Motivation

På frågan gällande elevernas förändrade attityd och inställning till sitt eget lärande, alltså motivationen som drivkraft, resonerar ledningsgruppen kring elevers passivitet. ”Det är jobbigt med alla dessa elevvårdskonferenser man har kring alla passiva elever. En del blir passiva för att de mår så himla dåligt, eller har lyckats så dåligt. De har blivit passiva för att slippa göra misstag. Då gäller att man hittar nivåer så alla elever kan utvecklas och göra saker så att de känner att de växer. Genom att de växer får de motivation. Det är

motivation som är grunden till att det fungerar.” Eleverna är inte alltid medvetna om vilka förutsättningar de har och det är en viktig del i läraruppdraget att öka denna medvetenhet för att ytterligare stärka ungdomars tro på sig själv och därmed motivationen. Genom att ständigt ge feedback på utfört arbete ökar självförtroendet och självkänslan, ungdomarna känner att de duger och kan prestera ytterligare.

Diskussionen fortsätter kring elevers möjligheter att anpassa studierna efter andra, för dem viktiga aktiviteter, som tex. idrott. Skolan måste kunna erbjuda flexibla lösningar och utarbeta handlingsprogram som hjälp för eleverna att nå sina respektive mål. Kravnivån och vem som bär ansvaret för vad måste kommuniceras tydligt så att inga tveksamheter föreligger. Vikten av att skapa goda relationer till eleverna och ett gott arbetsklimat i klassrummet poängteras som ett led i att nå ett gott resultat.

Som inledande fråga kring elevernas motivation undrade vi hur lärarna såg på elevernas nuvarande motivation för sitt lärande var på Elsa säger, ”Jag tycker den har sjunkit under de åren jag har jobbat. Samtidigt som vi har de helt omotiverade har vi också de riktigt motiverade och duktiga. Det är synd om dem som inte vill något.” Vidare frågar vi varför de tror att elever söker ett program som de inte har något intresse av. Elsa och Diana resonerar kring elevernas val och konstaterar att det ibland är kompisens val som avgör eller att programmet anses som ett ”lätt” program men även den sammanhängande praktiken är avgörande. Praktiken blir då en motivationsfaktor. Då detta lärarlag anser sig ha jobbat entreprenöriellt (dock utan att ha använt begreppet) sedan lång tid tillbaka har de svårt att se elevernas motivationen ändras, bara för att de nu får ett namn på hur de lagt upp sin undervisning.

På frågan, hur upplever ni att era elever ser på skolan och sitt eget lärande säger Fredrik ”Alldeles för många verkar uppleva det som en lekstuga tycker jag. Man har en ganska låg motivation, många har det.” På frågan om ett entreprenöriellt arbetssätt skulle kunna öka motivationen svarar Fredrik ”Det är en förhoppning, för när det vi gör här i skolan tydligt visar en koppling till nyttan i verkligheten, som tex. när vi pratar om ränta, skittråkigt. Men kommer eleven ut på ett företag eller bank där man pratar om avbetalning och ränta, då finns nog stora förbättringar när det gäller motivationen”. Gösta tillägger ”Det är också växlingen mellan praktik och teori, det är lättare att ta till sig teorin om man vet att teorin faktiskt har en bäring i verkligheten.”

5.2.4 Förändrad lärarroll

I alla samtalen diskuterades hur ett förändrat arbetssätt påverkar den traditionella lärarrollen. Ledningen framhåller vikten av att lärarna tillvaratar varandras kompetens inom arbetslaget, snarare än fokuserar på vilket ämne man har examen mot. En tydlig vinst med arbetet i lärarlag är som Carina uttrycker det ”Framför allt har vi vunnit att nu går man inte till skolan för att öppna en dörr för att stänga igen, utan att man faktiskt går till skolan och känner att man jobbar tillsammans. Man är inte ensam i det man gör. Vi har fått det så mycket bättre, det är inte längre ett ensamjobb.”

