Modeller av lärarnas syn på visual literacy i bildämnet

Lärarnas syn på visual literacy kan illustreras i figurer som visar på hur informanten ser på begreppet, och hur begreppets olika teman samverkar.

Hur lärarna Robin och Kim förhåller sig till Visual literacy i undervisningen, illustreras i figur 4. Produktionen är den övergripande delen, samtidigt som kommunikation är det centrala i undervisningen. Kim menar att kommunikation, visuellt tänkande och analys och tolkning hänger ihop. Estetik tycker Kim handlar om hur en värderar huruvida något är vackert eller inte, och etik och användning var svårhanterbart i undervisningen, och därför kunde inte kopplas till andra delar av visual literacy. Robin kunde inte definiera eller förklara varken estetik eller etik/användning. Däremot uttryckte båda att det var något de vill ha i sin undervisning.

Figur 4. Robin och Kims förhållningsätt till Visual Literacy i undervisningen

33

I nästa modell (figur 5.), har produktionen delats in i tre kategorier; process, produkt och övning. Detta baseras på lärarnas Alex, Charlies och Billies syn på produktionens del och syfte i bildämnet.

Charlie menade att den färdiga produkten får mest fokus, men att processen är den viktigaste delen. Även Alex menade att processen är viktig. Billie gjorde samma urskiljning, men tog även upp vikten av att eleverna övar/tränar kunskaper och förmågor genom att producera. I modellen (figur 5.) har temat kommunikation, slagits ihop med analys och tolkning. Lärarna talar om analys och tolkning som läsandet av bilder. Charlie tar exempelvis upp semiotisk tolkning och Alex tar upp begrepp som sändare och mottagare. Alla tre talar om temat analys och tolkning som en kommunikation och därför har kommunikation och analys/tolkning slagits ihop till en del: kommunikation. Lärarna beskriver kommunikationen som centralt, varav temats placering i modellen. Enligt Billie, Robin och Kim, är produktion ett genomgående tema i undervisning och finns alltid där.

Etik och användning diskuterade i huvudsak utifrån begrepp som upphovsrätt. Charlie skilde på etik och användning, där den etiska delen handlar om bland annat värdegrundsarbete. Då detta värdegrundsarbete enligt Charlie handlar om skolans uppdrag i stort, inkluderas det inte i modellen. Temat etik och användning kopplades främst till användandet av sociala medier och ägandeskap/juridiska frågor i samband med bildframställning, men även andra teman. Det rådde delade meningar angående temat estetiks innebörd, men likaså kunde estetik kopplas till alla delar av visual literacy av lärarna. Det visuella tänkandet ansåg Billie och Charlie är något

Figur 5. Charlies, Billies och Alex förhållningsätt till visual literacy i bildundervisningen.

34

som kan underlätta produktionen, då de elever som har den förmågan kan producera effektivare till färdig produkt. Alla tre kunde koppla det till analys och tolkningsförmågor som finns inom kommunikationen enligt denna modell.

Förmågorna och kunskaperna inom visual literacy är nödvändiga för att leva och delta aktivt i ett högvisuellt samhälle (Avgerinou, 2009, Bamford, 2003), och kan därför kopplas till den pragmatiska kunskapssynen (Säljö, 2012) där ett demokratiskt perspektiv samt funktionell och värdefull kunskap värderas högt. Teman som värderades högt bland flera av de intervjuade lärarna var kommunikation samt analys och tolkning. Dessa två ansåg lärarna är viktiga för elever att behärska. Även det visuella tänkande kopplades till dessa två teman. Lärarna ser alltså dessa delar av undervisningen som förmedlande av det Säljö (2012) beskriver som funktionell kunskap. Om den för eleverna är vad Säljö (2012), benämner som värdefull- eller abstrakt kunskap är svårare att bedöma då lärarnas elever inte intervjuats. Endast en av lärarna i föreliggande studie förklarade estetikens funktionalitet i ett bredare perspektiv. De andra förhöll sig till estetik i produktionen eller analysen av bilder. Den funktionella estetiken som Billie diskuterar handlar om normer, och informanten kunde även beskriva hur estetik presenteras för eleverna genom att diskutera inrednings- och klädstil. På så sätt kan estetiken i Billies undervisning kopplas till elevers vardagsliv utanför skolan, vilket går i led med den pragmatiska kunskapssynen (Säljö, 2012). Eleverna i ämnesutvärderingen (skolverket, 2015), uttryckte att de får producera bilder som handlar om deras egna erfarenheter, åsikter och upplevelser. Detta kan utifrån pragmatiskt perspektiv ses som, för eleverna, värdefull och intressant kunskap (Säljö, 2012).

