Ett genomgående drag i undersökningar om skolans kvalitet är att betydelsen av duktiga lärare understryks. Ett annat drag är att om lärarna inte tror på styrdokumenten eller uppfattar dem som orealistiska, kan knappast några goda resultat nås. Lärarna är och förblir av naturliga skäl en nyckelgrupp. Därför spelar det stor roll också i fråga om anpassningar hur lärarna ser på styrdokumenten och sina möjligheter att leva upp till vad som stadgas i dem.
Lärarnas olika uppfattningar och tolkningar av begreppet extra anpassningar
Lärarna i studien hade till viss del bristande kunskaper om de faktiska definitioner som finns kring begreppet extra anpassning, vilka finns angivna i Skolverkets allmänna råd. Däremot kunde de ge många exempel på extra anpassningar utan att direkt hänvisa till styrdokument eller Skolverkets texter. Faktum är att lärarnas uppfattning av begreppet extra anpassning var en mer bred sådan och kan snarare kopplas samman med begrepp som allmänna anpassningar eller individuella anpassningar. Anpassningar i allmänna ordalag såg de som extremt viktiga för alla elevers möjlighet till utveckling och läran- de. Därmed drogs det ingen tydlig gräns mellan vad Skolverket beskriver som extra anpassningar och det som lärarna i denna studie beskriver som bara ”anpassningar”. För dem var det en del i samma arbete, eftersom de arbetade med dessa parallellt i sin undervisning. Lärarnas vikt vid anpassningar kan i många fall kopplas samman med deras syn på läraryrket. Lärarna värderade läraryrkets uppdrag högt, vilket enligt flera av lärarna handlade både om att dela med sig av sina egna erfarenheter och ämnes- kunskaper. Deras uppfattning var bland annat att deras uppdrag även innefattade att uppfostra framtida demokratiska samhällsmedborgare, vilket i de flesta fall likställdes med kravet att få alla elever att utvecklas mot kunskapskraven. Detta tycks vara nära sammankopplat med ämnet samhällskunskap i sig, vilket är ett ämne med stort fokus på demokratisk fostran. Anpassningsarbetet blir därmed ett viktigt verktyg i läraryr- kets fostrande uppdrag och kommer då inte bara att gälla elever i svårigheter, utan alla elever. I denna studie framträder alltså läraryrkets dubbla uppdrag (kunskap kopplat till kunskapskrav och demokratisk fostran till framtida samhällsmedborgare) som drivande i anpassningsarbetet, vilket blir särskilt tydligt inom ämnet samhällskunskap. Detta kan vara en anledning till varför det inte skapas en tydlig distinktion mellan extra anpass- ning och individuella anpassning överlag.
113
Lärarnas uppfattningar om hur de arbetar med stödåtgärder
Likt det som nämndes ovan har lärarna en ganska bred uppfattning av begreppet extra anpassning. Därmed var det svårt att urskilja hur lärarna konkret arbetade med extra an- passningar, eftersom deras beskrivningar hela tiden flöt ihop och blandades med an- dra typer av anpassningar. Detta kan ses som ett resultat i sig. Relaterat till detta reso- nemang kan även nämnas att de intervjuade lärarna faktiskt uppfattar att de arbetar med anpassningar i sin undervisning. Två olika förhållningssätt kunde dock urskiljas i anpassningen för svårigheter. En majoritet av de intervjuade lärarna beskrev att de arbetar med anpassningar på ett integrerat sätt. Detta innebär att de, oavsett vilka elever de undervisar, har utformat sin undervisning för att vara gångbar för så många olika elever som möjligt. Anpassningarna är så att säga integrerade i den ordinarie undervis- ningen. Detta går att relatera till det som Nilholm beskriver som en undervisning av god kvalitet, som tar hänsyn till elevers olika behov på ett icke-utpekande sätt. Lärarna i fråga anser inte bara att detta förhållningssätt fungerar i de flesta lägen, utan det ökar även generellt kvaliteten på undervisningen. Ledord för detta förhållningssätt tycks vara struktur och variation. Två av lärarnas förhållningssätt kanske närmast kan kopplas samman med det Lundgren och Persson beskriver som tidig upptäckt och tidigt insatta åtgärder. Så som de här två lärarna beskrev det tycks de ha en typ av undervisning som de efterhand anpassar efter elevernas särskilda behov. Fokus i detta fall tycks vara att så snabbt som möjligt få reda på vad för brister som finns i en klass, för att snabbt komma med relevanta anpassningar.
