Relationer mellan barn i förskoleåldern och olika
utomhusmiljöer: en diffraktiv analys av och med tidigare forskning
Jessica Samsioe
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, AN (Magisterexamen) Barn- och ungdomsvetenskap
Masterprogram i förskoledidaktik (120 hp) Vårterminen 2020
Handledare: Hillevi Lenz Taguchi Examinator: Åsa Bartholdsson
English title: Relations between children of preschool age and different outdoor environments: a diffractive analysis of and with previous research
Relationer mellan barn i förskoleåldern och olika
utomhusmiljöer: en diffraktiv analys av och med tidigare forskning
Sammanfattning
Barn i svenska förskolor vistas utomhus dagligen. I forskning, som kan förstås ha olika former av barncentrerade perspektiv, undersöks i första hand hur olika utomhusmiljöer påverkar barns utveckling och lärande. Ett fåtal studier har istället strävat efter att decentrera barnet i sin forskning, genom att lyfta fram ting och organismer (performativa agenter) som aktiva i den kunskap som produceras om relationerna mellan barn och dessa andra agenter när barn vistas i olika utomhusmiljöer. Mot bakgrund av detta forskningsläge handlar min problemställning om att förstå mer om olika studier som studerar relationen mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer när olika typer av forskning möts och läses i relation till varandra.
Syftet med denna magisteruppsats är alltså att undersöka vilken ny kunskap rörande relationerna mellan barn och olika utomhusmiljöer som blir möjlig att producera, genom att läsa samman och i relation till varandra olika typer av tidigare forskning: forskning som kan förstås som mer
barncentrerad såväl som forskning som har ett mer decentrerat synsätt på barns relationer till och med omvärlden. Forskningsstudierna utgör för mig de data som jag analyserar; först separat och sedan i relation till varandra, för att om möjligt producera ny kunskap om hur vi kan förstå relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer. För att genomföra denna sammanläsning av data vänder jag mig till Karen Barads (2007) teori agentisk realism och genomför i enlighet med denna en diffraktiv litteraturanalys. En diffraktiv metod syftar i den här uppsatsen till att dels förstå några centrala premisser för kunskapsproduktionen i den tidigare forskningen. Dels undersöka möjligheten att producera eventuell ny kunskap, när två studier med olika premisser rörande
centrerandet/decentrerandet av barnens relationer till olika utomhusmiljöer läses samman. Resultaten av analyserna visar att i studier genomförda med barncentrerade perspektiv är det ändå möjligt att synliggöra att dessa även lägger vikt på en rad andra relationer, som inte nödvändigtvis uteslutande är barncentrerade och mellanmänskliga. Dessa relationer inkluderar oftast även materialiteterna i barnens kroppar för att förstå relationerna till de ting och utomhusmiljöer som barnen intra-agerar med. Det visar sig också att studier som strävar efter ett decentrerande av barnen i själva verket även resulterar i en redovisning av mer barncentrerad kunskap. När studierna läses samman är det alltså möjligt att skapa ny kunskap, som är mer mångfacetterad och sammanflätad, rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer. Denna kunskap får konsekvenser för hur förskollärare kan tänka när de planerar sin praktik med förskolebarn och olika utomhusmiljöer.
Nyckelord
Barn i förskoleåldern, utomhusmiljöer, centrering, decentrering, agentisk realism, diffraktiv metod
Innehållsförteckning
Förord ...1
Inledning ...2
Problemet formuleras ...4
Syfte och frågeställningar ...5
Frågeställningar till syftet...5
Uppsatsens upplägg ...5
Teoretiskt perspektiv: Agentisk realism ...7
Centrala begrepp inom agentisk realism ...7
Diffraktiv metod/analys ...9
Diffraktiv metod ...9
Diffraktiv analys i tidigare studier samt min egen ... 11
Hur diffraktiv analys genomförts inom barn- och utbildningsforskning ... 11
Min diffraktiva analys ... 12
Redovisning i tabellform hur studierna sökts fram ... 16
Urval och avgränsningar i den tidigare forskningen ... 16
Forskningsetiska överväganden ... 18
Studiens kvalitet ... 18
Tidigare forskning - en spårande analys ...20
Ontologiska och epistemologiska utgångspunkter ... 20
Presentation av den tidigare forskningen ... 20
Barncentrerad förskoleforskning om utomhuslek ... 22
Barncentrerade studier inom landskapsarkitektur ... 24
Decentrerade studier inom neo-materialistisk forskning om plats ... 25
Decentrerad förskoleforskning om möten mellan barn, ting och andra materialiteter ... 26
Analyser och diskussion ...28
Görandet av den andra delen av den diffraktiva analysen ... 28
Analyserna 1 och 2 ... 29
Analys 1. När centrerad blir decentrerad ... 30
Analys 2. När decentrerad blir centrerad ... 32
Forskarens minnen intra-agerar med olika forskningsstudier ... 33
Analys 3. När biologiska materialiteter förändras i relationella möten ... 34
Resultat och diskussion ... 38
Resultaten av den spårande analysen... 38
Resultaten av analys 1 och 2 ... 38
Resultaten av analys 3 ... 39
Kort sammanfattning ... 39
Metoddiskussion ...41
Diskussion ...43
Betydelse för praktik och profession ... 44
Vidare forskning ... 44
Referenser ...46
1
Förord
Som förskollärare tycker jag inte om att vistas utomhus. Jag vet inte om det beror på hur gårdarna jag arbetat på varit utformade eller om det sitter något i de osynliga väggarna om hur pedagoger och barn intra-agerar med utomhusmiljöerna. Kanske är det så att det handlar om att när vi är på gården tycks det uppstå något mellan barn och utomhusmiljö som delvis gör att de inte vill leka eller umgås med oss pedagoger lika mycket som när vi är inomhus. Vad pågår mellan barnen och utomhusmiljöerna?
