speciallärare på en F-9 skola möter jag många elever som är i behov av särskilt stöd i någon form. Jag möter också många lärare som är frustrerade över att inte räcka till för dessa elever. Traditionellt sett har elever i behov av särskilt stöd fått detta behov
tillgodosett genom olika former av särskiljande lösningar, exempelvis specialundervisning hos specialläraren. I speciallärarutbildningen diskuteras behovet av att finna alternativ till detta arbetssätt, särskilt eftersom den tid eleven får undervisning hos specialläraren är så liten i förhållande till övrig undervisningstid. När eleven får specialundervisning utanför
klassrummet går den också miste om värdefull undervisningstid i klassen, tid som kan vara svår att ta igen. Min erfarenhet är att kunskapen om hur man ska möta dessa elevers behov i klassrummet är bristfällig och med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivets syn på lärande skulle jag vilja lyfta fram tankarna om ett inkluderande och språkutvecklande arbetssätt till skolans lärare.
I examensförordningen för speciallärarprogrammet (SFS, 2011:186) står det att specialläraren ska leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet och att målet med detta arbete ska vara att skolans undervisning kan möta alla barns och elevers behov. Det finns ännu ingen forskning kring den nya speciallärarrollen, men utifrån tidigare forskning kring specialpedagogers svårigheter att etableras som ny yrkesgrupp, kan man anta att det här är en del av den nya speciallärarrollen som ännu inte är fullt utvecklad (Lindqvist, 2013). Därför behövs det mer kunskap om speciallärarens yrkesroll och hur deras arbete med att utveckla undervisningen kan organiseras. I skolans styrdokument (Skolverket, 2011) kan man läsa att det är skolans skyldighet att anpassa undervisningen efter varje elevs förutsättningar och behov så att den ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Dessutom ska detta, enligt Skolverket, ske i en social gemenskap där innehåll och arbetsformer är varierade. Skolverket skriver vidare att språk- och identitetsutveckling är nära förknippade och att det därför är av största vikt att eleverna ges möjlighet att utveckla sitt språk, sitt läsande och skrivande så långt som möjligt.
Speciallärare med specialiseringen språk-, läs- och skrivutveckling kan finna denna studie intressant eftersom elevers språkutveckling är avgörande för deras kunskapsutveckling inom alla skolans ämnen. Ett mer medvetet språkutvecklande arbetssätt skulle kunna bidra till både en ökad inkludering och en högre måluppfyllelse på våra skolor. Specialläraren har i och med sin nya roll som utvecklare av undervisningen en nyckelroll i detta arbete.
1.1 Problemområde
Förutom i skolans styrdokument värnas också rätten till utbildning och utveckling i FN:s konvention om barnets rättigheter (1989, artikel 28 & 29), där man bland annat kan läsa att utbildningens syfte ska vara att barnet utvecklas så långt som möjligt, inte bara vad gäller kunskaper utan också vad gäller personlighet samt fysisk och psykisk förmåga. Under 2014 ändrades lagstiftningen gällande särskilt stöd och i de nya allmänna råden är det nu tydligare uttryckt att skolan ska anpassa undervisning, material och arbetsformer utifrån varje individs förutsättningar och behov (Skolverket, 2014). Enligt Skolverket ska dessa anpassningar i första hand ske inom klassens ram och först efter att skolan sett över elevens hela
skolsituation kan särskilt stöd och enskild undervisning bli aktuellt.
2
Detta ställer nya krav på lärares kompetens och undervisningsskicklighet samt på goda kunskaper i fråga om inkluderande arbetssätt och metoder (Liberg, 2010). Inkludering är ett omdiskuterat begrepp och definitionerna av vad det innebär är många. Denna studie tar sin utgångspunkt i definitionen av begreppet att alla barn ska ha en självklar delaktighet i skolan (Nilholm, 2012). Inkluderingen kan vara rumslig, social eller didaktisk, och målet är att alla dessa delar ska kunna uppfyllas (Asp-Onsjö, 2006). Skolan bör, som Nilholm (2007) skriver, anpassa sin organisation och verksamhet efter de elever som kommer dit och inte motsatsen som alltför ofta sker. Specialläraren som specialist på inkluderande strategier kan bidra till att öka kunskaperna om hur undervisningen kan bli mer inkluderande för alla elever.
1.2 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka, och därigenom belysa, den del av speciallärarens nya yrkesroll som berör pedagogisk utveckling inom språk-, läs- och skrivutveckling i skolans alla ämnen.
1.2.1 Frågeställningar
Med utgångspunkt i syftet med studien har följande frågeställningar formulerats:
Vad berättar speciallärare att de gör för att initiera och implementera pedagogisk utveckling beträffande språk-, läs- och skrivutveckling på sin skola?
Vad berättar speciallärare om villkoren för att praktisera detta utvecklingsarbete?
Vilka faktorer uppfattar speciallärare som främjande respektive hindrande i detta arbete?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
Här sammanfattas en del av den forskning som redan gjorts på områden av relevans för studien och som denna studie har att förhålla sig till. Inledningsvis beskrivs speciallärarens nya yrkesroll och särskilda kompetens. Därefter följer ett urval av den forskning som berör ämnet undervisning i läsning och läsförståelse, dels utifrån forskning kring god
läsundervisning mer generellt, och dels utifrån forskning som har fokus på speciallärarens särskilda kompetens inom området. Avslutningsvis följer ett avsnitt som beskriver olika vägar för att utveckla pedagogisk verksamhet. Det handlar dels om kompetensutveckling
allmängiltigt, men också om hur olika former av kompetensutveckling, såsom handledning, coachning, kollegial handledning samt modellering, kan användas för att utveckla skolans pedagogiska praktik.
2.1 Speciallärarens nya yrkesroll och särskilda kompetens Utgångspunkten för denna studie handlar om hur speciallärare med den nya utbildningen kan praktisera sin nya yrkesroll på sina skolor. I examensförordningen för speciallärare (SFS, 2011:186) står det bland annat att speciallärare ska:
visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever, (SFS, 2011:186) visa fördjupad kunskap om barns och elevers lärande och […] fördjupad kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, (SFS, 2011:186)
Speciallärarutbildningen i sin nuvarande form inrättades 2008, efter att ha varit nedlagd i nästan 20 år. Nedläggningen kom sig av en önskan att utvidga yrkesrollen till att omfatta även organisatoriska frågor, utredningar, handledning samt utveckling av skolans lärmiljöer skriver von Ahlefeld Nisser (2014). Speciallärarutbildningen ersattes då med en
specialpedagogutbildning och under åren 1989-2007 utbildades inga speciallärare i Sverige.
När utbildningen återkom formulerades speciallärarens yrkesroll på ett nytt sätt, som i många delar liknar specialpedagogens, menar von Ahlefeld Nisser. Både speciallärare och
specialpedagog ska fungera som kvalificerad samtalspartner till kollegor och ledning, men specialläraren är, i och med den ämnesspecialisering som ingår i utbildningen, i högre grad en ämnesspecialist och ska därför agera samtalspartner främst i frågor som rör undervisning, ämnesutveckling och liknande. I examensförordningen för speciallärarprogrammet formuleras samtalsuppdraget så att specialläraren ska:
visa förmåga att […] vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, (SFS, 2011:186)
2.2 Undervisning i läsning och läsförståelse
Vad som anses vara framgångsrik läsundervisning har skiftat under åren, vilket kan ha att göra med att läsning som aktivitet består av många komponenter och att frågan i sig är komplex.
