Merewether (2019) genomför en kvalitativ studie och använder även hon Barads (2007) diffraktiva metod när hon läser samman olika data ur en längre studie med sina egna erfarenheter och funderingar. Studiens syfte är att studera det som pågår när barn och icke-människor möts på förskolegården (Merewether, 2019). Merewethers (2019) studie lyfter fram hur barn och ting som möts skapar familjära band, på ett enligt forskaren, annorlunda sätt än det antropocentriska människo-centrerade perspektiv som Merewether (2019) menar att många studier rörande barn gör. Merewether (2019) studerar hur barn och en vattenpöl intra-agerar och strävar efter att synliggöra andra typer av relationer som uppstår när mer-än-mänskliga organismer möter barnen. När jag lyfter in Merewethers (2019) decentrerade studie i min kunskapsapparat uppstår ett möte med citatet från Merewether (2019) och ett minne från min barndom. I citatet av Merewether (2019) blir det tydligt hur barn och materialiteter ingår i andra relationer än vad det mer antropocentriska, människo-centrerade perspektivet lyfter fram. Nämligen hur materialiteter blir levande tillsammans med barns diskursiva föreställningar såväl som de materialiteter barnen möter och som möter barnen: ”They were somehow ’with’ the water; connected to it in a way that I was not… the puddle is going to her mother” (Merewether, 2019, s. 112). Detta citat får mig att minnas tillbaka till när jag var yngre och hade tama igelkottar.
När jag var 7 år gammal och gick i första klass hade jag och min kompis tama igelkottar som vi tog hand om på rasterna. De bodde i en håla som låg i närheten av uppgrävd mark. Vi gick till dem så fort vi kunde, klappade dem och såg till att de hade det bra i sin lilla håla. För det mesta fick vi hålla dem och klappa på deras mjuka släta kroppar, de var aldrig rädda för oss. När rasterna var slut lade vi försiktigt ner igelkottsstenarna i hålan och lovade att komma tillbaka nästa dag. (Minnesanteckning, Jessica)
I denna minnesanteckning går det att förstå som att igelkottsstenarna gjorde sig förstådda för min biologiska materialitet genom ett ömsesidigt möte mellan mig och igelkottsstenen. Det vill säga, i mitt förkroppsligade minne kan jag känna hur stenen var en igelkott. I ovanstående minnesanteckning går det att förstå som att jag och stenen gjorde oss förstådda av varandra genom materiellt-diskursiva intra-aktioner som tillsammans producerade fenomenet igelkottssten (jfr. Barad, 2007).
Igelkottsstenarnas materialiteter gjorde sig förstådda av mig – genom deras form, doft, materiella struktur och tyngd – i mötet med mina händer, min perception, mina andetag, neuroner, mänskliga
Texter läses i relation till varandra
Möjlig ny verklighet produceras Kunskapsapparaten och
35
föreställningsförmåga och mina muskler. Samtidigt gjorde min biologiska materialitet sig förstådd av stenen genom hur jag strök mina händer över den, hur jag lyfte upp den och formade mina armar runt omkring dess kropp. Detta innebär att det mellan stenen och mig pågick materiellt-diskursiva intra-aktioner där diskursen om vad en igelkott är intra-agerade med min biologiska materialitet och stenens materialitet vilket resulterade i att fenomenet igelkottssten uppstod. När citatet ovan från Merewethers (2019) studie läses samman med mitt minne uppstår alltså en ny verklighet där stenar inte längre går att förstå som passiva utan som aktiva i sina möten med barn och barn som aktiva i mötet med
stenarna. Det stenar och barn kan bli uppstår alltså som en effekt av de specifika materiellt-diskursiva intra-aktioner där diskurser om stenar, diskurser om djur, diskurser om barns lek, intra-agerar med stenarnas materialitet och barnens biologiska materialitet (jfr. Lenz Taguchi, 2012b).