Dessa frågor har legat till grund för hela mitt magisterår, då artiklar jag stött på, på något sätt har handlat om vitsen av att vistas utomhus. Hur kan jag möta dessa studiers samlade kunskap om hur bra det är för barn (och även vuxna) att vistas utomhus? Jag tänker att om jag möjligen kan erfara vad som eventuellt uppstår i, vad som tycks vara relationella möten där gränserna mellan barn och
utomhusmiljö nästan suddas ut, så kanske det till viss del kan få mig som pedagog att känna att jag inte gör något fel. Det vill säga, om jag plötsligt finner att jag står på en förskolegård, eller i skogen, eller en lekplats och alla barn tycks sysselsatta med andra relationer än endast de mellanmänskliga.
Tack till samtliga performativa agenter som möjliggjort för mig detta djupdykande på havets stora och omtumlande vågor. Tack till mig själv för att jag strävar högt och hela tiden vill mer! Tack till min handledare Hillevi Lenz Taguchi för varma och tydliga vägledningar i hur jag ska resa segel i detta föränderliga hav av relationer. Tack Rebecca Ohlsson för att vi pushat varandra från ena stranden till den andra. Tack Anna Mattsson för att vi fann varandra och alla breda skivor ost.
Tack Mamma och Pappa.
Tack Ove för att du alltid är ljuset på min väg, vinden i mitt hår och solen i min själ. Tack mina barn Wilmer och Elsa för att ni lärt mig att livet är föränderligt och för att ni gjort mitt liv komplett. Tack till er båda för att ni varje dag gör mig till en bättre person. Ni tre är min glädje, mitt syre och mitt ömsom stormande och ömsom spegelblanka hav.
26 maj 2020, Stockholm Jessica Samsioe
2
Inledning
I den svenska förskolans kontext lyfts utomhusvistelser fram som viktiga för barns utveckling och lärande (Änggård, 2010). Det står även framskrivet i läroplanen för förskolan att verksamheten och utbildningen i förskolan ska erbjuda barn varierade möjligheter att möta olika utomhusmiljöer
(Skolverket, 2018). Många förskolor i Sverige har angränsande förskolegårdar till förskolebyggnaden (jfr. Mårtensson, 2004). Dagen på en förskola börjar ofta med att ta emot barn utomhus och förskolan spenderar så många timmar som möjligt utomhus, som en del av förskolans organiserade arbetssätt (jfr. Mårtensson, 2004). Men vad innebär det för barn att vistas utomhus, i skogen, på förskolegården eller på lekplatser? Vad gör dessa vistelser med barn och vad gör barn med miljöerna? Hur förstås utomhusmiljön inom det förskoledidaktiska fältet och vilka typer av forskning finns det på
problemområdet som behandlar relationen mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer?
Den största och dominerande typen av forskning rör barns relationer till utomhusmiljöer och fokuserar i första hand på barns utveckling och lärande, för att fostra barnen för framtiden (Davies, 1996).
Forskningen kan också handla om barnets utveckling och hur miljöerna finns till för barnet (Klaar &
Öhman, 2014). Detta betyder att mycket av den forskning som finns rörande utomhusmiljöer och barn kan förstås som barncentrerad. Det vill säga, fokus för forskningen är att undersöka hur vistelser utomhus kan främja barns utveckling och lärande. Således verkar det finnas en övergripande förväntning om att utomhusmiljön, skogen, förskolegården eller lekplatsen fostrar barnen (Davies, 1996). Det finns även forskning som handlar om att barns ekologiska förståelser och vilja att värna om naturen väcks genom att vistas i utomhusmiljöer, skogen eller på förskolegårdar (jfr. Björklund, 2014).
Samtidigt verkar det som att de olika miljöerna till viss del även förväntas avlasta pedagogerna (Klaar
& Öhman, 2014; Davies, 1996). Dessa studier, som strävar efter att främja barns utveckling och lärande, kan alltså förstås i termer av att de centrerar barnet. Låt mig utveckla detta genom att nedan titta lite mer specifikt på ett antal studier där detta barncentrerade perspektiv framträder.