Några gemensamma linjer kan ändå skönjas i den aktuella forskningen. Det som verkar ha störst betydelse för om undervisningen ska bli framgångsrik, och det gäller inte bara läsundervisningen utan all sorts undervisning, är läraren (Tjernberg & Heimdahl Mattsson, 2014; Tjernberg, 2013; Alatalo, 2011; Damber, 2010; Hattie, 2009). Det handlar dels om lärares yrkeserfarenhet och kompetens, men också om lärarens förmåga till flexibilitet och variation, förmåga att skapa ett gott klimat i klassrummet samt goda relationer till sina elever.
Att som lärare ha höga förväntningar på sina elever, att ställa krav och ge stöd på rätt nivå gör
4
också att undervisningen kan bli framgångsrik. För att kunna ställa krav på rätt nivå samt ge rätt sorts stöd måste lärares kunskap inom språk- och läsutveckling vara gedigen och omfatta inte bara kunskap om den tekniska delen av läsningen, alltså avkodningen, utan även om språkliga strukturer, språkets olika register, nyanser och om barns språkutveckling (Tjernberg
& Heimdahl Mattsson, 2014; Tjernberg, 2013; Alatalo, 2011; Damber, 2010). Det är också av betydelse att undervisningen sätts in i ett sammanhang som blir begripligt för eleverna och har anknytning till deras erfarenhetsvärld. Att reflekterande samtal förs kring undervisningens innehåll, mellan och med eleverna, men också kollegor mellan, verkar även det vara en framgångsfaktor vid läsundervisning (Tjernberg & Heimdahl Mattsson, 2014; Tjernberg, 2013; Damber, 2010).
2.2.1 Speciallärarens särskilda kompetens inom undervisning i läsning och läsförståelse
Läsundervisning är alltså komplext och ställer höga krav på lärares kompetens. Speciallärare är, genom sin utbildning, specialiserade på detta område varför det är intressant att belysa deras undervisning här. Den forskning som denna studie relaterar till visar att speciallärare har kunskaper om hur framgångsrik läsundervisning ska bedrivas. De har ett särskilt fokus på elever i svårigheter som behöver att undervisningen görs explicit, strukturerad och direkt, men i praktiken syns lite av detta i deras undervisning (Feiker Hollenbeck, 2013; Klingner,
Urbach, Golos, Brownell & Menon, 2010; Rankin-Erickson & Pressley, 2000).
Rankin-Erickson och Pressley (2000) beskriver i sin artikel hur effektiva speciallärare undervisar vid den första läsinlärningen. Studien är en enkätundersökning och i enkäterna ställdes frågor som skulle ge svar på vilken teoretisk bas lärarna hade, hur de såg på undervisning generellt samt specifika frågor om hur de genomförde undervisning i läsinlärning. Klingner, Urbach, Golos, Brownell och Menon (2010) beskriver hur 41
speciallärare arbetar med att stärka elevernas läsförståelse genom 124 observationer av dessa speciallärares lektioner. Observationsprotokoll i kombination med fältanteckningar utgör det material som sedan analyseras. Feiker Hollenbeck (2013) undersöker hur en, konstaterat effektiv, speciallärare undervisar i läsförståelse samt hur hon tänker kring sin undervisning och sina elever. Här användes observationer på tre olika nivåer såväl som intervjuer.
Samtliga dessa undersökningar visar på ungefär samma resultat, nämligen att speciallärare inte i tillräckligt hög utsträckning undervisar explicit inom ämnet läsning och läsförståelse.
De speciallärare som ingår i de olika undersökningarna är alla medvetna om vikten av direkt och strukturerad undervisning, men de lyckas inte alltid använda dessa kunskaper i
undervisningen. En möjlig förklaring kan vara att det fanns en diskrepans mellan hur undervisningen genomfördes och hur lärarna upplevde att de undervisade. De var alltså omedvetna om att undervisningen inte alltid var explicit, strukturerad och direkt. Om speciallärarna inte själva praktiserar detta kan det vara svårt att sprida idéerna vidare till övriga pedagoger på skolan.
2.3 Utveckling av pedagogisk verksamhet
Kompetensutveckling kan bedrivas på många sätt, men leder inte alltid till att undervisningen utvecklas. Dingle, Brownell, Leko, Gould Boardman och Haager (2011) försöker i sin
undersökning förstå vilka faktorer som har betydelse för att en kompetensutvecklingsinsats ska ge positiva effekter på undervisningen. Deras studie visar att de deltagande lärarnas
5
förkunskaper, liksom deras motivation till att utvecklas som pedagoger, är det som har störst betydelse för utgången av kompetensutvecklingen. Lärare som är motiverade och har goda förkunskaper är mottagliga för nya kunskaper och utvecklar sin undervisning mer än om dessa delar saknas. Studien bygger på de observationer, coachningar, skattningar, intervjuer och månatliga möten som genomfördes med tre lärare under en sex månader lång
kompetensutvecklingsinsats.
McCollum, Hemmeter och Hsieh (2013) undersöker en särskild form av
kompetensutveckling, nämligen coachning. I artikeln visar författarna att när coachning ges i direkt anslutning till undervisningssituationen, är konkret och koncentrerad till några
observerbara och mätbara strategier ger den god utdelning.
De viktigaste resultaten från dessa båda studier kan sammanfattas med att
kompetensutveckling, om den ska bli effektiv och leda till bestående förändringar, kräver deltagare som är motiverade och som har goda förkunskaper inom ämnet. Om
kompetensutvecklingen också innehåller inslag av direkt coachning, som anknyter till lärarnas undervisning genom praktiska exempel, har den större chanser att bli lyckosam.
2.3.1 Handledning – det kvalificerade samtalet
Speciallärare och specialpedagoger har båda rollen som kvalificerad samtalspartner på sina skolor och har genom utbildningen fått kunskap om hur samtalet kan användas för att främja utveckling. Det kvalificerade samtalet är synonymt med handledning, eller handledande samtal, varför båda dessa begrepp kommer att användas här.
Handledning är ett svårfångat fenomen att beskriva och eftersom det används inom så många sammanhang kan det vara svårt att definiera (Langelotz, 2014; Sundqvist, 2014; Rönnerman, 2007). Handledning kan sägas vara någon sorts förberett möte med ett bestämt syfte
(Rönnerman, 2007). Sundqvist (2012) väljer att skilja mellan handledning, som hon definierar som en process för att lösa ett uppkommet problem, och specialpedagogisk handledning som hon menar även har andra inslag. Den specialpedagogiska handledningen kan vara i form av konsultation där specialläraren agerar expert i specifika elevärenden, men den kan också anta formen av ett samarbetande samtal där läraren och specialläraren tillsammans försöker lösa problem och utveckla undervisningen. Den tredje formen som Sundqvist tar upp handlar om specialpedagogisk handledning genom reflektion där specialläraren är en aktivt lyssnande, stödjande och perspektivvidgande samtalspartner. Detta är en dialogisk samtalsform där speciallärarens frågor eller speglingar leder läraren vidare i sina tankar mot en utvecklad förståelse.
Åberg (2007) beskriver ytterligare former för specialpedagogisk handledning som hon menar har vunnit mark på svenska skolor. En av dessa är handledning som medel för lärande och utveckling som blivit allt vanligare. Åberg hävdar att det hänger samman med flera olika faktorer som alla har att göra med en förändrad syn på lärande och på hur man utvecklar och förändrar en verksamhet. Den förändrade kunskapssynen gör att kunskap nu ses som en process där lärande sker kontinuerligt och genom samverkan med andra pedagoger. Lärares arbetssituation beskrivs ofta som alltmer pressad och behovet av handledning som
trygghetsskapande medel har därför också ökat. Åberg beskriver denna handledning som en
”återhämtningsstation” och den syftar alltså inte till att utveckla skolan eller lärares lärande.