Ovan citat och mitt minne knyter an till hur det spelar roll hur vi producerar kunskap, samt vilka performativa agenter som ingår i våra kunskapsapparater. Det vill säga om någon annan hade betraktat det, som ovan beskrevs från mitt görande med världen, hade det kanske varit tydligt att det handlade om barn som lekte med stenar. Samtidigt visar mitt förkroppsligade minne att det mellan mig och stenen pågick mer än ett mänskligt användande av material i naturen. I vårt möte uppstod stenen som en igelkott och jag uppstod som en igelkottsomhändertagare. Alltså har jag i detta intra-aktiva möte mellan Merewether (2019) och mitt minne förändrats även i mig själv, då mitt minne förstärkts och förkroppsligats på nytt. Det förändrar även hur jag som förskollärare kan tänka om det som tycks pågå mellan barn och material på exempelvis förskolegården. Det pågår kanske mer än ögat förmår att se. För att möjligen förstärka hur det spelar roll vilka performativa agenter som ingår i de ömsesidiga och relationella mötena lyfter jag in studien av Mårtensson m.fl. (2009) i min kunskapsapparat, då den tillsammans med agentisk realism och Lenz Taguchis (2012a) artikel, gör det möjligt för mig att lyfta fram hur det jag ovan förklarade som förändrade biologiska materialiteter i mitt möte med
igelkottsstenen möjligen kan producera ny kunskap rörande relationerna mellan barn och olika
utomhusmiljöer.
Studien inom landskapsarkitektur av Mårtensson m.fl. (2009), som min analys av den tidigare forskningen visade, centrerar barnen. Studien av Mårtensson m.fl. (2009) rör sig inom en kvantitativ metod och skapar för studien ett mätinstrument - outdoor play environment categories (OPEC). Med instrumentet studerar forskarna hur förskolegårdars utformning påverkar barns kognitiva
uppmärksamhet (Mårtensson m.fl., 2009). Mårtensson m.fl. (2009) menar att (OPEC) är ett bra verktyg för att bedöma om förskolegårdar för barns lek, lärande och utveckling är tillräckligt grönskande för att bidra till en positiv utveckling. Centreringen av barnen blir därmed tydlig då studien fokuserar på utveckling av kognitiv uppmärksamhet som påverkas av vilka utomhusmiljöer barnen vistas i på förskolan (jfr. Mårtensson m.fl., 2009).
Jag kommer även att lyfta in artikeln av Lenz Taguchi (2012a, s. 276) i min kunskapsapparat, i vilken hon installerar sig i data och med sina förkroppsligade minnen och sin föreställningsförmåga för att iscensätta ett ”becoming-with-the-bark-boat”. Jag lyfter in artikeln här, som jag beskrev i
metodavsnittet, då den intra-agerar med mig och ovanstående studie, genom att praktiskt visa hur det inom ramen för en diffraktiv analys även blir möjligt för mig som forskare att engagera mig med data. Det gör det möjligt för mig att synliggöra hur specifika materiellt-diskursiva intra-aktioner producerar olika, kanske oväntade ageranden (jfr. Lenz Taguchi, 2012a).
In this study in the Stockholm area it was not significantly related to the dependent variables, but could turn out to be in climates with stronger UV radiation where children seek the shade for thermal comfort. (Mårtensson m.fl., 2009, s. 1156)
I ovanstående citat av Mårtensson m.fl. (2009) framgår det att även om UV-strålningen i Stockholm där studien är förlagd kanske inte uppnår lika starka styrkor som i andra länder så har det ändå betydelse för barns aktiviteter hur mycket klar himmel som deras utomhusvistelser är omringade av (Mårtensson m.fl., 2009). Mårtensson m.fl. (2009) menar att hög värme, som kan uppstå om
förskolegårdar är belägna på ytor med mycket öppen himmel, påverkar barnen så pass att deras lekar förändras och att barnen söker skydd i skuggan. Det framgår även, i min läsning, att det är forskarna
36
som observerat att barn som vistas i solen söker skugga. Forskarna förmodar, alltså enligt min läsning, att det beror på att barnen söker svalka. Jag blir nyfiken på vad som pågår mellan barnen och solen som gör att de söker skuggan för att eventuellt svalka sig. Räcker det med att säga att de blir varma? Eller händer det något mer i mötet mellan barnens kroppar och solens strålar som producerar fenomenet för varm?
När jag läser ovanstående citat av Mårtensson m.fl. (2009) får det mig att tänka på de gånger jag upplevt att det varit för varmt i solen. Vilket gör det relevant för mig att installera mig i data, likt Lenz Taguchi (2012a). I mitt installerande försöker jag föreställa mig det som pågår mellan solen, barnen och skuggan. Jag gör detta för att uppleva själv i min kropp, med mina förkroppsligade minnen hur det kan kännas i kroppen när den vistas i en miljö där solen intra-agerar med min kropp så pass mycket att jag vill sätta mig i skuggan. Vilka reaktioner uppstår i min kropp? Nedan föreställer jag mig att jag står på en förskolegård där solen inte döljer sig bakom en massa träd, utan skiner rakt på mig.