De barncentrerade studierna återfinns, som kommer att framgå i mina analyser, inom forskningsfälten som rör utvecklingspsykologi, förskoleforskning och landskapsarkitektur. Ett centralt drag i den barncentrerade forskningen innebär studier av vad utomhusmiljöer kan göra för att exempelvis främja barns motoriska förmågor och lek (jfr. Fjørtoft, 2001, 2004; Änggård, 2010). Studierna centrerar även sina syften till att studera hur ett högre antal timmar utomhus påverkar barns motoriska förmågor till det bättre jämfört med färre antal timmar utomhus (Monti m.fl., 2019). Studierna syftar också till att förklara att kvalitén på gårdarna som barn vistas på, påverkar barns lekar positivt eller negativt (Hu m.fl., 2015). Även i studier inom landskapsarkitektur används ett barncentrerat perspektiv då dessa undersöker hur utomhusmiljöerna främjar barns lekaktiviteter (Luchs & Fikus, 2013; Mårtensson, 2004; Refshauge m.fl., 2015; Storli & Hagen, 2010). Merparten av dessa studier visar resultat som indikerar att de miljöer som barn vistas i bidrar till att barnen utvecklar motoriska förmågor såväl som lekfulla aktiviteter. Det finns dock några studier inom landskapsarkitektur som inte finner stöd för hypotesen om att utomhusmiljöns utformning är väsentlig för att barn ska öka sina motoriska förmågor (Luchs & Fikus, 2018; Lysklett m.fl., 2019). Dessa studier menar att resultaten kan bero på olika mätinstrument (Luchs & Fikus, 2018) eller att skandinaviska förskolor rent generellt vistas mycket utomhus (Lysklett m.fl., 2019).
Flertalet av studierna som rör barns relationer till utomhusmiljöer verkar alltså ha olika typer ha barncentrerade perspektiv, vilket betyder att utomhusmiljöerna så att säga tjänar barnen i barnens lärprocesser (jfr. Lenz Taguchi, 2012b). Som kontrast till detta barncentrerade perspektiv, inom forskningen, finns det ett fåtal studier som istället strävar efter att decentrera barnet i sina studier. Lenz Taguchi (2012b) understryker att dessa studier intresserat sig för barns relationer till och med
materialiteter, ofta med syften att studera hur barn och naturen tillsammans kan skapa kunskap om omvärlden. Dessa studier strävar efter att i de aktiviteter som studerats lyfta fram fler aktiva deltagare (jfr. Lenz Taguchi, 2012b). De här studierna handlar också om att utmana traditionell forskning genom
3
att med andra forskningsmetoder och med ett annat perspektiv på barnet (ett mer decentrerat) studera barns ömsesidiga relationer till och med platser såsom skogen eller förskolegården såväl som publika platser såsom tunnelbaneperronger, tunnlar och liknande.
Vad innebär det då att decentrera barnet/människan i forskningen? Som framgår i min analys av den tidigare forskningen i denna uppsats, så strävar vissa forskare efter att decentrera barnet/människan genom att istället studera själva relationerna mellan barnet och materiella miljöer och ting (Arndt m.fl., 2020; Lenz Taguchi m.fl., 2020; Lenz Taguchi & Eriksson, kommande). Forskarna flyttar fokus till att omfatta rörelser och energier som möts i relationer, snarare än att studera ett slutresultat eller enskilda funktioner hos barnet, exempelvis motorisk utveckling, lekförmågor och kognitiv utveckling (Davies m.fl., 2020; Rautio, 2014). Det som karaktäriserar den mer decentrerade forskningen innebär dock inte att forskare uppmanas att ”glömma bort” människan/barnet eller att barnet inte är intressant för studien (Rautio m.fl., 2020, s. 116, min översättning). Det handlar snarare om att förskjuta fokus från att handla i första hand om barns utveckling och lärande samt olika miljöers påverkan för densamma.
Istället läggs fokus på att studera hur människor/ting och ting/människor står i ömsesidiga relationer till varandra, där de omskapar varandra och ibland även producerar något nytt tillsammans (jfr. Lenz Taguchi, 2012b). De studier som strävar efter att decentrera barnet/människan i sin forskning gör ofta anspråk på att de arbetar utifrån det som kallas för en relationell ontologi, där mänskliga
föreställningar och materialiteter ömsesidigt samarbetar med varandra (Barad, 2007; Lenz Taguchi, 2012b)1. Det kan också beskrivas som en mer utplattad och horisontell relation. Detta utgör en skillnad i förhållande till barncentrerade perspektiv som mer hierarkiskt placerar människan i centrum för kunskapen som produceras om världen (jfr. Lenz Taguchi, 2012b).
