MATERIAL OCH URVAL
Steg 4 Motstridigheter och saknade motröster
I steg 4 kommer jag att belysa de motstridigheter jag funnit i materialet. Jag har identifierat två områden där texterna i sin konstruktion ger upphov till motstridigheter. Det handlar om hur särskilt begåvade elever definieras och benämns samt vilken makt läraren ges över sin undervisning.
Två av de relationella processer som fanns i steg 1 var:
En särskilt begåvad person har en intelligenskvot på över 125. (A3)
Man kan ha ett högt IQ och vara särskilt begåvad, men särskild begåvning är mycket mer komplex än så. (A2)
I den första meningen är eleven (man) bärare av attributet högt IQ men i den andra meningen är det i inte lika klart. Det är Mellroth som uttalat den andra meningen och den föregås i texten av att ”många tror att särskild begåvning kräver ett högt IQ men så är de inte”(A2).
Den första meningen återfinns i faktarutan i artikeln (A3) där det även skrivs att en
normalbegåvad person har en intelligenskvot runt 100 och resonemanget förstärks genom att illustreras med en normalfördelningskurva över intelligenskvoter. Som läsare får man dubbla budskap. Det visar sig att den bild som ges i avsnittet definition kring hur forskare på området ser det, avspeglar sig även i de här artiklarna. Om IQ är en avgörande faktor för att definiera en särskilt begåvad elev är inte helt klargjort.
Att det i artiklarna används både begreppet särbegåvning och särskilt begåvad för att benämna elevgruppen förstärker bilden av att det finns oklarheter kring definition och benämning av eleverna: Särbegåvning används i A2 (och även begreppet ”särskild
begåvning”). Särskilt begåvad används i A1, A4 och även i A2. I A3 står ”den är särbegåvad som”, men även ”särskilt begåvade elever” och det förtydligas i en faktaruta att de här begreppen betyder samma sak. Läsaren möts alltså i artiklarna sammantaget av flera olika benämningar. I steg 3 nämndes att det finns en tvist mellan Persson och Skolverket. Persson (2015) menar att alla barn inte kan betraktas som ”begåvade” och vill därför inte använda sig av särskild begåvning utan istället begreppet särbegåvning för att benämna elevgruppen.
Skolverket i sin tur menar att alla barn kan kallas begåvade och accepterade inte Perssons formuleringar i texterna till Skolverkets stödmaterial och samarbetet upphörde, vilket Persson
- 34 -
kommenterar i en artikel (Lärarnas tidning, 2015). Relativt varandra ger Skolverket och Persson en motstridig bild av begreppet vilket är ett exempel på hur oklar begreppsbilden är, en problematik som inte framkommer i de enskilda artiklarna.
I artiklarna tillskrivs de särskilt begåvade eleverna flera egenskaper som att ”de har en snabbare processenhet i hjärnan än andra” (A3), ”har spring i hjärnan” (A2) och ”de lär sig fort, ser mönster och behöver ofta inte repetera för att komma ihåg” (A3). Samtidigt beskrivs att de här eleverna kan ”hamna i en djup depression” (A4) och de ”redan under grundskolan blir ledsna och kroknar” (A1). Å ena sidan lyfts de positiva sidorna fram, med fokus på elevernas förmågor, å andra sidan ges en mörk bild av vilka svårigheter de här eleverna riskera att hamna i. Läsarna ges, när innehåller i de fyra artiklarna läggs samman, en
mångfacetterad och till viss del svårtolkad bild. Att det i A2 finns en bild av Albert Einstein med bildtext som börjar ”mytomspunnen” bidrar till konstruktionen av fenomenet särskilt begåvade elever och kan verka som en anspelning på de myter som ibland omger dem (se uppsatsens inledning). Sammantaget visar de olika konstruktionerna i texterna på en bredd av definitioner och att en osäkerhet verkar råda kring vad som ska gälla. Trots att det inte finns någon exakt definition, hävdar en av aktörerna i artiklarna att”Sverige ligger sist i hela världen när det kommer till frågor som rör särskilt begåvade och högpresterande elever” (A1).
I materialet finner jag, som presenterats i tabell 2, flertalet verbala processer där sakkunniga talar om vad som ska göras för att åtgärda problematiken kring särskilt begåvade elevers lärande. I flera av dessa processer är läraren lyssnare. I några fall är detta explicit, i andra är det outtalat, men av kontexten förståeligt, att det är läraren (ibland med flera) som är lyssnare.
Ett par exempel:
Elisabet /…/menar att klimatet i klassrummet är väldigt viktigt för att ta tillvara elevers rättigheter. (A2) Skolpersonal måste arbeta kontinuerligt och på varierande sätt för att hitta särskilt begåvade elever skriver Skolverket. (A2)
Då det inkonsekvent används ett explicit respektive implicit tilltal finns ett visst
tolkningsutrymme för läsaren i fråga om vad lärare förväntas göra och vad som adresserar någon annan, exempelvis skolan som organisation. Motstridigheten ligger häri att ibland hålls lärare ansvariga, ibland hålls skolväsendet som ansvarigt för det som förväntas göras för särskilt begåvade elever. Att adresseringen dessutom i vissa fall är implicit (som i första exemplet ovan) gör ansvarsfördelningen i konstruktionerna oklar och öppen för tolkning i ansvarsfrågan.