Hon skriver att det finns en viss risk att detta blir i form av terapeutiska samtal eller att man i
6
handledningen mest ägnar sig åt att bekräfta varandra. Risken att detta sker ökar om handledaren är en kollega.
Handledning vid aktionsforskning är en annan modell av kvalificerade samtal som används för att undersöka och utveckla en verksamhet, enligt Rönnerman (2007). Aktionsforskningen tar avstamp i deltagarnas erfarenheter och handlingar och det är från de praktiska
erfarenheterna som reflektionerna och forskningen ska utgå. Aktionsforskning kan vara ett sätt att förhålla sig till det systematiska kvalitetsarbete som bedrivs på skolor idag, alltså ett sätt att undersöka, granska och reflektera kring sin verksamhet för att utveckla denna. Inom aktionsforskningen är det handledningen som driver processen framåt på så sätt att
handledaren utmanar praktikernas tankar genom sina frågor. När teori och praktik möts i handledande samtal, skapas ny kunskap som lägger grunden för utveckling och förändring, menar Rönnerman.
En annan form för att utveckla pedagogisk verksamhet är kollegial handledning som beskrivs i Langelotz (2014) studie. I undersökningen användes en särskild modell för handledningen, där deltagarna hade givna roller under samtalet, men det som är utmärkande för kollegial handledning är att vem som helst i kollegiet eller arbetslaget kan agera handledare. Den kollegiala handledningen är i praktiken ett systematiserat och förberett samtal mellan kollegor, med syfte att lösa ett uppkommet problem eller dilemma. Langelotz undersökte vilken kompetensutveckling som lärarna fick genom handledningen samt om detta resulterade i mer undervisningsskickliga lärare. Resultatet visade att handledningen ledde till ett ökat och utvecklat samarbete mellan lärarna, fler gemensamma beslut och en ökad kollegialitet.
Undervisningen utvecklades mot att bli mer demokratisk med ett större elevinflytande än tidigare, vilket gjorde att eleverna uppfattade undervisningen som mer meningsfull. Langelotz konstaterar att relationerna till eleverna också förbättrades genom detta, vilket i sin tur ledde till att samtalen mellan lärare och elever både blev fler och hade en högre kvalitet än tidigare.
2.3.2 Modellering
Vygotskijs (1978) teorier om lärande och om den proximala utvecklingszonen har använts som utgångspunkt för arbetssättet modellering. Den är ett sätt att utveckla ny kunskap som beskrivs av Palinscar och Brown (1984), då med syftet att undervisa elever i de
läsförståelsestrategier, Reciprocal Teaching (RT), som sedan blivit populära i Sverige.
Modellering går ut på att en mer kompetent person först demonstrerar eller modellerar det som ska läras. Nästa steg är att göra det tillsammans och avslutningsvis ska det göras
individuellt. Modellering som metod används redan i många klassrum och finns till exempel med som en del av arbetssättet inom genrepedagogiken (Gibbons, 2006). Även Molloy (2008) beskriver hur hon använder sig själv och sitt skrivande som modell för att utveckla sina
elevers skrivande. Att metoden är framgångsrik kan förklaras genom Vygotskijs teorier om imitation som en väsentlig del av lärandet. Imitationen är en av flera delar för att kunna nå vidare i den proximala utvecklingszonen, vilket förklaras på följande sätt av Strandberg (2006):
Imitationen är en övningsarena där barnet praktiskt kan prova ut vad som är i vardande; vad det inte kan men ändå kan (tillsammans). (Strandberg, 2006, s.51)
Metoden modellering har visat sig vara effektiv för att utveckla barns och ungas lärande, men finns inte direkt beskrivet som en metod för att utveckla lärares undervisningsskicklighet.
7
Med Vygotskijs syn på lärande som en ständigt pågående process borde det ändå vara rimligt att anta att modellering kan vara en bra metod för kompetensutveckling även för lärare.
2.3.3 Kollegialt lärande
Ytterligare former för att utveckla lärares undervisning finns under samlingsnamnet kollegialt lärande, som utmärks av att kollegor på skolan tillsammans utvecklar nya kunskaper kring undervisning på ett systematiskt och planerat sätt. Kollegialt lärande kan organiseras på ett flertal sätt och några exempel på detta är co-teaching (samundervisning), observation,
learning/lesson studies, lärande samtal och gemensam reflektion. Gemensamt för alla dessa är att de bygger på samarbetet mellan lärare, samt på den återkoppling som är central inom kollegialt lärande (Skolverket, 2013). Eftersom co-teaching, eller samundervisning som det också kallas, är en form av kollegialt lärande som ännu inte är så vanlig i Sverige beskrivs denna mer utförligt nedan.
Co-teaching för en mer inkluderande undervisning är vanligt i USA, men har inte förrän på senare år diskuterats som ett alternativ i svensk skola (Sundqvist, 2014). Det innebär i praktiken att det är två samarbetande lärare som ansvarar för undervisningen i klassrummet, både vad gäller planering, genomförande och bedömning (Murawski & Dieker, 2004).
Murawski och Dieker (2004) menar att co-teaching kan vara ett sätt att göra undervisningen inkluderande genom att den då kan anpassas till den variation som finns i våra klassrum.
Dessutom utvecklas lärares lärande genom samarbetet, hävdar de. Det finns dock en del svårigheter med arbetssättet, vilka redovisas i Scruggs, Matropieris och McDuffies (2007) studie, som är en metasyntes av 32 kvalitativa studier inom ämnet. Det krävs att lärare inom samundervisningsprojekt ges tillräckligt med tid för, eller en organisation som gynnar,
samplanering, vilket även Sundqvist (2014) lyfter. Detta är nödvändigt eftersom risken annars finns att en av lärarna intar rollen som assistent istället för att vara en aktiv pedagog i
klassrummet. En bestämd rollfördelning, preciserade ansvarsområden samt ett tydligt formulerat syfte och mål med samundervisningen, är andra viktiga komponenter enligt Sundqvist (2014) samt Scruggs m.fl. (2007).
3. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten för denna studie finns i den sociokulturella traditionen med Vygotskijs (1896-1934) teorier som bas (1978). Särskilt fokus ligger på de delar av teorin som handlar om språket, den språkliga utvecklingen och den betydelse språket har för människors lärande. Här nedan presenteras den teoretiska utgångspunkten för studien, samt de centrala begrepp som används för att förstå resultatet.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskijs (1978) teorier om lärande har sedan de blev återutgivna haft en betydande inverkan på internationell likväl som svensk skola och dess syn på lärande. Hans teorier var
revolutionerande och utmanade de vedertagna teorierna om vad intelligens är och hur lärande sker. Vygotskij menade att människans intelligens och kunskap inte bara finns inne i
individens huvud, utan är något som utvecklas i samspelet med andra. Han hävdade att vi har ett särskilt sätt att utvecklas som är starkt förknippat med den miljö och de människor vi lever tillsammans med:
8
… human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them. (Vygotskij, 1978, s.88)
Genom medierande eller förmedlande redskap, såsom språk, minne och tankar i interaktion med andra, approprierar eller tillägnar sig människan nya förmågor.