De få studier som strävar efter att decentrera barnet/människan i sina studier, har bland annat studerat hur plats skapas genom att mänskliga och icke-mänskliga ting möts. Detta görs i studierna för att synliggöra hur icke-människor och platser kan förstås som aktiva, istället för passiva, genom att placera barn och ting i miljöer som vanligtvis inte är för barn (Rautio, 2014). Genom att studera hur förskolan som institution transformeras genom att ”ta plats” på exempelvis gator, torg och kommunala färdmedel har Eriksson (2019, s. 93, min översättning) decentrerat barnen i sin forskning. Även dessa platser är sådana som vanligen inte planerats för barn eller förskolan som institution (Eriksson, 2019).
Andra studier som strävat efter att decentrera barnet i relation till utomhusmiljöer har studerat hur barn och miljöerna tillsammans producerar nya kunskaper. Dessa studier har med neo-materialistisk
teoribildning studerat om förskolans pedagogiska praktiker kan förstås på andra sätt än det de mer konventionella forskningsmetoderna resulterat i (Merewether, 2019; Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015; Änggård, 2016). Dessa studier fokuserar på relationerna som uppstår mellan skogen och barnen (Änggård, 2016), mellan vattenpölar och barn (Merewether, 2019) samt mellan myror, barn och maskar (Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015).
Trots ovan just presenterade studiers ambition att decentrera barnet verkar det ändå finnas
begränsningar rörande vilka materialiteter som står i ömsesidig relation till varandra, enligt den kritik som Lenz Taguchi (2017, kommande) skriver fram. Hon menar i sin kritik mot forskning inom det neo-materialistiska perspektivet, inom vilket hon själv arbetar, att begränsningen verkar vara att barnets kropp stannar vid huden och därmed inte omfattas av det som så att säga finns innanför denna gräns. Å ena sidan går det därmed att förstå som att de studier som strävat efter att platta ut
omvärldens hierarkiska kunskapsproduktion därmed sällan inkluderar den biologiska materialiteten (Lenz Taguchi, 2017, kommande). Å andra sidan, blir det också möjligt att förstå det som att den mer
1 I uppsatsen refererar jag ofta till Lenz Taguchi (2012b) samtidigt med Barad (2003, 2007). Detta gör jag då Lenz Taguchi (2009)och hennes bok Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education var först med att introducera Karen Barads agentiska realism till utbildningsforskningen nationellt såväl som internationellt.
Delar av boken översattes och bearbetades av Lenz Taguchi 2012 och det är den versionen jag har valt att relatera till när jag läst Barads (2007) bok Meeting the Universe Halfway. Inom utbildningsforskningen gjorde Lenz Taguchis introducerande av agentisk realism stort genomslag vilket flera forskare lyfter fram som centrala för deras förståelse av teorin och dess metodologiska ansats (jfr. Myers m.fl., 2020; Osgood m.fl., 2020; Tesar m.fl., 2020). För mig blir det därmed relevant att lyfta fram Lenz Taguchi (2012) som av förklarliga skäl, till skillnad från Barad (2007) är skriven på svenska vilket gjort det lättare för mig att i möte med Barads (2003, 2007) texter genom och med Lenz Taguchis (2012b) bok närma mig de abstrakta och teorityngda begreppen på ett mer konkret sätt.
4
barncentrerade forskningen faktiskt till stor del inkluderar just barnens kroppar och materialiteten i dessa, trots sina barncentrerade motiv. De barncentrerade studierna producerar kunskap om, exempelvis, hur barns utveckling av balanssinne, muskler och/eller benstrukturer uppstår som en effekt av de interaktioner med olika aspekter av och med materialiteter i de olika utomhusmiljöerna (Lenz Taguchi, 2017, kommande). Även om de barncentrerade studierna inte benämner det i termer av ömsesidiga relationer mellan mänskliga och icke-mänskliga materialiteter menar Lenz Taguchi (2017, kommande).
Problemet formuleras
Mot bakgrund av ovanstående resonemang handlar min problemställning i första hand om att skapa mer och kanske annan kunskap, om hur vi kan förstå relationerna mellan barn i förskoleåldern och utomhusmiljöer i skärningspunkterna och mötet mellan olika typer av forskning. Det innebär också en förhoppning om att synliggöra vad mer som går att lära om mötet mellan fysisk materialitet och de kulturellt meningsbärande praktikerna av att vistas utomhus och i specifika utomhusmiljöer. För att studera dessa relationella möten vänder jag mig till den feministiska fysikern och
vetenskapsteoretikern Karen Barads (2007) teori agentisk realism. Något förenklat går det att förklara som att agentisk realism utmanar ett barncentrerat perspektiv genom att lyfta fram ting och icke- människor som aktiva i mötet med människor såväl som icke-människor (Barad, 2007).
