Vad är egentligen förstelärarens uppdrag och behövs det högskolekurser som riktar sig till just förstelärare? Enligt skolverkets rapport, Vad gör försteläraren, har försteläraren ofta hand om utvecklingsuppdraget på den egna skolan, vilket kan ske inom ramen för det systematiska kvalitetsarbetet. Försteläraren arbetar då med handledning av kolle-
ger, lärande samtal, klassrumsobservationer och utvärdering av undervisning.3 I texten
ovan ger Åsa ett exempel på hur förstelärare idag kan arbeta med utveckling av under- visning och elevers lärande och ett betydelsefullt sådant. Förstelärarna ska utgöra en
drivande grupp för skolutveckling och kan definieras som en viss typ av mellanledare31,
som är utvald på grund av sin skicklighet men som befinner sig mellan rektor och kolleger. Samtidigt har det visast sig att förstelärarreformen implementerats på olika sätt i kom- munerna och att förstelärare stundtals inte vet vad som krävs av dem då uppdraget har varit otydligt formulerat, samt att de har efterfrågat stöd i arbetet. Även om förste- lärarna har fått genomgå olika tester och visat prov på sin skicklighet menar jag att en högskolekurs kan bidra med nya infallsvinklar som kommer såväl förstelärare och kolleger som elever till del. Det beror förvisso på vad som utgör kursens egentliga kärna och vilken relevans det har för lärares egna frågor.
För en tid sedan föreläste jag för en grupp förstelärare och vi diskuterade just hur, låt oss säga, olika pedagogiska modeflugor sprids i skolan och får stor genomslagskraft. Alla ska helt plötsligt arbeta efter samma modell i kollegiet. I diskussionen använde jag den nyzeeländske pedagogen Hatties forskning som exempel, eftersom hans bok Synligt
lärande för lärare är ett exempel på en pedagogisk modefluga och en bok som många
köpte in till sina skolor. Hatties bok fick, utan tvekan, stort genomslag eftersom den byggde på metaanalyser av flera hundra studier, där resultatet gavs i form av effekt-mått angående påverkan på utbildningsprestationer. Detta borde väl rimligen vara det rätta och sanna? Nja. Det finns givetvis intressanta resultat i studien men det är problema- tiskt att det dras långtgående slutsatser av studien och att den, på många ställen, imple- menterades i skolan som en rådande kanon. Det var nu en förstelärare ställde en högst
3 Skolverket (215).
144
rimlig och kritisk fråga i sammanhanget: ”Men hur ska vi veta om Hattie är bra eller dålig? Nu säger du något annat än vad vi har hört tidigare.” Mitt svar var metaforiskt: ”Om du är fotbollsspelare måste du kunna avgöra vilka bollar som du ska ta dig an på planen. Du springer inte efter alla bollar som skjuts på plan, eller hur?” En duktig fotbollsspelare har, bland annat, utvecklat förmågan att avgöra vilka bollar som är mest lämpliga att ta sig an. Detta är till synes en enkel metafor men vid en djupare analys av vad som utmärker en duktig fotbollsspelare är jag övertygad om att många delaspekter samvarierar och att många inte ens vet vad som utmärker ett sådant kunnande. Vad handlar metaforen då om? Utifrån mitt perspektiv handlar den inte om Hatties forsk- ning, inte heller om fotboll, utan om något som berör läraryrkets innersta kärna och som utgör lärarnas professionella kunskapsbas. I relationen mellan läraren, undervis- ningen och eleverna återfinns de centrala frågorna, vad ska mina elever lära sig, vad ska
de kunna och hur når jag dit med min undervisning?
Utifrån Åsas exempel ställdes frågan: Vad är det eleverna kan när de har utvecklat
förmågan att göra en orsaksanalys i samhällskunskap? Detta visade sig inte vara fullt så en-
kelt att komma åt eftersom det visade sig att förmågan att analysera valt ämnesinnehåll dessutom byggde på andra förmågor. Det som de avsåg att undersöka i samhällskun- skap visade sig vara ett sammansatt lärandeobjekt men systematiken i deras process led- de dem framåt för att ta reda på vad som var avgörande för att eleverna skulle utveckla ett ämnesspecifikt kunnande. Här finns poängen. För att utveckla undervisningen, och för att öka elevernas lärande, behöver lärare få ägna sig åt att undersöka just detta. Men de måste också ha kunskap om hur de ska göra det, vilket inte är givet oavsett om man är förstelärare eller inte. Där kan en kurs som tar fasta på lärares egna frågor kring un- dervisning fylla en viktig roll för att ge teoretiska verktyg att omsätta i praktiken. I Åsas
exempel användes Fenomenografi, variationsteori och LerS32 som guidande princip.
Det är inte oväsentligt att det var den typ av inriktning som gruppen använde för att undersöka undervisningen. Den kunskap som lärare kan utveckla genom LerS är av en
specifik karaktär och har direkt bäring på lärares undervisning och elevernas lärande.33
Åsa menar att olika kompetensutvecklingsinsatser genom åren har fått olika påverkan på lärares undervisningspraktik vilket dels har att göra med att kollegiet inte har blivit involverat, dels inte känt nyttan eller fått sina egna frågeställningar besvarade. Det tror jag är en avgörande faktor i organisationen, för vem är det som äger frågan om skolut- veckling egentligen? Lärare behöver ges möjlighet att komma in i ett sammanhang där lärare och forskare möts och tillsammans bildar kunskap om frågor genererade i prakti-
ken av lärare och för lärare, för där finns mycket kvar att upptäcka.■
32 LerS är förkortning av learning study. 33 Runesson (21).
145
Referenser
Bergqvist, M., & Echevarría, C. (211), ”En introduktion till Learning Study”, i Maunula T., Magnusson J. & Echevarría C., Learning Study – undervisning
gör skillnad, Lund: Studentlitteratur.