Vidare berättas om förvandlingen från ”lärarens ensamarbete” till arbetslagens framväxt. Det är snart tio år sedan de började arbeta i arbetslag och när idén presenterades upplevdes beskedet som synnerligen omskakande och många lärare frågade varför de skulle arbeta på det viset. De kunde inte se några fördelar med förändringen men motståndet har successivt försvunnit. Det handlar om en mognad säger ledningen. Lärarrollen tenderar att få karaktär av en handledande funktion genom stöd till eleverna i form feedback på utfört arbete under den ”kunskapande” processen.

Alla lärarna är överens om att allt för mycket tid går förlorad till möte kring elevers problem i stället för att föra elever vidare i kunskapsprocessen.

Lärarna ger uttryck för en stor förändring i lärarrollen i framtiden, då det gäller att jobba mer utåtriktat mot näringslivet. Fredrik påpekar att externa kontakter är nödvändiga för att skapa de kontakter som krävs för växelverkan mellan teori i skolan och praktik i olika branscher. Vidare ser han denna uppgift som problematisk ”Det kan bli jättejobbigt men jag tror att den kompetensen måste ha om man ska arbeta på det här sättet, att man inte är rädd för externa kontakter”. Gösta håller med men ger också uttryck för att den traditionella rollen finns kvar. ”Vi har ju ämneskunskaperna, de är viktiga. Vi har ju klassrumssituationen, den är fortfarande rätt så dominerande och din personlighet där är också avgörande. Plus att du har din pedagogiska kunskap och den kommer alltid att finnas kvar”.

5.2.5 Förändrat arbetssätt

Under intervjuerna reagerade respondenterna på termen ”förändrat arbetssätt” och gav uttryck för huruvida de såg på om ett entreprenöriellt lärande medför ett nytt arbetssätt eller inte.

Fredrik och Gösta menar att det arbetssätt man använder sig av i UF (ung företagsverksamhet) ligger nära det arbetssätt som beskrivs inom det entreprenöriella lärandet. Erfarenhet av att arbeta med UF i undervisningen finns på skolan sedan ett par år tillbaka. De är överens om att ett entreprenöriellt arbetssätt inte medför någon större förändring i förhållande till det nuvarande sättet att arbeta. De menar att det inte är ett förändrat arbetssätt som ligger till grund för att man inom rektorsområdet ska inför entreprenöriellt lärande som metod utan att ”det var mer att vi kände att vi måste göra något för att utveckla vår ekonomiutbildning.” Fredrik och Gösta uttrycker att ”vi måste göra något för att bli mer attraktiva, här på företagsekonomi, för vi har hård konkurrens från Procivitas och andra uppstickare”. De säger att vi måste ”vara på hugget” och att jobba entreprenöriellt ligger i linje med det.

Efter att ha definierat vad det entreprenöriella lärandet står för säger Diana ”Jag tror egentligen att man har jobbat såhär jätte länge, men jag vet inte….” och får medhåll av Elsa. Elsa anser att kommer man från arbetslivet så är man van att arbeta entreprenöriellt. Efter att de varit på en konferens i Sunne där temat vara entreprenöriella lärandet, samma konferens som beskrivits under rubriken bakgrund, anser både Elsa och Carina att de sedan något år tillbaka ha arbetet entreprenöriellt men inte använt den benämningen. Elsa säger ” För det kände vi när vi åkte till Sunne att vi hade kommit rätt så långt…”. ”Det var roligt att komma dit och de hade mycket bra idéer men vi har också tänkt mycket i dehär banorna, och vi jobbar redan såhär, därför kändes det inte så väldigt nytt….”

Carina som även undervisar i matematik och naturkunskap, uttrycker att det entreprenöriella arbetssättet är ”väldigt nytt” för henne och Bo säger ”Det är en ny skolkultur som skapas här och nu”.