Det hade givetvis varit intressant att utföra en observationsstudie rörande relationerna mellan barn och olika utomhusmiljöer med barn och utomhusmiljöer i deras pedagogiska praktiker, men eftersom det i skrivande stund råder covid-19 i världen planeras studien efter rådande omständigheter. Jag vänder mig därför till redan existerande forskning som utgör min data i form av artiklar och studier rörande landskapsarkitektur, utvecklingspsykologi och förskoledidaktisk forskning. Därmed förskjuts fokus från att, med observationer studera relationerna mellan barn och utomhusmiljöer, till att istället studera relationerna mellan olika kunskapsproduktioner, i en diffraktiv litteraturanalys. Det blir med andra ord ett annat sätt att skapa kunskap på, rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika
utomhusmiljöer. Min metod för att undersöka dessa relationella och ömsesidiga möten innebär att jag, som forskare, kommer att analysera tidigare forskning som data i enlighet med Barads (2007)
diffraktiva2 metod. Jag kommer att analysera forskningsstudierna, först var för sig, för att spåra studiernas respektive centrerande/decentrerande av barnen som en central vetenskapsteoretisk premiss för studien. Därefter kommer jag att iscensätta möten mellan olika typer av centrerade/decentrerade studier, genom att läsa samman dem och i relation till varandra, för att undersöka vad för ny kunskap som möjligen uppstår i mötet.
Min förhoppning med detta arbete är alltså att bygga vidare på tidigare studier om relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer genom att läsa dem diffraktivt samman för att
eventuellt producera ny eller annan kunskap på problemområdet. Alltså, vad kan vi lära oss om relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer genom att studera vad som pågår i studier som berör problemområdet? Vad uppstår när två studier med olika barncentrerade perspektiv läses samman och i relation till varandra?
2 Barad (2007) menar att diffraktion förstås som ett fysiskt fenomen, exempelvis när vågor på havet passerar över klippor eller genom en öppning och sprids annorlunda än de skulle gjort om klippan eller öppningen inte fanns där.
Det betyder att i de diffraktiva vågrörelserna skapas nya relationer. Dels mellan de materialiteter som vågen – eller i det här fallet människan eller icke-människan – är sammansatt av, i termer av, för exempelvis människan ben, ligament, neuroner och för icke-människan struktur, form, färg och liknande. Dels mellan de sociala och kulturella diskursiva föreställningar som gäller för den mänskliga eller icke-mänskliga kroppen. Inom agentisk realism blir det möjligt att förstå texter som aktiva och föränderliga. Detta innebär att en diffraktiv metod, inom ramen för den här uppsatsen, studerar de förändringar som uppstår när en text möter en annan text och delvis förändras i mötet.
5
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken ny kunskap som blir möjlig att producera rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer, genom att med diffraktiv
metod/analys läsa samman forskningsstudier med olika centrerade/decentrerade perspektiv på barn, då det i skärningspunkterna och i mötet mellan dessa studier, i enlighet med en diffraktiv metod/analys blir möjligt att producera ny kunskap på problemområdet i fråga.
Frågeställningar till syftet
• Hur beskrivs centrering respektive decentrering i den tidigare forskningen?
• Hur förändras studier, med olika centrerade perspektiv på barn, när de läses samman och i relation till varandra?
• Vilken ny kunskap rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer produceras i skärningspunkterna mellan studier med olika centrerade perspektiv på barn?
Uppsatsens upplägg
Dispositionen av uppsatsen skiljer sig något från hur uppsatser vanligen disponeras, det är ett aktivt val av mig som forskare då jag menar att för att kunna svara mot mitt syfte behöver jag förstå även den tidigare forskningen som en del av min diffraktiva analys. Eftersom syftet med denna uppsats är att undersöka vilken ny kunskap som blir möjlig att producera rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer, genom att med diffraktiv metod/analys läsa samman
forskningsstudier med olika centreringar/decentreringar av barn, disponeras uppsatsen på följande sätt.
Först har jag presenterat inledning, problemet formuleras samt syfte och frågeställningar. I dessa avsnitt har jag presenterat en övergripande redogörelse för hur forskningsfältet rörande barn och olika utomhusmiljöer går att förstå baserat på tidigare kunskapsproduktioner. I relation till denna
redogörelse har problemet för denna studie formulerats för att bidra med mer och annan kunskap rörande relationerna mellan barn och olika utomhusmiljöer. I avsnittet syfte och frågeställningar har jag specificerat mitt syfte och de frågeställningar som följer mig genom studien.
Därefter följer avsnitten teoretiskt perspektiv: agentisk realism och diffraktiv metod/analys för att placera studien och läsaren inom det teoretiska och metodologiska ramverk som uppsatsen vilar mot. I dessa två avsnitt redogör jag för centrala begrepp inom agentisk realism och hur jag kommer att använda dessa i mina analyser. Sedan redogör jag för hur tidigare forskare tillämpat den diffraktiva metoden/analysen i sina forskningsstudier; här redogör jag även för hur jag kommer att använda den diffraktiva metoden/analysen.