Florin Sädbom, R. (215), I det didaktiska spänningsfältet mellan styrning och elevers
lärande. En studie av lärares tal om och iscensättning av kursplanemål i en mål- och resultatstyrd skola, Diss. Jönköping: Högskolan i Jönköping
Hattie, J. (212), Synligt lärande för lärare, Stockholm: Natur & kultur.
Kursplan, Att systematisera och forma undervisning, ,5 hp (21), Jönköping:
Högskolan för lärande och kommunikation.
Långström, S., & Virta, A. (211), Samhällskunskapsdidaktik, Lund: Studentlitteratur.
Marton, F. (215), Necessary Conditions of Learning, New York: Routledge.
Nationalencyklopedin – analys, (http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/
l%C3%A5ng/analys) (Hämtad 1771).
Nilsson, P. (212), Att se helheter i undervisningen – naturvetenskapligt perspektiv, Stockholm: Skolverket.
Rönnerman, K. (212), ”Vad är aktionsforskning?”, i Rönnerman, K. (red.), Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund, Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman, K. & Edwards-Groves, C. (212), ”Genererat ledarskap”, i Rönnerman, K. (red.), Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola
på vetenskaplig grund, Lund: Studentlitteratur.
Runesson, U. (21), ”Learning study – en ämnesdidaktisk och praktikutvecklande forskningsansats”, i Anderberg, E. (red.),
Skolnära forskningsmetoder, Lund: Studentlitteratur.
Segolsson, M., Florin Sädbom, R. & Bäcklund J. (215), Utvärdering av
kompetensbehovet hos förstelärare i Jönköpings län, Jönköping: Högskolan
för lärande och kommunikation.
Skolinspektionen (215), Rektors ledarskap, (https://www.skolinspektionen.se/sv/ Rad-och-vagledning/Fran-brist-till-mojlighet/Rektors-ledarskap/) (Hämtad 217--29).
Skollagen (21), SFS 21:8.
Skolverket (214), Karriärtjänster för lärare (https://www.skolverket.se/kompetens- och-fortbildning/larare/karriartjanster-for-larare) (Hämtad 1771). Skolverket (215), Forskningsbaserat arbetssätt, (https://www.skolverket.se/
146
Skolverket (217), Förstelärarens roll (https://www.skolverket.se/kompetens-och- fortbildning/skolledare/forstelararens-roll-1.257719) (Hämtad 125). Skolverket, Läroplaner, ämnen och kurser, (https://www.skolverket.se/laroplaner-
amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser- och-program/subject.htm?subjectCode=SAM&lang=sv&tos=gy) (Hämtad: 1713)
Skolverket, Om ämnet samhällskunskap, (https://www.skolverket.se/laroplaner- amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sok-amnen-kurser- och-program/subject.htm?lang=sv&subjectCode=sam&tos=gy) (Hämtad 1713).
Timperley, H. (213), Det professionella lärandets inneboende kraft, Lund: Stundentlitteratur.
Wennergren, A-C. (212), ”På spaning efter en kritisk vän”, i Rönnerman, K. (red.), Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund, Lund: Studentlitteratur.
Försteläraren ska stimulera sina kära kolleger till ökad måluppfyllelse, men hur?
147
B
arnböcker kan vara en första utvidgad orientering till världen utanför den egna fa-miljen, det egna hemmet, det egna kvarteret. Barn kan på detta sätt få kunskap om hur samhället och hur samhällsinstitutionerna fungerar, få syn på historien och sin egen plats i densamma. En verksamhet som ibland skildras i barnböcker är museer. Bilder- böcker och annan populärkultur är dels en skildrare av museer, men de bidrar också till att forma barns förståelse och föreställningar av vad museer är, vad man gör på sådana och vad syftet med museibesök är.
Frågan om ”vad som egentligen är museets uppgifter i samhället” har debatterats under lång tid i museivärlden. Svaren på frågan verkar också ha förändrats över tid. Carl-Johan Svensson har beskrivit förändringarna i termer av att museer tenderar att bli
allt mindre hierarkiska.1 Museerna har över tid släppt något på sitt tolkningsföreträde.
Istället har egalitära ideal kommit att influera museilandskapet, där museers överord- nade kompetens, sanningar och svar utmanas, eller i vart fall kompletteras, av en mer mångfasetterad publiks intressen, perspektiv och frågor. Olof Näsman har på liknande sätt beskrivit hur svenska museer i allt högre grad kommit att fokusera på nutid och framtid, snarare än på dåtid. Samlingarna och samlandet betraktas vara underordnade
museets samtidsagenda.2 Sammantaget pekar en rad forskare på att museerna blir allt
mindre inriktade på att förmedla forskningsresultat till en initierad elit. Istället framstår
museerna som mer kommunikativa och betydligt bredare i sina ansatser idag.3
Magdalena Hillström har, tillsammans med Svante Beckman, visualiserat föränd- ringstendenserna i museilandskapet medelst en fyrfältsmodell (Figur 1). I deras termer har museerna blivit mindre samlings- och lärdomsorienterade och istället mer spek-
takel- och publikorienterade.4 Fram träder då fyra museiideal där ett Sakarkiv sätter
carl-johan svensson & tobias samuelsson