Samtliga lärare uttryckte att produktion är den del som tar störst plats i deras undervisning. Skolverkets (2015), ämnesutvärdering av ämnet bild visade samma sak. Men lärarna i föreliggande studie diskuterade även produktionens funktion i ämnet. Flera av lärarna pekade exempelvis på processen som en viktig del av produktionen då det är där elever kan visa på kunskaper och förmågor som sedan bedöms av lärarna. Att eleverna dessutom ska få öva på kunskaper och förmågor genom bildproduktion togs upp som en viktig aspekt av produktion. Då kan alltså produktionen ses som en pragmatisk handling (Säljö, 2012). Både elever och lärare i ämnesutvärderingen upplevde att produktionen tar mest plats av ämnets innehåll, bortsett från produktion med digitala tekniker, vilket lärarna och eleverna i ämnesutvärderingen upplevde saknades, eller fanns för lite av (Skolverket, 2015).

35

I föreliggande studie och i ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015), framgår det att digitala tekniker inte är en självklar del av ämnesinnehållet. Att digitala tekniker inte är en given del av undervisningen, får konsekvensen att koppling till elevernas användande av digitala medier går förlorad. Då utnyttjas inte den värdefulla kunskapen (Säljö, 2012), som möjligen skulle kunna få plats i undervisningen. Eleverna får då inte heller en helhetsbild av hur bildproduktion går till och förståelse för dem olika tekniker som ligger bakom produktionen, vilket Bamford (2003) och Hattwig et. al (2013) inkluderar i begreppet visual literacy.

Eleverna och lärarna har olika ämneskonceptioner enligt Skolverket (2015). Det finns olika uppfattningar om exempelvis hur mycket av det centrala innehållet som faktiskt finns med i undervisningen, men även vad som bedöms och vad som är betygsgrundande. Synen på ämnet skiljer sig också. Även om bildämnet enligt en majoritet av bildlärare och styrdokumenten är ett huvudsakligen kommunikativt ämne, ser eleverna ämnet främst som ett praktiskt-estetiskt ämne där ämnet syftar till att först och främst lära elever att producera bilder med hantverksmässiga tekniker, framför ett kommunikativt ämne där bildämnet syftar till att eleverna ska utveckla kunskaper och förmågor om hur eleven kan kommunicera med, och igenom visuell kultur (Skolverket, 2015). Charlie underströk detta genom att diskutera föreställning kontra verkligheten kring bildämnet. Charlie menar att föreställningen är att bildämnet handlar om produktion av bilder och att i verkligheten handlar bildämnet om analys och tolkning, vilket också beskrivs som kommunikation av Charlie och de andra lärarna i föreliggande studie. Detta menade Charlie kan bero på den gamla lärarutbildningen. I samband med diskussionen kring styrdokumenten, sa Alex att ”Man skulle kunna tro att de bara skulle handla om estetik och produktion.”, vilket talar för en föråldrad syn på styrdokumenten. Charlie beklagar sig över hur kollegor förhåller sig till ämnet vilket är tydligt i exemplet där en kollega lämnar material för påsk pyssel i arbetsfacket. Alex tar också upp föreställningen om bildämnet och menar att andra ser bildämnet som ”pyssel”. Skillnader i ämneskonceptioner kan förklaras genom institutionella mönster (Selander & Kress, 2012), då normer och sedvänjor kan påverka elevernas uppfattning av bildämnets innehåll och syfte. Då reproduceras och förstärks ämnestraditionen och bilden av ämnet som ett praktiskt-estetiskt ämne. I intervjun med Billie tas detta upp. Billie menar att ämnet är ett språk, ett kommunikativt ämne, men att det är något som andra inte ger gehör för. Charlie och Billie gör alltså som Skolverket (2015) rekommenderar bildlärare att göra; att argumentera för ämnet. Charlie, Billie och Alex uttrycker även hur de försöker vara tydliga med vad som bedöms, vad som ämnet syftar till att förmedla och vad ämnet handlar om, vilket också lyfts fram som viktigt i Skolverkets (2015),