Det viktigaste medierande redskapet för människan är språket, genom vilket vårt tänkande och våra kunskaper utvecklas (Vygotskij, 1978). Vygotskij (1978) menar att språket i sin tur är intimt förknippat med, och beroende av, den sociala kontext som omger oss. Samspel och kommunikation med andra utifrån Vygotskijs teorier, är det som skapar och utvecklar vårt språk samt vårt tänkande. Människan använder det kommunikativa samspelet för att tillägna sig nya kunskaper. Denna utveckling pågår, enligt Säljös (2000) tolkning av Vygotskij teorier, ständigt och människan approprierar under hela sin livstid nya färdigheter. Vygotskijs (1978) teorier om lärande handlar om barns utveckling, men eftersom Säljö (2000) menar att
principerna för utveckling och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan anses vara generella för allt lärande, används de i denna studie för att studera vuxnas lärande.
3.2 Proximal utvecklingszon
Figur 1. Relationen mellan aktuell kunskap, proximal utvecklingszon och framtida kunskap. (fritt efter Säljö, 2000.)
För skolans del är Vygotskijs (1978) teorier om den proximala utvecklingszonen särskilt intressanta. Det är zonen mellan två kunskaps- eller färdighetsfält och Vygotskij menar att man i skolan, genom kommunikativt stöd från en mer kompetent person, kan ta sig in i nya fält och klara saker som man inte skulle klarat på egen hand. Detta sker först tillsammans med den mer kompetenta personen, men senare på egen hand. Vygotskij uttrycker det på följande sätt:
… the zone of proximal development. It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Vygotskij, 1978, s.86)
Vygotskij (1978) menade att den proximala utvecklingszonen är elevens framtida kompetens, som den kan nå med stöd av en mer kompetent person;
… that is, what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow.
(Vygotskij, 1978, s.87)
Det finns flera olika tolkningar av vad den proximala utvecklingszonen betyder för lärandet, och också kritik mot teorin som sådan. De som kritiserar den menar att den inte främjar individens självständiga tänkande utan istället leder till mekanisk imitation (Lindqvist, 1999).
Istället för att tillsammans med den mer kompetenta personen konstruera ny kunskap lär Actual developmental
level
Zone of proximal development
Potential development
9
eleven sig att kopiera. Kopiering utan förståelse leder inte till utveckling, menar Lindqvist (1999). Vygotskij (1978) hävdade dock att imitationen var nödvändig för att kunna ta sig in i nya kunskapsfält, genom att kopiera eller härma en mer kompetent person kan man, hävdade han, lära sig behärska färdigheter som man inte hade kunnat uppnå på egen hand. Andra namn på samma fenomen är Learning Engagement Zone eller Flow Experience (Tjernberg, 2013).
En av de tolkningar av den proximala utvecklingszonen som vunnit mark menar att scaffolding är ett annat namn på samma princip (Säljö, 2012).
3.3 Scaffolding
Scaffolding betyder att sätta upp en ställning och är ett begrepp ur den sociokulturella teorin, även om Vygotskij själv inte använde det. Begreppet är hämtat från Jerome Bruners tolkning av Vygotskijs teorier och avser då att en mer kompetent person ger eleven en modell eller en stödstruktur för att på egen hand kunna klara något inom sin proximala utvecklingszon (Lindqvist, 1999). Ofta handlar det om kommunikativ stöttning av olika slag och kan
manifesteras genom att den mer kompetente hjälper till att rikta elevens uppmärksamhet åt ett särskilt håll, eller agerar modell och visar hur man kan göra genom att tänka högt (Säljö, 2000). Stöttningen har ibland antagit formen av lotsning, där läraren istället för att utmana eleven, presenterar en lösning, vilket inte varit tanken med scaffolding (Säljö, 2012).
Gibbons (2006) språkutvecklande arbetssätt utgår från Vygotskijs teorier om samspel och kommunikation som centralt för lärandet. Begreppet scaffolding ser Gibbons som speciellt viktigt för att eleven ska nå den proximala utvecklingszonen, appropriera nya förmågor samt utveckla sitt språk och sitt tänkande. Scaffolding är, förklarar Gibbons, en tillfällig men absolut nödvändig stöttning som en mer kompetent person kan ge, då stöttningen driver elevens tänkande och utveckling framåt. Gibbons menar vidare att balansen mellan utmanande uppgifter och stöd är viktig. Är uppgiften utmanande och stödet för litet eller felaktigt kan eleven bli uppgiven, men om uppgiften är enkel och det ges mycket stöd, sker ingen utveckling alls. Denna bild (Tjernberg, 2013) illustrerar den relation mellan utmaningar och stöd som Gibbons menar är utmärkande för scaffolding.
Figur 2. Relationen mellan utmaningar och stöd. (Tjernberg, 2013, s.58)
Gibbons (2006) utgår också ifrån forskning inom systemisk lingvistik och särskilt Halidays teorier om det nödvändiga i att behärska språkets olika register. Denna teori blir användbar i skolans värld, menar Gibbons, där eleverna möter och måste kunna bemästra olika sorters språk i många olika sammanhang. Genom att lärare är medvetna om, och kan ge eleverna, det
10
stöd de behöver för att ta sig in i språkets olika register, kan elevernas språk utvecklas till att kunna anpassas till både kulturkontexten och situationskontexten, menar Gibbons.
3.4 Dialogen
Speciallärares (och lärares) främsta arbetsredskap är samtalet eller dialogen, både med elever, kollegor och med sig själva i form av inre dialog, eller reflektion. Dialogen är avgörande för utvecklandet av vårt språk och vårt tänkande, menar Bakhtin (1981).
The word is born in a dialogue as a living rejoinder within it; the word is shaped in dialogic
interaction with an alien word that is already in the object. A word forms a concept of its own object in a dialogic way. (Bakhtin, 1981, s.279)
Bakhtin rörde sig inom litteraturvetenskapen och skrev aldrig något om skolan eller pedagogik, men hans teorier har senare använts för att förstå och förklara vikten av sampel och kommunikation i klassrummet (Dysthe, 1995). En av de uttolkare som haft störst betydelse för svensk skola är Dysthe (1995) som poängterar dialogens betydelse för vårt tänkande och lärande. Hennes teorier har sin utgångspunkt i Bakhtins teorier om
kommunikation, och utgår ifrån att vi ständigt befinner oss i dialog med vår omvärld, med varandra samt med oss själva, och att det är detta som gör att vårt språk och tänkande utvecklas. Dialogen är central för utvecklandet av vårt språk samt våra tankar, vilket för skolans del betyder att lärmiljön bör präglas av dialog och flerstämmighet. Människans språk formas av, och kräver, social kontext menar Bakhtin, eftersom det är genom dialogen och samspelet med andra som vi får tag i våra egna tankar och kan utveckla dem.
Idéerna om vikten av ”den andre” utgör den grundläggande principen i Bakhtins människosyn. Vi kan enligt Bakhtin aldrig uppfatta oss själva som en helhet om vi inte relaterar oss till den andra, och vi kan endast få insikt om oss själva genom kommunikation med andra. (Dysthe, 1995, s.63)
Dysthes (1995) dialogiska eller flerstämmiga klassrum utvecklar elevernas språk och tänkande, men det gör också eleverna delaktiga och undervisningen mer meningsfull då dialogen hjälper eleverna att hitta anknytningspunkter mellan deras egen verklighet och skolans värld, hävdar hon. Dialogen förs, fortsätter Dysthe, inte bara genom samtal utan också i vårt eget tänkande, i skrivandet, i förhållande till text, eller andra medier och till omvärlden.