Först känns solen varm mot min hud, jag blundar och riktar huvudet mot solens strålar. Efter en stund märker jag dock att det gör ont i ögonen även om de är stängda så jag vänder bort ansiktet. Jag öppnar ögonen och fortsätter springa omkring på gräsmattan och efter en stund börjar jag bli varm. Svetten börjar lacka, först i armhålorna, sedan i nacken. Svettpärlorna kittlar hårstråna på huden och min andhämtning blir snabbare och snabbare. Jag känner även av en lätt spänning i huvudet och energin att springa orkar jag inte hålla uppe. Jag känner mig törstig och slickar mig om läpparna. Spänningen i huvudet ökar och det känns mer och mer som ett tryck. Jag slutar springa och letar efter en plats där solen inte skiner så starkt, sätter mig i skuggan och känner mig trött. (Forskarens
förkroppsligade föreställning av att vistas i solen)
Med en agentisk realistisk teoretisk utgångspunkt går min föreställning av hur solen intra-agerar med min kropp att förstå som att solen gör sig förstådd av mig, genom att förändra min biologiska
materialitet genom att höja kroppstemperaturen (jfr. Barad, 2007). Detta får även effekt för min puls och mina hjärtslag. Det betyder alltså att genom att intra-agera med de materialiteter som min kropp är sammansatt av förändras jag som en effekt av det intra-aktiva mötet med solen (Barad, 2007; Lenz Taguchi m.fl., 2020; Lenz Taguchi, 2017, kommande). När studien av Mårtensson m.fl. (2009) läses samman och i relation till Barad (2007), min installation och Lenz Taguchis (2012a) artikel blir det alltså möjligt att producera mer kunskap om att barns sökande efter skugga även går att förstå som ett relationellt ömsesidigt möte där mänskliga och icke-mänskliga agenter gjort sig förstådda av varandra (Barad, 2007). Denna temperaturhöjning förändrar därmed barnens biologiska materialiteter vilket får direkt effekt för barnens beteenden. Exempelvis genom att kroppstemperaturen höjs, barnen börjar svettas, barnen blir törstiga, får huvudvärk, blir trötta och/eller orkeslösa.
I min sammanläsning av min installerade föreställning och med agentisk realism går det alltså att förstå som att de performativa agenter som deltar i de olika utomhusmiljöerna i Mårtenssons m.fl. (2009) studie tillsammans producerar och förändrar barns materiella kroppar på ett sätt som blir mätbart för olika forskningspraktiker. Även här blir det relevant att lyfta in studier som strävat efter att, som Mårtensson m.fl. (2009) genomföra mätningar av barns fysiologiska aktiviteter. Dessa studier som jag lyfter in här förstärker alltså användandet av externa mätinstrument som direkt intra-agerar med barnens biologiska materialiteter, när barnen intra-agerar med naturen, även om studierna inte benämner detta i termer av intra-aktioner. Luchs och Fikus (2018) kvantitativa jämförande studie syftar till att studera hur barns grovmotoriska rörelser spänner över längd på aktivitet och rörelser som utförs inom aktiviteterna. Luchs och Fikus (2018) använder sig av pedometrar, en aktivitetsmonitor som registrerar barnens grovmotoriska rörelser. Storli och Hagen (2010) använder kvalitativa och kvantitativa metoder för att studera interaktionerna mellan barn och olika utomhusmiljöer. För att genomföra detta använder sig forskarna av en accelerometer, ett mätinstrument som registrerar vertikal rörelse (Storli & Hagen, 2010). Accelerometern, som används i studien för att mäta barns fysiska lekaktiviteter, registrerar dock inte rörelser där den övre delen av kroppen aktiveras, såsom att kasta eller lyfta (Storli & Hagen, 2010). Studierna lyfts in i denna kunskapsapparat då de alla använder sig
37
av mätinstrument för att registrera hur barns biologiska kroppar rör sig och därmed även till viss del förändras i mötet med olika utomhusmiljöer.