För mycket anpassningar i en undervisning tycks inte heller vara bra, både utifrån tidsskäl och för elevens utveckling. När det gäller tidsskäl så har det att göra med att alltför mycket anpassning, eller alltför tidskrävande anpassning innebar att läraren inte har tid till övriga elever. Storleken på klassen och omfattningen av anpassningen var viktiga aspekter i anpassningen. Anpassningar sattes även i relation till elevernas utveck- ling. Lärarna ansåg att de avhöll sig från att göra alltför mycket anpassningar eftersom de ansåg att det för eleverna krävs en arbetsinsats för att göra kunskapen till sin egen. För mycket anpassningar uppmuntrar bara till utantillkunskap och missgynnar mer kom- plex kunskapsbildning. Utantillkunskap sågs som värdefullt i sig, men enbart utantill- kunskap är inte eftersträvansvärt. Detta förhållningssätt relaterades både till en social- konstruktivistisk synvinkel och utvecklingspsykologi.
Lärarnas resonemang kring hur skolan bör samverka i anpassningsarbetet
Skolan som helhet har ett viktigt uppdrag när det gäller extra anpassning. Både svensk och internationell forskning lägger fokus på samarbete bland alla skolans professioner i utformningen av olika stödåtgärder. Lärare i denna studie uppfattar det som att led- ningen på deras skolor lägger ett stort ansvar på den enskilda läraren i utformningen av
114
extra anpassningar. Samtliga lärare poängterar dock att arbetet med extra anpassningar är något som ska samarbetas med i stor utsträckning. Detta samarbete ska inte bara gälla lärare emellan, utan även framförallt innefatta specialpedagog och speciallärare. Vissa lärare ansåg även att elevhälsoteamet var viktigt i arbetet men specialpedagog och spe- ciallärare nämndes av samtliga. Hälften av lärarna ansåg att samarbeten och gruppro- cesser där de både kunde träffa andra kolleger samt få råd från andra professioner saknades. Det var även något som lärarna efterfrågade och ansåg att det skulle finnas mer av. Flera av lärarna anser även att det är rektorns roll, som överordnad organisatör och resursfördelare, som har det största ansvaret för att dessa grupprocesser äger rum och blir effektiva. Detta stämmer bland annat överens med Jakobsson och Lundgrens forskning utifrån vilken det läggs ett stort ansvar på ledningen när det gäller att skapa förutsättningar för anpassningsarbetet. Specialpedagog och speciallärare ses av lärarna som en extra resurs i anpassningsarbetet. Specialläraren beskrivs av flera av lärarna som en kompetent diskussionspartner med goda råd i hur extra anpassningar skulle kunna utformas. Specialläraren ses som den person läraren skulle kunna vända sig till om extra anpassningar inte ger avsedd effekt och kan avlasta läraren genom mindre färdighetsträ- ning i klassrummet eller mer omfattande utanför klassrummet. Sammanfattningsvis ansåg lärarna att arbetet med extra anpassningar var hela skolans ansvar och inget som lärarna själva bör lösa på egen hand. Denna syn kan tyckas saknas i Skolverkets all- männa råd kring extra anpassningar, som lägger ett förhållandevis stort ansvar på den
115
Referenser
Ahrne, G. & Svensson, P. (215), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl.), Stockholm: Liber.
Carrington, S. & Robinson, R. (2), Inclusive school community: why is it so complex? International Journal of Inclusive Education Volume 1 p. 323–334.
Cole, B.A. (25), “Mission impossible? Special educational needs, inclusion and the reconceptualization of the role of the SENCO in England and Wales”, European Journal of Special Needs Education. Denscombe, M. (21), Forskningshandboken: för småskaliga forsknings-
projekt inom samhällsvetenskaperna (3. uppl.), Lund: Studentlitteratur.
Florin Sädbom, R. (215), I det didaktiska spänningsfältet mellan styrning
och elevers lärande: en studie av lärares tal om och iscensättning av kursplanemål i en mål- och resultatstyrd skola, Diss., Jönköping :
Högskolan i Jönköping.
Hammarberg, T. (2), Mänskliga rättigheter: konventionen om barnets
rättigheter, Stockholm: Utrikesdepartementet.
Hernandez, S.J. (213), “Collaboration in Special Education: Its History, Evolution, and Critical Factors Necessary for Successful Implementation”, US-China Education Review B, p 48-498 Jakobsson, I. & Lundgren, M. (213), Samverkan kring barn och unga i
behov av särskilt stöd: viktigare än diagnos, Stockholm: Natur & kultur.