3.5 Inkludering
Inkludering är, som jag nämnt tidigare, ett omdiskuterat begrepp i skolans värld. Inkludering som princip ska styra skolans arbete i riktning mot målen, även om begreppet inkludering inte nämns i skolans styrdokument. Skolverket (2011) väljer att istället formulera sig i termer av likvärdighet, social gemenskap, gemensamma erfarenheter samt att eleven genom samarbete med andra ska få utveckla sitt språk och tänkande. Skollagen (SFS, 2010:800) säger också att en elev ska få sin utbildning i första hand i sin ordinarie grupp eller klass. Detta innebär i praktiken att Skolverket pekar ut en riktning för skolorna, mot en inkluderande verksamhet.
Även om begreppet inkludering i svensk skoldebatt är relativt nytt, har det använts ända sedan 1950-talet i USA, där det hade en vidare betydelse än i den svenska kontexten (Persson &
Persson, 2012). Det användes då för att värna alla medborgares lika rätt till utbildning, oavsett ursprung eller hudfärg. För svenska förhållanden har begreppet kommit att innebära att alla barn och unga ska ges möjlighet att delta i undervisningen på våra skolor, oavsett om man har fysiska eller psykiska funktionshinder, kommer från socialt utsatta miljöer eller är i behov av särskilt stöd i någon form. Den svenska skolan ska bejaka olikhet och förbereda alla elever för
11
att kunna delta i samhällslivet som fullvärdiga samhällsmedborgare och har alltså, precis som i USA, en ideologisk demokratiaspekt som grundplåt (Nilholm, 2012; Persson & Persson, 2012).
För svensk del utgår inkluderingstanken ifrån begreppet en skola för alla, ett begrepp med rötter i lanseringen av folkskolan år 1842, men som blev praktiskt genomfört först vid av införandet av enhetsskolan på 1950–60-talen (Hjörne & Säljö, 2011). Denna reform gav dock utrymme för olika typer av särskiljande speciallösningar och var inte någon skola för alla i egentlig mening. Diskussionerna kring inkludering i svensk skola idag brottas fortfarande med samma dilemman som då och att det fortfarande finns en grundsärskola, med egen läroplan, är ett tydligt exempel på detta (Nilholm, 2007).
Begreppet inkludering har i Sverige kommit att användas främst ur ett specialpedagogiskt perspektiv där likvärdighet, gemenskap och deltagande varit ledord (Nilholm, 2007; Persson, 2007). Ett problem med den svenska diskussionen är att den blivit ensidig, där inkludering ofta förståtts som en rumslig placering i klassrummet snarare än individuellt utformade anpassningar som gör eleven delaktig i undervisningen (Nilholm, 2012; Asp-Onsjö, 2006).
Den didaktiska och den sociala inkluderingen har alltså sällan funnits med i diskussionerna.
Tjernberg och Heimdahl Mattsson (2014) menar i sin definition att inkludering handlar om elevens känsla av kompetens och värde, att eleven, för att kunna kallas inkluderad, ska uppleva sig som icke-exkluderad. Ytterligare en definition av begreppet presenteras av Ferguson (2008) som menar att inkludering är när undervisningen är tillgänglig ”for everybody, everywhere and all the time” (Ferguson, 2008, s.118).
För denna studie är definitionen av inkludering att skolan och undervisningen ska anpassas efter de individer som finns där och inte det motsatta. För att detta ska lyckas kan en färdig mall aldrig användas, utan skolan måste ständigt pröva och ompröva sina pedagogiska,
specialpedagogiska och organisatoriska val så att alla elever har en lika självklar delaktighet i, och tillgång till skolans verksamhet. Inkluderingen bör utgå ifrån individens behov och
omfatta både rumsliga, sociala och didaktiska aspekter.
3.5.1 Speciallärarens roll i den inkluderande skolan
Speciallärare har traditionellt arbetat exkluderande, i den betydelsen att de arbetat utanför klassrummet, ofta med enskilda elever eller med små grupper av elever. Arbetsuppgifterna har ofta haft en åtgärdande karaktär, snarare än en förebyggande, och har handlat om att eleven ska komma ikapp övriga elever (Persson, 2007). Den nya speciallärarutbildningen medför dock en kursändring för speciallärare och deras arbetsuppgifter, eftersom det där läggs större vikt vid att arbeta för inkluderande lösningar. Speciallärarens roll är dock en annan än specialpedagogens, trots att de båda enligt von Ahlefeld Nisser (2014), har en övergripande funktion att skapa inkluderande lärmiljöer. Den största skillnaden kan sägas vara att den nya specialläraren är en ämnesspecialist och ska som detta arbeta både med att utveckla
ämnesundervisningen inom sin specialisering, samt för att skapa inkluderande lärprocesser inom sitt ämne. Specialläraren ska arbeta nära lärare och elever samt även fortsättningsvis ägna sig åt undervisning, men då i ett förebyggande syfte. Sundqvist (2014) definierar skillnaden så att specialpedagogen arbetar för eleverna, medan specialläraren arbetar med eleverna. Vidare ska specialläraren som kvalificerad samtalspartner för skolledning och lärare utveckla undervisningen på sina skolor så att den blir mer inkluderande och måluppfyllande, skriver von Ahlefeld Nisser (2014).
12
Ett av inkluderingens dilemman som lyfts av Nilholm (2007) och som ofta diskuteras i svensk skoldebatt är den till synes omöjliga uppgiften att alla elever under sina år i skolan ska nå samma kunskapskrav, trots att de har olika förutsättningar från början. Skolan är dessutom skyldig att anpassa undervisningen till de olika förutsättningar som eleverna har. Detta är ett dilemma på systemnivå som påverkar många elevers, lärares och speciallärares skolvardag.
Dilemmat kan dock till viss del överbryggas genom att specialläraren bidrar till en ökad förståelse för elevers olika förutsättningar och behov, menar Sundqvist (2012). Samarbete mellan läraren och specialläraren är här viktigt och Sundqvist (2014) förespråkar en mjuk inkludering som utgår ifrån elevens rätt till sin olikhet. Hon menar att den kräver flexibla lösningar som ibland kan innebära enskilt arbete med specialläraren eller läraren. En fördel med ett sådant arbetssätt, menar Sundqvist, är att specialläraren vid arbete i små grupper eller enskilt har en större möjlighet att lyssna på, såväl som samtala med, eleven och genom detta förstå hur eleven tänker eller lär sig. Det är viktig information som kan påverka lärarens möjligheter att hitta fungerande anpassningar i klassrumsundervisningen. Den enskilda undervisningen eller smågrupperna får dock aldrig permanentas, poängterar Sundqvist, och arbetssättet förutsätter att skolan organiserar för att möjliggöra samarbete mellan lärare och speciallärare.
4. Metod och genomförande
Här beskrivs mina val av undersökningens metodologiska ansats och metod, de etiska
ställningstaganden jag gjort samt hur jag genomfört min studie. En värdering av tillförlitlighet och giltighet i denna studie presenteras också.
4.1 Metodologisk ansats och val av metod
Studiens syfte är att undersöka och därigenom belysa den del av speciallärarens nya yrkesroll som berör pedagogisk utveckling inom språk-, läs- och skrivutveckling i skolans alla ämnen.
För att kunna svara på frågeställningarna har datainsamlingen skett genom kvalitativa intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2014) med verksamma speciallärare som säger sig arbeta med pedagogisk utveckling på sina skolor. Kvale och Brinkmann menar att det som utmärker en kvalitativ forskningsintervju är att den har samtalets form där forskaren bland annat intresserar sig för att ta reda på deltagarnas uppfattningar, erfarenheter, upplevelser, attityder eller åsikter. Denna studie vill i intervjuerna få fram deltagarnas beskrivningar av, villkor för, samt främjande respektive hindrande faktorer för att bedriva pedagogisk utveckling i rollen som speciallärare. Studien kan alltså sägas ha en kvalitativ ansats.