Studierna blir performativa agenter i min kunskapsapparat då de förstärker studerandet av barns biologiska kroppar (Mårtensson m.fl., 2009; Luchs & Fikus, 2018; Storli & Hagen, 2010). Vilket går att förstå som relevant för barn- och utbildningsforskningen för att möjligen studera det som pågår i relationerna mellan barn och utomhusmiljöer med andra metoder som komplement till experiment, observationer och intervjuer (jfr. Lenz Taguchi m.fl., 2020; Cohen m.fl., 2018). I min analys framträder därmed ett mönster om att det i centrerade studier tycks pågå mätningar av barns fysiologiska förändringar men att dessa mätningar delvis begränsas till att studera barns fysiska aktiviteter eller möjligen om aktiviteterna och utomhusmiljöerna förändrar barnens
koncentrationsförmågor (Mårtensson, m.fl., 2009). Även här blir det tydligt att de kunskapsapparater som dessa mätinstrument är del av får effekt för kunskapen som produceras. Med agentisk realism blir det alltså möjligt att förstå att mätinstrumenten tillsammans med barnen, utomhusmiljöerna och forskarna producerar kunskap om hur barn utvecklas genom att vistas i olika utomhusmiljöer. Det spelar alltså, som jag varit inne på tidigare, roll hur en kunskapsapparat är sammansatt för kunskapen som blir möjlig att producera (jfr. Barad, 2007).
Med agentisk realism blir det även möjligt att förstå ovan citat från Mårtensson m.fl. (2009) som att det pågår mer i studien än forskarna har teoretiska begrepp för. Det uppstår alltså en ny kunskap i mötet med agentisk realism, Mårtensson m.fl. (2009) och mitt förkroppsligade minne. Denna kunskap öppnar upp för betydelsen av fler studier som studerar de faktiska biologiska förändringarna när de sker i de pågående relationerna. Detta blir tydligt i det här citatet från Mårtensson m.fl. (2009, s. 1156): ”combining the tracking of play sequences with concurrent measurements of
psycho-physiological states (e.g. cortisol in saliva and pulse rate)”. Det vill säga, genom att forskarna föreslår att framtida studier borde genomföra fortlöpande fysiologiska tester av barnens biologiska kroppar går det att förstå som att det möjligen kan finnas mer att undersöka i de aktiviteter och utomhusmiljöer som rör relationerna mellan barn och ting.
38
Resultat och diskussion
I detta avsnitt ska jag specificera mina resultat från analyserna ovan genom att sammanfattat besvara mina forskningsfrågor. Därefter diskuterar jag först den diffraktiva analysens möjligheter och
begränsningar som metod i relation till min egen roll som forskare. Den diffraktiva metoden skiljer sig från andra metoder, även om flera andra även gör anspråk på att inkludera forskarens förförståelser och medproducerande av kunskapen. Slutligen inleder jag en större och mer omfattande diskussion om kunskapsproduktioner på området barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer och vilken betydelse denna kunskap kan ha för förskolefältet.
Resultaten av den spårande analysen
- Den första forskningsfrågan frågar efter hur den tidigare forskningen beskriver centrering respektive decentrering av barn i sina studier.
I inledningen av min spårande analys av den tidigare forskningen på mitt område framgick det att mina sökningar av relevant forskning gick att finna inom forskningsfälten utvecklingspsykologi, förskoledidaktik och landskapsarkitektur. En figur (figur 6) presenterade att en majoritet av studierna centrerar barnen med utgångspunkt i studiernas syften om att utomhusmiljöer utvecklar barns
motoriska förmågor, lekförmågor och även kognitiva förmågor. I figuren (figur 6) framgick det att ett fåtal studier har istället en strävan efter att decentrera barnet i sina relationer med de ting, platser och mer-än-mänskliga organismer. Dessa studier rör sig också inom det förskoledidaktiska fältet med ambitionen att lyfta fram ömsesidiga relationer där kunskapen uppstår genom olika intra-aktiva möten. Så vilka beskrivningar blev möjliga för mig att spåra och hur avgjorde jag spårandet?
Resultatet av den spårande analysen visar att den mest kraftfulla centreringen av barnet åstadkoms i kunskapsproduktionen när villkoren för kunskapsskapandet utgjordes av kvantitativa metoder såväl som kvalitativa metoder där forskaren förstås tolka och reflektera över mätbara resultat. Såväl som studier vars syften var att undersöka hur skogen eller olika utomhusmiljöer främjar barns utveckling och lärande (jfr. Fjørtoft, 2001, 2004; Monti m.fl., 2019; Änggård, 2010; Storli & Hagen, 2010; Sandseter, 2009). Analyserna visar också att de studier som centrerar barnen använder ett språkbruk som centrerar barnen genom att skogen så att säga tjänar barnen eller att barnen använder skogen eller de olika miljöerna (jfr. Davies, 1996).