5.2.6 Kunskapssyn

Samtalen kom vid flera tillfällen att handla om kunskapssyn. Vilken kunskapssyn har de intervjuade personerna och vilken kunskapssyn anser de sina kolleger ge uttryck för. Under intervjun med skolledarna uttrycker Bo ”det handlar om att ha en kunskaps- och elevsyn som innebär något visst”, varvid Adam tar vid och uttryckligen säger ”Kunskapssyn för mig är väldigt viktigt, att vi förstår kunskaper, vetenskaper, ämnen men också att vi använder elevernas perspektiv som inte är det vetenskapliga perspektivet.” Vidare säger Adam att de olika delarna måste fogas samman utan att ta ut varandra och att

”man måste hämta eleverna där de är”. Han fortsätter med att säga ”För mig är det väldigt viktigt att människor arbetar tillsammans med sina olika kompetenser för att skapa helhet”. Han ger uttryck för att alla lärare inte har en kunskapssyn som medför att de kan förhålla sig till sitt/sina ämnen på ett professionellt sätt. ”Jag märker att det finns personer - lärare som tror att det är sitt ämne. Och behandlar eleverna som om de skulle lära lejon att vissla. Oj, de kunde visst inte vissla, men jag har ju lärt dem. Det är en fantastisk kunskapssyn egentligen.” Adam menar att ”man måste fundera kring hur man når människor”, inte hur man får dem att lyda utan hur man får dem att förstå. De tre ledarna uttrycker enigt att de inte vill höra uttrycken ” de kan inte lära sig”, ”dessa elever som jag har fått i år är obildbara” fällas av lärarna. Bo fortsätter med att ”Den kritiska punkten, klarar man den så kan man lära sig vad som helst. Identifiera kritiska punkten ingår i varje lärares uppgift, i alla ämnen”. Adam fyller i med ”Alla kan lära sig allt, kanske inte alla på samma sätt. Och i svensk skola idag ger vi alltid mer av samma sak”. Bo utvecklar resonemanget genom att måla ut begreppet ytterligare ”Utveckla den kompetens som ni finner att eleven har”. Han menar att man först måste ta reda på vad eleverna är duktiga på, bejaka det och sedan ge dem arbetsuppgifter där ”de får använda sin kompetens”. Alla som är verksamma inom skolan måste ha synsättet att ”alla kan bidra med någonting i samhället och arbeta för att fostra ungdomar till att bli goda samhällsmedborgare som kan driva landet framåt”. Avslutningsvis säger Bo att med det synsättet går eleverna ut ur skolan positiva, stark och vågar ta för sig.

Gösta skiljer på kunskap och kunskap. Hans kunskapssyn och definition på kunskap är att de traditionella ämnena mattematik, svenska, engelsk o.s.v. är de ämnen som ger värdefull kunskap och ska läras i skolan. Han säger att ”den andra kunskapen, om hur man lever det lär vi oss utanför skolans värld”. Fredrik betonar vikten av att skolan ”öppnar upp mer mot verkligheten, det som finns utanför skolan”. Han menar att det ger eleverna ökad förståelse för hur de ska kunna använda de teoretiska kunskaper som förvärvs inne i skolan.

6 Diskussion

6.1 Metoddiskussion

Vårt val av metod d.v.s. kvalitativa semistrukturerade intervjuer anser vi vara en väl vald metod för att få svar på de frågor som undersökningen avsåg. Vad vi däremot kan se som en kritisk punkt är att vi endast fick möjlighet att intervjua ett fåtal av de lärare som är berörda av det planerade förändringsarbetet. Det råder alltid viss tvekan om hela gruppens inställning när endast ett fåtal röster låter sig höras. Genom detta arbete har vi har fått djupare insikt i hur man genomför kvalitativa intervjuer och en förståelse för att det krävs en noggrann planering samt att bearbetningen av materialet är en tidskrävande och problematisk process. Problematisk i den mening att tolkning av det som sägs påverkas av subjektiva värderingar. För att åstadkomma en så objektiv bild som möjligt valde vi att genomföra intervjuerna tillsammans. Detta ser vi som en fördel då vi efter genomförda intervjuer kunde föra en diskussion oss emellan för att vidga våra perspektiv. Vi tycker att litteraturstudierna var givande då vi fick ökade kunskaper om det entreprenöriella lärandets vinster och svårigheter i den traditionella och sedan länge fasta organisation som skolan utgör. Det vi finner mest intressant är dock den nya kunskap vi har förvärvat genom att studera svårigheterna i en implementeringsprocess.

6.2 Resultatdiskussion

I resultatdiskussionen har vi valt att analysera och reflektera intervjumaterialet och koppla det till litteraturen. I bearbetningen av intervjuerna har vi kategoriserat respondenternas svar med utgångspunkt från de teman som gav starkast framtoning under samtalen. Presentationen av resultatet görs under samma rubriker för att gör det lätt för läsaren att ta del av.