Studien har planerats utifrån de sju stadier som enligt Kvale och Brinkmann (2014) är utmärkande för en kvalitativ intervjustudie. I första stadiet, tematiseringen, bestäms syftet med studien och relevanta frågeställningar formuleras. Det är också i detta stadium som en orientering i det aktuella forskningsläget samt relevanta teorier genomförs. Arbetet med denna studie startade med en litteratursökning, utifrån en idé om vilket forskningsområde som studien skulle handla om. Sökningen koncentrerades till att omfatta två huvudområden;
undervisning i läsning och läsförståelse, med särskilt fokus på speciallärares undervisning, samt utveckling av pedagogisk verksamhet, alltså kompetensutveckling. Andra stadiet,
planering, handlar om att utforma en intervjuguide (bilaga 4) och planera själva intervjun med hänsyn till den kunskap man hoppas att intervjun ska få fram, samt utifrån etiska
ställningstaganden. Det är också här som urval av intervjudeltagare görs. Genomförandet av
13
själva intervjun, som är det tredje stadiet, kommer sedan och i fjärde stadiet, utskrift, transkriberas intervjuerna. Femte stadiet är analys och sjätte stadiet, verifiering, handlar om studiens trovärdighet samt giltighet. Det avslutande sjunde stadiet som är rapportering
innebär nedtecknandet av studiens genomförande och resultat, samt en diskussion om hur man kan förstå resultatet utifrån teorier och tidigare forskning på området.
4.2 Urval
För att hitta deltagare till studien skickades en förfrågan ut via sociala medier, genom en grupp för speciallärare och specialpedagoger på Facebook. Gruppen heter Forum
Specialpedagogik och har ca 2000 medlemmar från hela landet. Tanken med att skicka ut förfrågan där var att nå så många speciallärare som möjligt samt att få en geografisk spridning som hade varit svår att genomföra på annat sätt. I min förfrågan (bilaga 1) söker jag
speciallärare som arbetar med att utveckla undervisningen inom språk-, läs- och skrivutveckling på sina skolor. Av de fyra som var intresserade var det till slut två speciallärare, Eva och Lena, som ville delta. Till dessa skickades ett mer formellt
informationsbrev ut (bilaga 2) samt en blankett för medgivande (bilaga 3). Eva och Lena är fingerade namn.
4.2.1 Deltagarna
Eva arbetar som speciallärare på en 6-9 skola med 350 elever som har funnits i 13 år. Eva har arbetat där sedan starten, först som ämneslärare i SO och svenska, men hon fick ganska snart chansen att pröva rollen som speciallärare. Hon trivdes med den och valde därför att utbilda sig vidare. Hon är ensam speciallärare på skolan, varför hon också har en del uppdrag som specialpedagog. Eva har även under en period arbetat som lärare på speciallärarprogrammet.
Lena arbetar som speciallärare på en F-9 skola med 650 elever där hon tillsammans med två andra speciallärare ansvarar för årskurserna F-3. Lena har nyligen bytt arbetsplats. Hon arbetade tidigare på en annan F-9 skola i samma region och hon hade där även ett uppdrag som läs- och skrivutvecklare i kommunen. Lena är från början utbildad förskollärare, men har sedan utbildat sig till lågstadielärare och har många års erfarenhet inom läraryrket. Hon har under hela sin lärartid haft ett särskilt intresse för området läs- och skrivutveckling och har av den anledningen drivit utvecklingen framåt på de skolor där hon arbetat. Lena menar att detta intresse hänger ihop med att hon själv hade svårt att lära sig läsa, vilket har gett henne
särskilda kunskaper i hur man kan arbeta med att stärka läs- och skrivutvecklingen för personer med läs- och skrivsvårigheter. När den nya speciallärarutbildningen startade 2008 fanns Lena med i den första gruppen studenter som påbörjade utbildningen. Hon har sedan dess arbetat som speciallärare.
4.3 Genomförande
Efter att det formella informationsbrevet och medgivandet skickats tog jag kontakt med deltagarna via mail för att boka tid för intervjuerna samt utbyta kontaktuppgifter för Skype, där intervjun skulle genomföras. Intervjuerna genomfördes via Skype där jag och deltagarna hade möjlighet att se varandra via skärmen samtidigt som vi samtalade. Innan den första intervjun ägde rum gjorde jag en provintervju, där jag dels prövade tekniken så att ljud, bild och inspelning höll en tillfredsställande kvalitet, och dels undersökte om mina frågor
fungerade eller om de behövde ändras alternativt kompletteras. Vid denna provintervju märkte
14
jag att det är viktigt att ställa in ljudet från början, för att inspelningen ska bli användbar. Jag kompletterade också mina frågor med några stödfrågor.
Vi avtalade tid för intervjun, och valde att lägga den efter avslutad arbetsdag, för att kunna sitta hemma och samtala utan att riskera att bli störda. Intervjuerna var semistrukturerade (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2011) i den meningen att en intervjuguide (bilaga 4) med öppet ställda frågor användes. Frågorna utgick ifrån ett antal nyckelord hämtade ur syfte och frågeställningar. Detta för att jag som samtalspartner inte skulle styra utvecklingen av samtalet i en förutbestämd riktning. Jag var intresserad av att inte låta min förförståelse av syfte och frågeställningar färga av sig på, och styra deltagarnas förståelse i allt för hög grad.
Intervjuerna skulle också kunna beskrivas som kunskapande eller deliberativa samtal (von Ahlefeld Nisser, 2014) där målet är att tillsammans skapa mening ur det som sägs. Syftet med ett kunskapande samtal är, menar von Ahlefeld Nisser, att skapa en känsla av delaktighet och för intervjuaren innebär det bland annat att försöka förstå det den andre förstår, så att man tillsammans kan skapa ny mening ur detta. Även om intervjuerna ska vara ett samtal mellan jämbördiga parter tror jag, precis som von Ahlefeld Nisser skriver, att det är oundvikligt att en viss asymmetri trots det råder. Detta kommer sig av att jag som samtalsledare har bestämt syftet med samtalet och också leder det framåt, även om det sker i samförstånd med
deltagarna. Intervjuerna, som var omkring 110 minuter långa, spelades in både på surfplatta samt mobiltelefon och inleddes med att pröva att inspelningsfunktionerna fungerade. Jag spelade in intervjuerna så att jag i efterhand kunde lyssna på dem och transkribera de delar av intervjun som var relevanta för undersökningen. Transkriptionen gjordes ordagrant och i en talspråklig form, men när citat har lyfts ut ur transkriptionen, har dessa skrivits om till en mer skriftspråklig form. Särpräglat talspråkliga drag har ersatts med skriftspråkliga för att göra texten mer lättläst och också för att göra deltagarnas uttalanden rättvisa.
4.4 Analys
Jag har valt att använda mig av en hermeneutiskt inspirerad kvalitativ analys så som den beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014). Fokus för analysen har varit meningsskapande i den betydelsen att jag sökt efter den uttalade och underliggande meningen i deltagarnas beskrivningar. Genom att låta analysen inspireras av hermeneutiken tillåts, enligt Kvale och Brinkmann, även den som tolkar intervjun att agera medskapare av meningen. Eftersom jag som speciallärare redan har en förförståelse för vad det innebär att arbeta som speciallärare, tror jag att det är en fördel om min förförståelse kan användas för att vägleda deltagarna genom intervjun, samt vid analysen av materialet. En fara blir förstås att jag kan ha svårt att hålla isär min förförståelse med det som kommer fram i materialet och detta har jag varit medveten om när jag genomförde min undersökning. Jag har också sett det som angeläget att vara öppen för deltagarnas tankar och uppfattningar, eftersom det är dessa som lägger grunden för min studie. Vid en hermeneutiskt inspirerad analys växlar uttolkaren mellan helheten och delarna, menar Kvale och Brinkmann (2014), vilket innebär att de tolkningar som görs prövas mot tolkarens egen förståelse av meningen. Stensmo (2002) presenterar en användbar modell i tre steg som passade min studie. När intervjuerna transkriberats genomfördes analysen enligt de tre stegen nedan:
1. Först gjordes en genomläsning av den transkriberade texten för att få en uppfattning av helheten. En sammanfattning, för var och en av deltagarnas berättelser, utifrån denna helhetsbild genomfördes.