Resultatet av den spårande analysen visar även att den tydligaste decentreringen av barnet
synliggjordes i kunskapsproduktioner där villkoren för kunskapandet utgjordes av kvalitativa och till viss del även experimenterande forskningsmetoder (jfr. Rautio, 2014; Eriksson, 2019). I dessa studier är syftena att lyfta fram att andra ting, organismer och mer-än-mänskliga agenter är med och
samproducerar kunskaperna som uppstår mellan barn, ting och även forskarna. Det blir tydligt att studierna som decentrerar barnet använder ett språkbruk som lyfter fram rörelser, relationer och ömsesidiga möten. Där själva mötet som pågår är viktigt att lyfta fram, snarare än att det främjar för någon utveckling eller ett specifikt lärande (jfr. Rautio, 2014; Eriksson, 2019; Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015; Merewether, 2019; Änggård, 2016).
Resultaten av analys 1 och 2
- Den andra forskningsfrågan frågade efter hur studier med olika centrerade perspektiv på barn förändras när de läses samman och i relation till varandra.
I den andra delen av den diffraktiva analysen läste jag samman Fjørtoft (2004) och Änggård (2016) för att analysera hur studierna förändrades i mötet med varandra. Denna sammanläsning delades upp i två olika rubriker. Denna uppdelning resulterade därmed i två olika analyser som synliggjorde
förändringar mellan de båda studierna som framträdde när de lästes samman. Analysen av den
39
studie då studien även skriver fram att material och barn leker tillsammans och producerar olika symboliska lekar. Den diffraktiva analysen visade att när Änggårds (2016) studie lästes samman med citat från Fjørtoft (2004) framträdde ett mer decentrerat språkbruk i Fjørtofts (2004) studie och även ett mer decentrerat framlyftande av andra relationer än endast de mellanmänskliga. Det vill säga, sammanläsningen mellan de olika studiernas centrering av barnet visar alltså att det ändå finns spår av ett mer decentrerat synsätt i Fjørtoft (2004).
När jag så läste samman Änggård (2016) med Fjørtoft (2004) uppstod det en förändring där ett mer centrerande av barnen framträdde i Änggårds (2016) språkbruk. Detta språkbruk förstärktes av
Fjørtofts (2004) centrering av barnen som att de blev mer utvecklade av att använda skogen. Änggårds (2016) studie visar sig ha spår av detta mer centrerade sätt att producera kunskap på. Det vill säga, att barnen använder skogens material och att skogen anpassas för att tjäna barnens syften (jfr. Änggård, 2016).
Förändringarna som uppstått i studierna går å ena sidan att förstå som att studierna centrerar barnen eftersom resultaten av studierna landar i att barnen till syvende och sist använder skogen. Som ett led av detta användande kan studierna även synliggöra att vistelserna i skogen påverkar barnens
utveckling i form av motoriska förmågor eller lekaktiviteter. Förändringarna mellan studierna å andra sidan visar att det även i en centrerad studie finns spår av ett decentrerande av barnen. Såväl som att det i en decentrerad studie finns spår av att centrera barnen. Den nya kunskapen som producerades i dessa relationella och ömsesidiga möten går därmed att förstå som att det pågår mer inom ramen för olika forskningsproduktioner.
Resultaten av analys 3
- Den tredje forskningsfrågan frågade efter vilken ny kunskap rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer produceras i skärningspunkterna mellan studier med olika centrerade perspektiv på barn?
När jag genomförde min tredje och sista diffraktiva analys läste jag samman en decentrerad studie med en centrerad studie och mina förkroppsligade minnen. Tillsammans producerade dessa studier och mina minnen ny kunskap om att det som händer när barn och omvärlden möts även går att förstå som effekter av materiellt-diskursiva intra-aktioner. Det visade jag när jag mindes hur jag som barn hade tagit hand om igelkottar, vilka enligt ett människo-centrerat perspektiv hade kunnat förklarats som att jag lekte med stenar. Medan min analys i relation till Merewethers (2019) decentrerade studie snarare förstärkte att det som pågick mellan mig och stenen även handlade om att olika delar av världen gjorde sig förstådda av varandra (Barad, 2007). Detta resultat förstärktes när jag installerade mig i data när jag läste Mårtensson m.fl. (2009) och försökte föreställa mig vad som möjligen pågår i min kropp när jag blir för varm och hur dessa förkroppsligade minnen delvis kunde förändra men även förstärka antaganden om att barnen söker skuggan för svalkan. Det som framträdde när jag läste samman min