Karlefjärd, A. (211), Att rymmas inom sitt friutrymme: om
samhällskunskapslärares tolkning, anpassning och undervisning,
Licentiatavhandling, Karlstad: Karlstads universitet.
Kvale, S & Brinkmann, S (214), Den kvalitativa forskningsintervjun (3. uppl.), Lund: Studentlitteratur
Lundgren, M. & Persson, B. (23), Barn och unga i riskzonen: samverkan
och förebyggande arbete, Stockholm: Svenska kommunförbundet.
Nilholm, C. (212), Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning, Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. & Göransson, K. (213), Inkluderande undervisning: vad
kan man lära av forskningen, Härnösand: Specialpedagogiska
skolmyndigheten.
Riksdagen (214), Tid för undervisning: Utbildningsutskottets betänkande
201 /1:UbU1, Hämtad 12 april, 217, från http://www.riksdagen.
se/sv/dokument-lagar/arende/betankande/tid-for-undervisning_ H11UbU19
116
Scherp, H. & Scherp, G. (27), Lärande och skolutveckling: ledarskap
för demokrati och meningsskapande. Karlstad: Estetisk-filosofiska
fakulteten, Pedagogik, Karlstads universitet.
SFS 21:8, Skollagen, Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolinspektionen (21), Rektors ledarskap [Elektronisk resurs] : en
granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad måluppfyllelse, Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen (21), Skolans arbete med extra anpassningar – Kvalitetsrapport, Stockholm: Skolinspektionen.
Skollagen (21), SFS 1:8.
Skolverket (214a), Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, Stockholm: Skolverket.
Skolverket (214b), Stödinsatser i utbildningen: om ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd, Stockholm: Skolverket.
Skolverket (21), Tillgängliga lärmiljöer?: en nationell studie av skolhuvudmännens arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning, Stockholm: Skolverket.
Sverige. Myndigheten för skolutveckling (25). Elever som behöver stöd
men får för lite, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Vetenskapsrådet (22), Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm: Vetenskapsrådet.
UNESCO (1994), The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris: UNESCO.
Ödman, P. (27), Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik (2. uppl.), Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
117
Ö
verallt och hela tiden möts vi av bilder som berättar för oss hur vi bör se ut ochhur vi bör vara. Det räcker med att gå in på en dagstidnings hemsida, låta bli att zappa i reklampauserna, öppna sociala medieappar på telefonen eller se en spelfilm för att förstå att vi matas med information om hur vi ska vara som män eller kvinnor. Oftast är dessa bilder stereotypa och bara de människor som passar in i den rådande normen tillåts synas i media – smala, vita, välklädda eller avklädda och heterosexuella män och kvinnor. Hur påverkar detta oss? Hur påverkar det våra barn och unga? Hur påverkas de som aldrig kan identifiera sig med dem som får ta plats i media? Dessa funderingar, tillsammans med frågor som rör genus, normkritik och jämställdhetsfrågor ville vi få svar på under vår lärarutbildning då vi läste samhällskunskap för årskurs 4–. Vi upplevde dock att det gavs för lite tid för att diskutera och få kunskap kring dessa ämnen och det ledde oss till vårt val av ämne i de examensarbeten som genomfördes under lärarutbildningen.
Ett av målen med det svenska utbildningsväsendet är att det ska vara likvärdigt och utbildningen därmed likvärdig oberoende av var du bor, varifrån du kommer eller vem du är. Detta är en tanke som är god men svår att uppnå. Kan skolan vara likvärdig om inte samhället är det? Det är svårt att blunda för att det finns maktförhållanden i samhället som har med klass, etnicitet och kön att göra. För att undervisningen om samhällsstrukturer ska kunna ske bör det finnas kännedom om hur samhället är struk- turerat, hur dessa strukturer har bestått men också förändrats genom århundraden. För att förmedla dessa kunskaper har samhällskunskapsläraren en viktig roll. Samhällskun- skapsämnets huvudsyfte har under årtionden handlat om att fostra demokratiska sam- hällsmedborgare. Detta är hela skolans uppdrag, men det är i samhällskunskapsämnet eleverna ska utveckla kunskaper om demokratiska processer och förhållningssätt och
det är i huvudsak här de mänskliga rättigheterna förmedlas.1
Samhällskunskapsämnets centrala innehåll ställer höga krav på samhällskunskapslä- raren som måste ha en bred kunskap i ämnet, allt ifrån demokratifostran till medier och linda idebäck & åsa halvardsson