15
2. Den sammanfattade texten lästes igen, denna gång på detaljnivå då man söker efter teman i texten. En ny sammanfattning för var och en av deltagarna skrevs, utifrån de olika teman som upptäckts.
3. Texterna jämfördes med fokus på att hitta likheter samt skillnader, varpå dessa vägdes mot min egen förförståelse. Avslutningsvis lyssnade jag igenom intervjuerna igen, för att förvissa mig om att helheten inte gått förlorad till förmån för delarna.
4.5 Studiens trovärdighet och giltighet
Utifrån Bjereld, Demker och Hinnfors (2009) tolkar jag det som att det viktigaste är att vara noggrann vid operationaliseringen för att undersökningen ska kunna bli giltig. I min studie har jag valt att utgå från de nyckelord som finns med i syfte och frågeställningar. För att ett
kunskapande samtal skulle komma till stånd valde jag att hålla frågorna öppna för att utifrån deltagarnas uttalanden leda samtalet vidare mot en djupare förståelse för oss båda. En svårighet som jag har identifierat och som kan hota undersökningens trovärdighet samt giltighet, är analysen där min subjektivitet kan göra den missvisande. För att undvika subjektiviteten något valde jag att inte använda deltagare från skolor eller miljöer som jag redan känner till. Det gjorde det förhoppningsvis lättare att skilja på min egen förförståelse och deltagarnas berättelser. Att deltagarna och jag inte kände varandra sedan tidigare kan också göra det enklare för dem att se mig som forskare och inte som en kollega, något som jag anser är viktigt för trovärdigheten.
4.6 Etiska överväganden
Målsättningen med denna studie har varit att den ska hålla en god vetenskaplig kvalitet och genomsyras av god forskningsetik, så som den beskrivs i God Forskningssed
(Vetenskapsrådet, 2011). Detta är angeläget eftersom deltagarnas tid ska kännas väl använd samt att ämnet är viktigt och berör de svåra frågorna kring inkludering för elever i svårigheter.
Det kan alltså sägas vara en studie som värnar allas barns rätt till en god utbildning så som den uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (1989, artikel 28 & 29).
Denna studie har också genomförts i enlighet med de forskningsetiska principer för
humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning som satts upp av Vetenskapsrådet (2002).
Principerna avser att skydda individen som deltar i forskningen och reglerar förhållandet mellan forskare och deltagare genom fyra grundkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har i denna studie uppfyllts genom att deltagarna informerades om studiens syfte, upplägg och publicering dels via mailkontakt, men också genom ett informationsbrev (bilaga 2). I det medgivande (bilaga 3) som skickades ut samtidigt informerades deltagarna om att deltagandet var frivilligt och att det när som helst kunde avbrytas om de så önskade. Genom detta uppfylldes samtyckeskravet.
Nyttjandekravet har uppfyllts genom att det inspelade materialet förvarats inlåst tills dess att examensarbetet är godkänt, varefter det kommer att förstöras. Ingen obehörig kommer att kunna ta del av materialet. I transkriptionerna av de inspelade intervjuerna har deltagarna och alla uppgifter som kan leda till identifiering av dessa, avidentifierats. Därmed är
konfidentialitetskravet uppfyllt. Förutom detta erbjöds deltagarna att läsa igenom och godkänna transkriptionerna innan de analyserades, vilket de avböjde.
16
5. Resultat och analys
I denna del presenteras det analyserade resultatet utifrån frågeställningarna. Resultatet presenteras först för varje deltagare och avslutas med en sammanfattning av de viktigaste resultaten av båda deltagarna. Avsnittet avslutas med en slutsats av resultatet.
5.1 Initiera och implementera pedagogisk utveckling Båda speciallärarna i studien, Eva och Lena, menar att grunden för deras arbete med att utveckla den pedagogiska verksamheten ligger i inkluderingstanken, att göra skolan och undervisningen mer inkluderande så att alla elever kan vara delaktiga och utvecklas så långt det är möjligt.
Alltså det som är målet hela tiden det är ju att de elever som vi har på skolan ska komma till sin rätt, alltså i all sin olikhet eller vad man ska säga. Man ska bli sedd för den man är och få möjlighet att lyckas i sitt skolarbete. Man ska nå kunskapsmålen och man ska trivas och känna sig trygg och man ska vara delaktig i det som händer. (Eva)
Ja, men till syvende och sist är det ju eleverna, att de ska få bättre verktyg i sin undervisning, att de ska få lärare som är mer engagerade och har mera kunskap, som inte jag behöver ha gett dem. (Lena)
Även om full inkludering är målet så tror ingen av dem att en skola helt utan särskiljande lösningar är möjlig, det kommer alltid att finnas elever som behöver enskild undervisning någon gång under sin skoltid, menar både Lena och Eva.
Jag tror inte att vi kan släppa, att vi kommer att släppa enskild undervisning, det tror jag inte. Inte med det lärartrycket, med det trycket lärarna har, så tror jag inte det. Alltså det har ju med ekonomin att göra hela tiden. Men lärarna sliter ju hund, helt klart. Så är det ju. (Lena)
Ja, alltså, jag tänker att det inte kan vara antingen eller. Jag tror faktiskt inte man kan komma dithän att alla elever är i sina klassrum och att alla lärare bedriver en fungerande inkluderande pedagogik. Jag tror att det är en utopi. Jag tror att det alltid kommer att finnas barn som behöver få gå ifrån helt enkelt för att skolan har den organisationen den har. (Eva)
5.1.1 Eva
Eva avsätter regelbundet tid för observationer av lärsituationer i klassrummet.
Observationerna utgår dels från frågeställningen om undervisningen verkligen fungerar för alla elever i klassrummet, och dels från syftet att hitta goda exempel att sprida vidare till övriga lärare. Det senare gav positiva spridningseffekter på skolan där de observerade lärarna uttryckte att de kände sig sedda. Genom den positiva uppmärksamheten upplevde de sig stärkta i sin lärarroll samt fick förnyad kraft att fortsätta utveckla sin undervisning.
Det blev bra. Lärare är inte så bortskämda med att få positiv feedback, att man letar efter goda exempel, så många tyckte att det var roligt. Det blev en positiv sak. För det är ju ganska svårt det där med att gå ut och observera och kliva in i någons undervisning. Det är väldigt känsligt faktiskt. (Eva)
För att hitta lösningar på dilemman eller svåra situationer kring elever eller undervisning används kollegial handledning där samtliga pedagoger hjälps åt att reflektera kring olika sätt att hitta en lösning. Detta sker i samtalsform med en tydlig turordning där alla ges möjlighet att komma till tals. Ett slags kunskapande samtal kan man säga, där Eva fungerar som samtalsledare.