Sedan presenterar jag avsnitten: tabell över de studier som sökts fram, urval och avgränsningar i den tidigare forskningen, forskningsetiska överväganden samt studiens kvalitet. I dessa avsnitt redogör jag för hur jag har inkluderat och exkluderat studier som förståtts som relevanta/icke relevanta för denna uppsats, hur jag arbetat etiskt samt studiens situerade validitet och studiens kvalitet.
Därefter presenterar jag min första diffraktiva analys under avsnittet tidigare forskning – en spårande analys, där jag skriver fram den tidigare forskningen genom att spåra de olika studiernas
centrering/decentrering av barnen, för att besvara min första forskningsfråga och den vetenskapliga premiss jag tidigare nämnt (se inledningen). Sedan följer avsnittet analyser och diskussion, där görandet av den diffraktiva analys, som ämnar besvara mina två sista forskningsfrågor, sker. I denna diffraktiva analys läses, analyseras och diskuteras studier med olika centreringar av barn i relation till
6
varandra och i relation till teorin agentisk realism, för att möjligen producera mer och/eller annan och kanske även ny kunskap rörande relationerna mellan barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer.
Sedan sammanfattar jag mina resultat och min diskussion, genom att jag specificerar och relaterar mina resultat till mina forskningsfrågor och även diskuterar i relation till tidigare forskning de resultat jag kommit fram till.
Avslutningsvis för jag en metoddiskussion där metodvalets för- och nackdelar samt dess styrkor och svagheter diskuteras. Jag avslutar uppsatsen med en diskussion om resultatens betydelse för praktiken och professionen samt vilka framtida studier som väckt min nyfikenhet under arbetets gång.
7
Teoretiskt perspektiv: Agentisk realism
Den teoretiska utgångspunkten för uppsatsen utgörs av agentisk realism, vilken är den vanligaste teorin inom posthumanistiska och neo-materialistiska teorier i utbildningsforskning (Bergstedt, 2017).
Förenklat och i relation till den här uppsatsens specifika problem, kan agentisk realism sammanfattas genom att säga att den i första hand utmanar ett barncentrerat sätt att producera kunskap på (Barad, 2007; Lenz Taguchi, 2012b). Alltså, hur människan, i det här fallet, barnet, förstås i världen (ontologiskt) och forskningen (epistemologiskt) är en central vetenskapsteoretisk premiss för
posthumanistisk och neo-materialistisk forskning, varför jag valt att analysera denna premiss som det första steget i mina diffraktiva analyser3. Det finns givetvis flera andra vetenskapsteoretiska premisser som hade kunnat studerats men jag har valt att, i den här uppsatsen, studera denna.
Agentisk realism utmanar det barncentrerade synsättet genom att istället för att förstå objekt, ting och icke-människor som passiva, snarare förstå dem som aktiva och performativa i sina ömsesidiga relationer med omvärlden (Barad, 2007). Detta betyder att materialiteter, oavsett om de är mänskliga eller icke-mänskliga, i möten med andra aktiva agenter tillsammans producerar kraft att förändra och förändras (Barad, 2007). Dessa möten förstås inom agentisk realism i termer av ömsesidiga intra- aktiva relationer som uppstår mellan de performativa agenterna, vilka därmed skapar och omskapar varandra (konstituerar varandra) (Barad, 2007; Lenz Taguchi, 2012b). Ibland ger även dessa
materiellt-diskursiva intra-aktiva relationer upphov till nya fenomen (Barad, 2007). Att beskriva hur performativa agenter som möts gör något med varandra och tillsammans producerar kunskap är både begreppstungt och abstrakt. Nedan ska jag skriva fram Barads (2007) onto-epistemologiska tänkande om världen och kunskapen om densamma lite mer konkret.
Centrala begrepp inom agentisk realism
Agentisk realism utgår från det Barad (2007) kallar för en onto-epistemologi vilket innebär att kunskapen om världen uppstår i själva varandet med världen (jfr. Lenz Taguchi, 2012b). Det betyder även att forskaren, i det här fallet jag, inte kan ställa sig utanför världen och beskriva eller tolka den.
Det innebär att forskaren är i relation till och med den värld som utforskas (Barad, 2007). Detta betyder också att de aktiva val som forskaren gör får effekt för den kunskap som produceras i ett pågående flöde av ömsesidiga relationer (Barad, 2007). Detta får konsekvenser för den vetenskapliga metod som Barad (2007) beskriver som en diffraktiv metod, i vilken även forskaren själv måste tas med i beräkningen (mer om den diffraktiva metoden i nästkommande avsnitt). Forskaren förstås alltså inom ett agentiskt realistiskt perspektiv som i en pågående relation med världen och dess ständiga tillblivelser (Barad, 2003).