36

ämnesutvärdering. De olika ämneskonceptioner diskuteras också av Skolverket (2015), som menar att det beror på bristande kommunikation från bildlärares sida.

Ämnet kan motiveras med socialt och medborgerligt argument, studie- och yrkeslivs argument och elevernas individuella livsvärldar. Detta går i led med den pragmatiska kunskapssynen (Säljö,2012), då det sociala och medborgerliga perspektivet är grundläggande för pragmatismens syn på lärande. Eleven ska bli förtrogen med färdigheter och kunskaper som är nödvändiga i samhället. Studie- och yrkeslivsargumentet som tas upp i ämnesutvärderingen (skolverket, 2015), är likt det Säljö (2012), beskriver som funktionell kunskap. Argumenten som lyfts av Skolverket (2015), är att kunskaperna i bildämnet fyller funktioner i andra skolämnen och i yrkeslivet, exempelvis kunskaper om hur bildredigeringsprogram och bildpresentationer fungerar. Elevernas individuella livsvärldar berör det som inom den pragmatiska kunskapssynen benämns som värdefull/intressant kunskap, då undervisningen ska syftar till att utveckla kunskaper och förmågor som är användbara i elevens vardag.

Lärarna som intervjuats värderade kommunikation och analys & tolkning högst, bland delarna av begreppet visual literacy. Dessa är enligt lärarna i studien, funktionell kunskap, som flera gånger beskrevs som viktiga för eleverna att förstå och behärska. Trots att Lgr11 (Skolverket, 2011a), inkluderar det som Skolverket (2015) benämner som medborgerliga kompetenser och kopplingar till framtida yrkesroller, upplever eleverna att deras lärare inte kopplar bildundervisningen till samhället som eleverna lever i. Detta betyder att bildundervisningen inte kan likställas med den demokratiska plats som benämns som ett “miniatyrsamhälle” av Sundgren (2011). Pragmatiker menar att undervisningen ska syfta till; att utrusta eleverna med redskap som är nödvändiga för ett aktivt samhällsdeltagande (Säljö, 2012). Säljö menar även att kunskapen ska kunna användas av individen för att möta och hantera problem och situationer i vardagen, vilket mindre än hälften av eleverna i ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015) upplever, då de inte ser någon nytta i bildämnets ämneskunskaper. Flera, men inte alla av lärarna som intervjuats i föreliggande studie, kunde argumentera kring ämnets syfte och funktion, samt koppla det till elevernas intressen och erfarenheter. De kunde även exemplifiera hur kunskaper och förmågor som bildämnet syftar till att lära ut är viktiga för eleverna för att förstå sin omvärld. Detta stämmer överens med den pragmatiska synen på lärande och på kunskap som Säljö (2012) och Sundgren (2011) beskriver. Däremot beskriver även lärarna uppgifter eller ämnesområden som kan vara för eleverna abstrakt kunskap (Säljö, 2012), vars konsekvens är att eleverna inte tar till sig kunskapen i fråga.