Modellering av språkutvecklande undervisning är också en del av Evas regelbundet återkommande arbetsuppgifter. Läraren får sedan pröva modellen på egen hand och när läraren känner sig redo kommer Eva tillbaka och observerar. Eva ger feedback till läraren och
17
fungerar som bollplank i reflekterandet kring hur undervisningen kan utvecklas. Detta arbetssätt startade i ett annat projekt för att stötta elever som hade svårt att nå målen i de nationella proven i svenska i årskurs 9. Då det gav ett gott resultat valde Eva därför att försöka implementera detta arbetssätt i klassrumsundervisningen, och då också i fler ämnen än i svenska. Vid modelleringen är hon praktiskt konkret tillsammans med eleverna, men har också samtidigt ett samtal med läraren där hon förklarar de olika strategierna hon använder.
Hennes önskan är att läraren genom detta ska få en större förståelse för den teoretiska bakgrunden till arbetssättet. Hon brukar också göra i ordning lättlästa kompendier som förklarar arbetssättet, så att lärarna ska kunna sätta sig in i det i ordentligt.
Då lär jag ut den här modellen väldigt handgripligt, hur man går till väga och förklarar också för läraren vad som är syftet med de här olika faserna, så att de får lite teori bakom. Jag trycker också upp ganska lättlästa kompendium om, alltså vad det är vi håller på med och så. Varför gör vi det här?
Varför är det viktigt? Så de ska ha lite på fötterna. (Eva)
Eva har i samarbete med SO- och NO-lärare genomfört ett samundervisningsprojekt (co- teaching) där hon praktiserade språkutvecklande arbetssätt. Syftet var att lärarna ska lära sig dessa och sedan kunna tillämpa det i sin egen undervisning. Just detta projekt var inriktat på arbete med lässtrategier och lade vikt vid arbete med ord och begrepp. När Eva efter något år ansåg att arbetssättet hade implementerats klev hon ur det för att ägna sig åt annat
utvecklingsarbete, men då avstannade dessvärre projektet.
Eva tar alla chanser hon får att samtala om inkluderande strategier, både vid formella samtal, exempelvis elevhälsomöten, och vid skrivande av åtgärdsprogram, men också vid informella samtal eller i personalrummet. Handledande samtal i olika former är det mest förekommande sättet att initiera och implementera pedagogisk utveckling för Eva. Oftast sker detta i de informella samtalen, och de är för det mesta initierade av läraren själv.
Och då blir det ju så där att handleda i att, ja, hur ska man jobba, hur kan man tänka i undervisningen, med upplägg och sådant, så att den här eleven ska kunna lyckas också. Men de är ju, vad ska jag säga, det är ändå samtal som är lite i farten, ingenting som man gör systematiskt och med bokade tider och så, utan det är lärare som tittar in till mig. (Eva)
Det händer att Eva söker upp lärare för att diskutera deras undervisning, särskilt om man i det systematiska kvalitetsarbetet sett att lärarens elever har svårt att nå målen. Då kan det hända att hon genomför en observation av lärarens undervisning och utifrån vad som blivit synligt där, samtalar med läraren och försöker hjälpa denne att utveckla sin undervisning. Detta kan också ske om Eva får signaler om att undervisningen inte fungerar bra för någon lärare.
5.1.2 Lena
Lena har kunnat spendera mycket tid tillsammans med lärarna i klassrummen och där deltagit i undervisningen, men hon har också kunnat observera. Ett gott samarbete med främst
förskollärarna har gjort att de kunnat arbeta tillsammans med gruppen, reflektera kring det Lena sett vid sina observationer och tillsammans hitta nya vägar. Samarbetet har också lett till att studiecirklar kring språkutvecklande arbetssätt organiserats av Lena, något som gav ett positivt resultat. Studiecirklarna tog sin utgångspunkt i läroplanens del 1 och 2 som handlar om skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål samt riktlinjer. Förskollärarna var inte förtrogna med innehållet i läroplanen sedan tidigare och Lena uppfattade att de blev stärkta som yrkesgrupp genom denna nya kunskap. I arbetet ingick förutom samtal också
observationer och modellering genomförda av Lena. Reflekterande samtal om
18
språkutveckling, läsning och arbetssätt började föras vilket ledde fram till ett strukturerat arbete med strategier för textförståelse. Förskollärarna hade tidigare känt sig förbisedda men genom att Lena startade samarbetet med dem stärktes de i sin yrkesroll och de blev också positivt inställda till att utveckla sin undervisning.
Då jobbade jag mycket med Westlunds bok om läsförståelse, men gjorde det på hörförståelse istället eftersom de undervisade i förskoleklass. Då fick jag in mycket språkförståelse, genom böckerna och vi kunde jämföra. Vi körde till exempel Venn-diagram på Söta Selma och Rödluvan och annat som jag hade samlat på mig genom åren som förskollärare. Och så nya utmaningar då, vi pratade om vad de ville göra med eleverna och vart de ville komma. Med tanke på att de blev stärkta utav våra styrdokument så fick de också en bättre inblick, för de hade bara fått boken (Lgr11, förf. anm.) och inte arbetat med innehållet på det sättet. De hade blivit förbisedda då lärarna hade arbetet med den, men inte de. (Lena)
Satsningen på att utveckla förskollärarnas undervisning ledde till att eleverna när de nådde årskurs ett var bättre förberedda än tidigare förskoleklassbarn varit. Specialläraren Lena hade också större kunskap om elevernas utgångspunkter vilket gjorde att lärarna i årskurs ett på ett bättre sätt än tidigare kunde planera sin undervisning utifrån barnens behov och
förutsättningar.
Lena planerade och startade också ett skolövergripande projekt kring läsning, där alla elever och all personal, även fritidspedagogerna, engagerades kring ett gemensamt läsprojekt.
Projektet utgick ifrån en skönlitterär bok som samtliga på skolan, personal och elever, läste.
Syftet var att öka läsintresset genom ämnesövergripande och åldersblandat arbete där även estetiska lärprocesser var en viktig del. Lena slutade på skolan när projektet hade startat, men hon vet att skolan har fortsatt utan henne och hoppas kunna ta del av utvärdering och resultat senare.
Och jag började med att all personal fick läsa boken, även fritids, så att alla var med. Sedan fixade vi en styrgrupp, en projektgrupp som ville, och som tyckte att det var kul att vara med. Då hade jag personal ifrån alla kategorier, som var med i den här projektgruppen. (Lena)
På den nya skolan har Lena redan startat ett nytt samarbete med förskollärarna som inte tidigare tagit del av den specialpedagogiska kompetensen på skolan. Hon har genomfört några diagnoser på elevgrupperna och har startat samtal med förskollärarna utifrån analysen av elevernas resultat.
På de skolövergripande ämneskonferenserna på den nya skolan tror Lena att det kommer att finnas möjligheter att vara med och utveckla den pedagogiska verksamheten och hon har redan startat ett arbete för att få ett skolgemensamt diagnossystem inom svenskämnet. Hon menar att detta är viktigt eftersom man genom diagnoserna får en helhetsbild av elevernas resultat och då kan planera undervisningen utifrån elevernas behov på ett bättre sätt. Hon tror att hon kommer att kunna starta och driva pedagogiska utvecklingsarbeten när detta
diagnossystem implementerats. På den nya skolan arbetar alla pedagoger med
genrepedagogik, vilket gör att kunskaperna kring språkutvecklande arbetssätt är goda. Det är också en förutsättning eftersom en betydande del av elevunderlaget har ett annat modersmål än svenska.
Där tror jag faktiskt att vi har tur, att det drivs väldigt mycket runt det här. Runt svenskämnet och runt läs- och skrivutvecklingen och mycket på grund utav att vi har så mycket nyanlända elever. (Lena)