För att studera dessa pågående och ömsesidiga relationer använder Barad (2007) begreppet performativa agenter. En performativ agent omfattar såväl mänskliga, som icke-mänskliga
ting/kroppar/agenter. Ting som i relation till mitt problemområde, barn och olika utomhusmiljöer går
3 I posthumanistisk och neo-materialistisk forskning brukar forskarna beskriva att den forskning som dessa perspektiv utmanar är människocentrerad, eller antropocentrisk (Bergstedt, 2017). Det innebär också, som jag visat i
inledningen, att de olika ontologiska och epistemologiska antagandena mellan de olika forskningstraditionerna centrerar barnen olika i sina studier. Ting, objekt och icke-människor förstås inom människocentrerad forskning som passiva och till för människan att använda medan posthumanistisk och neo-materialistisk forskning lyfter fram tingen som aktiva i ömsesidiga relationella möten med människan såväl som andra ting (jfr. Barad, 2007). Detta går att förstå som att lyfta fram andra möjliga sätt att producera kunskap om och med världen på. Det blir därmed relevant för det förskoledidaktiska fältet (jfr. Merewether, 2019).
8
att förstå som exempelvis pinnar, kottar, stenar, maskar och myror. Språkliga begrepp och mänskliga föreställningar (diskurser) förstås även inom detta perspektiv som performativa agenter, då de i möte med andra performativa agenter producerar mening (Barad, 2007). Mellan performativa agenter uppstår enligt Barad (2007) intra-aktioner. Detta begrepp skiljer sig från inter-aktion då den senare syftar till mellanmänskliga relationer (jfr. Lenz Taguchi, 2012b). Intra-aktioner fokuserar på
förhållandet och händelserna mellan mänskliga såväl som icke-mänskliga ting och organismer (Barad, 2007). I det här arbetet innebär studerandet av intra-aktioner även de händelser och relationer som uppstår mellan mig och de performativa agenter som den tidigare forskningen går att förstå som.
Nästan alla intra-aktioner kan även förstås i termer av att de är materiellt-diskursiva. Det innebär att materialiteter i världen (inklusive människokroppen) och mänskliga föreställningar (diskurser) om världen, människorna och relationerna inte går att skilja åt (jfr. Lenz Taguchi, 2012b; Barad, 2007).
Hur exempelvis en lekplats är konstruerad och materiellt designad utgör en intra-aktion med de föreställningar vi, människor, har om vad barn ska göra på exempelvis en lekplats och vad ett barn behöver eller tycker är roligt att göra på en lekplats. På detta sätt blir det möjligt att, som Barad (2007) gör, säga att mänskliga diskurser formar materialiteter men också att den materiella världen är delaktig i att forma mänskliga föreställningar och diskurser. Materialiteter och diskurser kan alltså förstås som samkonstituerade av och med varandra (jfr. Lenz Taguchi, 2012b; Barad, 2007).
För att knyta an till mitt problemområde så kan exempelvis en aktivitet som involverar ett barn som gungar förstås som en materiellt-diskursiv intra-aktion. De performativa agenterna i intra-aktionen är:
gungans konstruktion, vilken innefattas av exempelvis ett däck, kedjor och en hänganordning till gungan, barnets biologiska kropps materialitet, exempelvis, kroppens muskler och innerörats balansorgan. Men även diskursen om att barn oavsett ålder tycker om att gunga konstituerar den här materiellt-diskursiva intra-aktionen av gungande. I denna aktivitet som involveras av barnets
biologiska kropp, gungans materiella konstruktion och den mänskliga diskursen om att barn tycker om aktiviteten gunga så uppstår fenomenet att gunga.
Att gunga kan enligt Barad (2007) därmed förstås som ett materiellt-diskursivt fenomen som en effekt av den intra-aktion som sker mellan mänskliga och icke-mänskliga agenter. Detta går även att förstå som att de performativa agenterna har gjort sig "intelligable to another part of the world” i ett ömsesidigt relationellt möte (Barad, 2007, s. 185).
9
Diffraktiv metod/analys
Diffraktiv metod
Vad är då en diffraktiv metod? Begreppet diffraktion kommer från fysiken och går att likna vid exempelvis vågor på havet (Barad, 2007; Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Barad (2007) beskriver att diffraktion är när två vågor möts och förändras genom mötet, där originalvågen delvis följer med in i den nya vågen. När vågor blandar sig med varandra, intra-agerar de och skapar i intra-aktionen nya vågmönster (jfr. Barad, 2007). För en diffraktiv metod innebär detta en förståelse om att tänkandet och kunskapandet aldrig sker i isolerade händelser som forskare kan ställa sig utanför och objektivt studera (jfr. Barad, 2007; Cohen m.fl., 2018). Utan kunskapandet uppstår alltid som effekt av möten mellan olika performativa agenter (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013; Barad, 2007). Det betyder också att i den diffraktiva metoden förstås forskarrollen, som jag redan varit inne på, som mer decentrerad i termer av att forskaren förstås som medproducerande av kunskap tillsammans med andra performativa agenter (jfr. Barad, 2007). Forskaren kan dock inte beskriva ett ständigt pågående flöde av intra- aktioner, varför hen måste göra ett aktivt valt (ut)snitt (jfr. Lenz Taguchi, 2012b; Barad, 2007).