37

Lärarna i denna studie menade att kunskapskraven kunde ha en påverkan på valet av undervisningsinnehåll, men även på undervisningens genomförande och i mötet med elever. Charlie beskrev att kunskapskraven kan vara ”hämmande” i diskussion kring visual literacy i läroplanen. Kunskapskraven är en del av det Selander och Kress (2012) beskriver som institutionella mönstret och direkt bundet med designens förutsättningar. Bedömningen av eleverna styr alltså undervisningens utformning, och två av de intervjuade lärarna uttryckte att vissa delar av visual literacy och bildämnets innehåll är enklare att bedöma än andra, vilket leder till att allt inom begreppet inte är med i undervisningen. Lärarna i föreliggande studie är inte bekanta med begreppet visual literacy, vilket inte var oväntat med tanke på begreppet inte dykt upp i lärarutbildningen. Det är ett, i Sverige, relativt oanvänt begrepp, vars definition inte är fixerad. Däremot kunde lärarna förstå och diskutera dem delar som begreppet består utav. Samtliga delar fanns med i undervisningen men hur lärarna uppfattade visual literacys innehåll kunde skilja sig åt. Det fanns även skilda meningar om huruvida visual literacy var helt kompatibelt med läroplanen eller inte. Tolkningen av kursplanen för bild i Lgr11 fanns det också delade meningar om. Alltså finns det inte ett sätt att förhålla sig till begreppet visual literacy, utan flera. Uppfattningarna av begreppet visual literacy och bildämnets innehåll påverkas av vad läraren anser vara viktiga förmågor och kunskaper. Lärarens förutsättningar för att bedriva undervisning där alla delar av visual literacy får plats är inte optimala. Det råder både tids- och kunskapsbrist. Ämneskonceptionerna är också ett hinder för att ämnet ska tas tillvara på. Som ämnesutvärderingen (skolverket, 2015), pekar på, så måste bildlärare vara tydliga med ämnets syfte och funktion.

Digitala verktyg och tekniker visar sig vara frånvarande i flera lärares undervisning, i föreliggande studie, men även i den nationella ämnesutvärderingen (Skolverket, 2015). Då vår samtid präglas av visuella kulturer som producerats med digitala verktyg och tekniker finns ett argument för att undervisningen missar värdefull och funktionell kunskap, men även en uppenbar förankring till elevernas omvärld går förlorad (Säljö, 2012, Sundgren, 2011). Produktion med digitala tekniker kom endast på tal i intervjun med Billie, som diskuterade foto och filmuppgifter. Resterande datoranvändning handlade om elevernas sökande efter bilder på internet, vilket den nationella ämnesutvärderingen också identifierat som det vanligaste syftet av datoranvändning i bildämnet (skolverket, 2015). I intervjun med Robin, förklarades detta genom kunskapsbrist, men även faktorn ålder användes av Robin för att förklara bristen av digitala tekniker och verktyg. Äldre lärare använder helt enkelt inte datorer i undervisningen menade Robin. Kunskapsbrist är en faktor gällande designens förutsättningar (Selander &

38

Kress, 2012). Att bildproduktionen till störst del omfattar bildframställning framtaget för hand och i mindre utsträckning innebär användandet av digitala tekniker, kan bero på traditioner som Selander och Kress (2012) inkluderar i det institutionella mönstret.

Vi lämnas med två exempel på undervisning: ett där alla delar av visual literacy, mer eller mindre finns i undervisningen vilket illustreras i figur 5. I det andra exemplet (figur 4.) fanns inte alla, men delar av visual literacy med. Då inte alla delar är med, är det svårt att påstå att visual literacy finns med i den undervisningen. Etik och användning samt estetik saknas eller är bristande i figur 4, vilket representerar två av lärarnas undervisning i föreliggande studie. Visual literacy finns i läroplanen, även om det inte direkt benämns som visual literacy. Men då Skolverket (2015) och resultatet av föreliggande studie visar på att styrdokumenten tolkas på olika sätt, samt att förutsättningarna för bildundervinsingen ser olika ut runt om i landet, så kan inte generella slutsatser dras.

Huruvida lärarnas undervisning stämmer överens med pragmatisk teori är svårt att dra slutsatser kring. Tre av lärarna i föreliggande studie beskriver förvisso hur ämnesinnehållet baseras på elevernas bruk av visuella kulturer. Men då ett elevperspektiv saknas, kan det inte med säkerhet påstås att det är för dem (eleverna), abstrakt eller värdefull kunskap som tas upp i undervisningen.

39