Det har i materialet pekats ut flera brister som lärare har, vilket jag i steg 1 benämnde bristdiskursen. Trots alla brister läggs ett stort ansvar på lärare att i sin undervisning lösa problematiken kring fenomenet särskilt begåvade elever. Detta faktum bildar i sig en motstridighet. Läsarna ges bilden av att lärare inte kan, men att det vilar ett stort ansvar på deras axlar, vilket eventuellt skapar frågor hos läsaren kring lärarens profession och
bestämmande över den egna praktiken. Är det myndigheter, forskare och andra sakkunniga som ska bestämma över hur lärare bedriver sin praktik? Med orden ”allt hänger på en
intresserad lärare” (A2) ställs frågan om vems ansvar särskilt begåvade elevers lärande är, på sin spets. I uttalandet är det tydligt att det är läraren som är den avgörande faktorn, men i artiklarna har ju samtidigt flera brister hos just lärare påpekats. Det innebär en motstridighet kring var ansvaret för de särskilt begåvades lärande ligger. Tillsammans med konstruerandet av villkoren för särskilt begåvades lärande i övrigt, skapas eventuellt en oro hos läsaren angående förhållandet mellan lärarens förmåga och uppdrag.
- 35 -
Mellroth har i en intervju (Skolvärlden, 2019) sagt att tidigare forskning mest tagit sin utgångspunkt i eleverna och att vi idag vet vilka de särskilt begåvade eleverna är och hur vi ska uppmärksamma dem. Slutsatserna har sedan blivit att lärare inte klarar av att stimulera de här eleverna, att lärare gör fel och därför behöver fortbildas. I Mellroths forskning kring hur man upptäcker särskilt begåvade elever i matematik och hur man undervisar dem inom ramen för en vanlig klass utgår hon därför istället ifrån lärare. Som motvikt till den bristdiskurs som framkommit visar Mellroth (2018) i sin forskning att lärare kan ta till sig teorierna och lyckas med uppdraget att stimulera även elevgruppen särskilt begåvade. I Mellroths studie har lärare fått ta del av forskning och diskuterat kring den och på så vis förenat teorier med den egna praktiken. Att arbeta kollegialt och med differentierad undervisning är två framgångsrika vägar för att möta särskilt begåvade enligt Mellroths studie. Motstridigheten ligger häri att Mellroth finner att man vet vilka de särskilt begåvade eleverna är, medan konstruktionen av eleverna i artiklarna sammanslagna visar på en konturlös bild av vilka de är. Mellroth lyfter dessutom lärarnas kompentens, vilket skiljer sig från texterna i övrigt där lärarnas brist på kompetens istället varit framträdande.
I steg 4 ingår även att belysa saknade motröster i materialet, vilket jag kommer att ägna kommande avsnitt åt. I A2 tillåts både forskaren (Mellroth) och rådgivaren (Rehn) att ta en stark position gentemot lärare och skolverksamheten. Rehn gör kraftfulla uttalanden som förblir oemotsagda i artikeln, då ingen motröst hörs, vilket bidrar till att konstruera hennes maktställning i form av rådgivare, kunnig och representant för en myndighet och det officiella fältet. Elevens eget ansvar, vårdnadshavares och huvudmans ansvar marginaliseras då allt, enligt Rehns uttalande, hänger på läraren. I A4 får läraren genom sin egen erfarenhet och sitt engagemang i intresseorganisationen Mensa stort inflytande över hur undervisningen för särskilt begåvade elever ska undervisas och hur erfarna pedagoger ska arbeta. I artikeln visas ett foto av läraren och enligt vad som syns på bilden är hen relativt ung, vilket gör det rimligt att anta att det finns mer erfarna pedagoger på skolan. Läraren ges mandat att tala om hur undervisningen för denna elevgrupp ska genomföras, vilken hen delvis beskriver i artikeln;
”då kan man antingen fortsätta framåt, eller så kan man berika och öppna till mer information på samma tema” (A4). Genom sitt uttalande bidrar hen till konstruktionen av särskilt
begåvade elevers lärande, utan att någon motröst från exempelvis kollegor ges utrymme. En saknad motröst i både A2 och A4 är ”den vanlige lärarens”, det vill säga läraren som inte har medlemskap i Mensa eller några specifika kunskaper om fenomenet särskilt begåvade elever.
En omständighet att lyfta är att det i hela materialet endast finns två aktörer som fortfarande arbetar som pedagoger och dessa två har andra förutsättningar och är insatta i ämnet på ett sätt som skiljer sig från de flesta andra pedagogers. Den ”vanlige läraren” kommer alltså inte till tals i någon av artiklarna, vilket (knappt) inte heller eleverna har gjort.