6.2.1 Definitionen av begreppet ”entreprenöriellt lärande”

Ledningen anser att diskussion har förts med lärarna för att man ska komma överens om hur man ska tänka för att kunna utveckla det entreprenöriella lärandet. Men det blir uppenbart av lärarnas svar att någon diskussion för en enad samsyn kring begreppet aldrig har förts. De båda arbetslagen tycker att begreppet är flummigt och diffust. Det framgår att många definierar det som ”företagande” medan andra fokuserar på ”beteendet”. Lärarna är överens om att ett klargörande av begreppet är nödvändigt inför höstens arbete.

I boken Så tänds eldsjälar definieras begreppet såhär:

I entreprenöriellt lärande integreras pedagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer i skolan. Dessa former stödjer eleverna i att frigöra mer av sin naturliga potential samt främjar en ökar motivation och framtidstro. Denna pedagogiska form är också ett redskap för skolans traditionella kunskaps- och informationsinhämtning som i högra grad stötta elevens lärprocess. 44

Vidare säger författarna att det handlar om att stötta eldsjälen i varje elev.

Det förvånar oss att ledningen inte har försäkrat sig om att det råder gemensam syn på begreppets innebörd och att definitionen är entydig för alla lärare inom rektorsområdet. Vi ställer oss också frågande till hur detta tvivel kan råda eftersom båda arbetslagen har varit engagerade i fortbildningsinsatser under det gånga året och dessutom läst boken Så tänds

eldsjälar. Arbetslagen har också deltagit i NUTEK-projektet, ett flertal konferenser och

aktiviteter i form av workshops som alla berör det entreprenöriella lärandet som metod. För övrigt har representanterna i ett av arbetslagen jobbat fram vision och handlingsprogram för det förändringsarbete som pågår på skolan.

6.2.2 Implementering av ett förändrat arbetssätt

Av intervjuerna framgår det att ledningen och lärarlagen har olika syn på hur och om en implementering har skett. Inom ledningsgruppen råder en viss osäkerhet och oenighet om hur långt implementeringen framskridit. Rektorn säger att det är hans skyldighet att vara tydlig med sina avsikter och att implementering har skett men att det är ”en bit kvar”. Den andre skolledaren säger att synsätten finns i arbetslagen men att det är ”långt kvar” tills man kan säga att implementeringen är genomförd. Bo, en av initiativtagarna till

44

handlingsplanen har tagit ett steg tillbaka och säger sig ha ”överlämnat ansvaret till skolledningen”. Han säger också att han finns i bakgrunden för att ge stöd vid behov. Mellan lärarlagen råder också oenighet huruvida implementering har skett och vems ansvar det är. De lärare som arbetat fram vision och handlingsplan förväntar sig att ledningen ska ta initiativ till hur man ska gå vidare i processen med förändringsarbetet och poängterar att tid måste avsättas för detta arbete. Dessutom ställer de sig frågande till hur och i vilken omfattning implementering har skett och vad ordet egentligen står för. Det andra arbetslaget upplever att de alltid har arbetat entreprenöriellt och ställer sig därför frågande till vad det är som ska förändras. Under intervjun visade sig att de inte hade kännedom om den handlingsplan vi pratade om utan tog del av den för första gången under samtalets gång.

Forskningen kring implementeringsprocessen visar att man måste börja sprida en idé innan implementering kan ske på allvar. Här kan vi i enlighet med Rollofs45 teori se att ansatstiden som är en avgörande faktor för resultatet har varit för kort. För ett lyckat förändringsarbete måste det enligt Guldbrandsson 46 finnas ett uttalat behov av något nytt. Guldbrandsson anser också att fördelarna med den nya metoden måste vara tydliga och för övrigt kan anpassas till den redan etablerade verksamheten. Många goda idéer stupar på grund av en dåligt underbyggd process.

I likhet med begreppet ”entreprenöriellt lärande” råder en viss tvekan om vad implementering betyder och står för. I uppslagsboken47 ges förklaring med synonymer som förverkliga, fullborda och genomföra. Inför ett förändringsarbete är det viktigt att alla berörda har enats om begreppens innebörd och betydelse, vilket enligt vår mening inte har skett i detta fall. Vi upplever att i förhållande till vad litteraturen säger och intervjuerna visar, har ansatstiden varit för kort för att idén ska ha kunnat spridas i den utsträckning som en implementering kräver. Vi uppfattar också att tid inte har avsatts för en gemensam tolkning av de olika begreppen och syftet med förändringsarbetet har inte klargjorts. Rektorn säger själv att han måste vara tydlig med sina ”avsikter” men resultatet visar att hans vision inte nått ut i arbetslagen. Det framstår också att behovet av förändring inte är

45 Rollof (2004) 46 http://www.fhi.se/templates/fhischoolpage_11967.aspx 47 Nationalencyklopedin (1992)

självklart då det ena arbetslaget upplever att de arbetat entreprenöriellt under många år och därför ställer sig frågande till förändringsarbetet.

6.2.3 Motivation

Ledningen ser problem med elevernas bristande motivation och passivitet, mycket tid går åt till elevvårdskonferenser vilka inte löser problemen. De poängterar vikten av att skolan utarbetar ett flexibelt system för att möta varje enskild elev där denna befinner sig såväl kunskapsmässigt som emotionellt. För att komma tillrätta med detta problem som utgör grunden till många ungdomars misslyckanden med studierna måste enligt ledningen goda relationer till eleverna och ett bra arbetsklimat skapas. Lärarna upplever att motivationen hos många elever har sjunkit samtidigt som de säger sig uppleva en större klyfta mellan de omotiverade och de som är motiverade. De menar också att vissa elever inte erbjuds tillräckliga utmaningar, skolan upplevs som en ”lekstuga”. Alla lärare är eniga om att lärande som är förknippat med verksamhet utan för skolan ökar motivationen.

Genom att skapa arbetsuppgifter som är relaterade till elevernas livsvärld formulerar de sina egna mål, vilket Stensmo48 säger leder till att eleven uppfattar målen som angelägna. Denna målsättning leder till en kunskapsprocess som enligt Svedberg49 kännetecknas av att individen är aktiv, kreativ och engagerad i sitt lärande. I samklang med det entreprenöriella lärandet kan man på detta sätt utnyttja elevers individuella intresse och erfarenheter och låta detta styra verksamheten som resulterar i ökad motivation. Enligt Maslows behovsteori50 blir individer motiverade av otillfredsställda behov.

Respondenternas insikt om att elevers motivation är lösning till framgång i sina studier överensstämmer med vår erfarenhet från läraryrket och från litteratur inom ämnet. Lyckas man hjälpa eleverna att se och formulera sina egna otillfredsställda behov tänder man den inre glöd som är nyckeln till meningsfullt kunskapssökande. När eleverna blir medvetna om att det krävs viss kunskap för att lösa de problem som de formulerat är den inre motivationen ett faktum. Vad som är viktigt att lära styrs av behovet och blir lusten till lärande. Samtidigt som eleverna ges stort friutrymme i sina val av innehåll måste ansvaret 48 Stensmo (2000) 49 Svedberg (2006) 50

för det egna lärandet vara tydligt. Skillnaden mellan lust och behov är en viktig aspekt att ta hänsyn till. Vi håller med respondenterna om att elevernas motivation inte kommer att förändras bara för att man har ett namn på arbetssättet, utan det krävs att verksamheten genomsyras av en samsyn kring hur elever bäst tillägnar sig kunskap.

6.2.4 Förändrad lärarroll

Ledningen menar att förändringsarbetet startade för tio år sedan då arbetslagens framväxt startade. Motståndet inför förändringen var stark och motiven ifrågasattes men idag är arbetslagen etablerade och anses väl fungerande. Den traditionella lärarrollen förändrades från ensamarbete till lagarbete. Lärarna är överens om att det är roligare nu. Genom arbetslagen anser ledningen att man tillvaratar den individuella kompetensen på ett bättre sätt. Lärarlaget håller med men säger samtidigt att med anledning av schematekniska problem begränsar denna möjlighet. Lärarrollen har också fått mer karaktären av att vara