I artiklarna har jag funnit undervisningsstrategier såsom inkludering, differentiering, berikning, acceleration och att förse eleven med en mentor. Aktörerna i artiklarna ger
tillsammans en oklar bild av hur särskilt begåvade elever bör undervisas (se steg 2). Det finns andra röster, de som talar om att det bör finnas möjlighet till en annan form av undervisning för särskilt begåvade elever, dessa röster har inte hörts i artiklarna. Kullander (som varit delaktig i framtagandet av Skolverkets stödmaterial kring särskilt begåvade elever) menar att det är konstigt att tro att det ska fungera att sätta elever med IQ över 125 i samma skola som normalbegåvade (Tidningen Grundskolan, 2017). Kullander (ibid) menar att skillnaden i intelligens mellan dem kan vara lika stor som mellan de normalbegåvade och de som går i särskola och hon tror att man framöver behöver hitta en särskild skolform även för särskilt
- 36 -
begåvade elever. Att frågan engagerar märks även genom att det på ledarsidan i Svenska Dagbladet ges utrymme för Johan Ingerö att uttrycka sin frustration:
Och just den tanken, att begåvade elever inte behöver utmanas och stimuleras utan tvärtom ställas till andras förfogande, lever vidare. I dagarna har flera medier berättat om hur Berzeliusskolan i Linköping beslutat lägga ned sina profilklasser inom NO/teknik. Ett av skälen är att dessa klasser fått för bra (!) resultat, och att de duktiga eleverna ska spridas till andra klasser och förhoppningsvis bli ’lok som drar upp meritvärdet’. Det ansvaret kan man annars tycka borde vila på rektorer och lärare. Sanningen är att den svenska skolan inte bara slår ut de studiesvaga, utan även de särskilt begåvade. (Ingerö, 2016)
Silverman (2016) menar att högbegåvade barn behöver gå snabbare fram i alla ämnen. De behöver undervisning i högt tempo, utbildade lärare, ”avancerat studiematerial och särskilt begåvade kamrater” (s. 280). Elever uttryckte i Silvermans studie att ”när vi placeras med andra högbegåvade elever känner vi oss mer normala /…/” (s. 272). I USA har man så kallade gifted classes. Silverman skriver att heltidsprogram för särskilt begåvade och även
hemundervisning är genomförbara alternativ för flertalet högbegåvade barn. Silverman blir med sitt resonemang kring hur USA organiserat undervisning en motröst till de strategier som konstruerats i artiklarna då hon (likt Kullander, 2017 och Ingerö, 2016) ger exempel på andra alternativ. De röster som lyfts fram i detta avsnitt bidrar till att frågan om åtgärder blir än mer komplex.
Under rubriken ”I den svenska skolan ska ingen elev hållas tillbaka”, meddelades via ett pressmeddelande i juni 2019 att regeringen gett Skolverket i uppdrag att ”ta fram förslag på hur skolors arbete med elever som har lätt att nå kunskapskraven kan stärkas och stödjas (Utbildningsdepartementet, 2019). I uppdraget ingår också för Skolverket att föreslå hur framtida spetsutbildningar i grund- och gymnasieskolan ska utformas” (ibid). Uppdraget motiveras med att de högpresterande respektive de särskilt begåvade ska få ökade möjligheter att komma längre i lärandet. I april 2020 kom Skolverkets Redovisning av uppdraget Elever som snabbare når kunskapskraven där man föreslår ändringar i författningarna som syftar till att ”förbättra de reella möjligheterna för elever som snabbare når kunskapskraven att berikas och accelerera i sitt lärande” (Skolverket, 2020, s. 2). Det lämnas även förslag på hur
spetsutbildningar ska bli en del av utbudet för utbildning för elever med särskild begåvning (eller intresse) inom ett specifikt ämnesområde. I bakgrunden beskriver Skolverket att
”Spetsutbildning är en form av berikning som riktar sig till en sammanhållen grupp elever.
Denna utbildning finns idag inom ramen för en försöksverksamhet inom såväl grund- som gymnasieskolan /…/” (ibid, s. 14). I förslaget om hur spetsutbildningar kan permanentas skriver Skolverket att de ska vara riksrekryterande, möjliga från årskurs 7 och i de ämnen som ingått i den försöksverksamhet som bedrivits och som räknas upp i författningsförslaget. Här skriver Skolverket om en sammanhållen grupp, trots att särskilt begåvade elever definieras på flertalet sätt och tillskrivs olika egenskaper, enligt vad som framkommit i tidigare forskning och ur empirin i denna studie.
Beskrivningen av eventuell spetsutbildning i Sverige får avsluta avsnittet om motröster. De konstruktioner av särskilt begåvade elevers lärande som förekommer i denna studies fyra artiklar visar på en stor variation av potentiella åtgärder, vilket redogjordes för i steg 2. De motröster som lyfts fram här i steg 4 ger ytterligare exempel på möjliga åtgärder.