Dessa aktiva val, även kallade agentiska snitt, har Lenz Taguchi (2012b, s. 45) talat om som
”tillfälliga frysningar” av den pågående verkligheten som gör det möjligt för mig som forskare att studera rörelserna i tillfälligt frusna ögonblick. I detta agentiska snitt är forskaren i högsta grad aktiv i processen, varför forskarens position ofrånkomligen är central i termer av etiskt ansvar för det
forskaren gör, vilket också Barad framhåller (2007). Detta etiska förhållningssätt förklarar Barad (2007, s. 185) som en ”ethico-onto-epistem-ology”, som innebär ett medvetandegörande om att etiska överväganden är sammanvävda med varandet och kunskapandet med världen. På detta sätt uppträder den möjligen paradoxala situationen att forskaren är decentrerad i förhållande till de andra
performativa agenterna i kunskapsapparaten, samtidigt som hen också förväntas synliggöra på vilka sätt hen upprättar relationer till de aktiva agenterna.
Detta är ett resonemang som Barad (2007) bygger på kvantfysikern Niels Bohrs upptäckter på 1930- talet. Han visade att den mänskligt konstruerade kunskapsapparaten, exempelvis ett teleskop, som en blandning av avancerade tekniska materialiteter och mänskliga idéer, kunskaper och förväntningar avgör vad det är för kunskap inom fysiken som kan ”produceras” och hur den kunskapen sedan beskrivs (Barad, 2007, s. 142, min översättning). Det betyder att Bohrs upptäckt om exempelvis teleskopets specifika sammansättning inspirerat Barad (2003) till hennes förklaring om hur
kunskapsapparater är specifika materiellt-diskursiva praktiker där performativa agenters intra-aktioner producerar materiella fenomen i sina diffraktiva tillblivelser.
Alltså, för att genomföra en diffraktiv metod behöver forskaren, i det här fallet jag, sätta upp en kunskapsapparat, som ett viktigt begrepp för diffraktiv analys, något jag varit inne på ovan (Barad, 2007). De artiklar och de citat som uppstår som relevanta för detta arbete går därmed att, i mötet med mig, agentisk realism och kunskapsapparaten magisteruppsats, förstås som delaktiga i
sammansättningen av kunskapsapparaten (Barad, 2003, 2007). Detta kan förstås som att de olika ringarna som möts och intra-agerar, producerar vattenytan så som den går att observera i
nedanstående bild. Ringarna kan alltså förenklat förstås som performativa agenter som intra-agerar med varandra. Där ringarna möts blir det genom agentisk realism möjligt att producera agentiska snitt.
10
Figur 1. Water ripples circles drops wet surface waves interference patterns. Foto från wallpaperfalre.com.
Detta får även effekt för de val jag gör när jag väljer ut artiklar och de citat som blir relevanta för detta arbete. I producerandet och urval av data uppstår därmed materiellt-diskursiva intra-aktioner där jag och de föreställningar jag har om hur en magisteruppsats ska genomföras intra-agerar med de artiklar jag väljer ut (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Å ena sidan går det att förstå som en svaghet, då det så uttalat beror på de val jag som forskare gör och att validiteten i uppsatsen därmed bör förstås i termer av situerad och beroende av forskaren (jfr. Cohen m.fl., 2018). Å andra sidan går det att förstå som en styrka, då metoden aktivt skriver fram validiteten som situerad och lyfter fram hur forskaren, alltså jag, spelar roll för den kunskap som blir möjlig att producera (jfr. Barad, 2007).
Merparten av de studier som genomfört diffraktiva metoder framstår som diffusa i beskrivandet av hur de tillämpar det diffraktiva tillvägagångssättet. Det går att förstå som att metoden är svår att förklara då den bryter mot traditionella metoder, vilket skulle kunna förstås som en svaghet då den inte är tydligt förankrad inom barn- och utbildningsforskningen (jfr. Lenz Taguchi, 2017). Samtidigt går det att förstå som att metoden ständigt förändras i relation till och med de performativa agenter som ingår i den relationella och ömsesidiga kunskapsproduktionen, vilket därmed utgör en styrka för metoden (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013).
Detsamma kan sägas om analysmetoden då den inte heller arbetar traditionellt med kategoriseringar eller koder (jfr. Cohen m.fl., 2018). Jag menar å andra sidan att analysmetoden har en styrka då den gör det möjligt för mig att studera texter som performativa och aktiva i ett relationellt möte (jfr. Van Der Tuin, 2011). Ytterligare en styrka med den diffraktiva metoden är att den är situerad, det vill säga den sker här och nu, och därmed inkluderar den forskaren som ännu mer decentrerad i forskningen än i andra kvalitativa metoder (jfr. Cohen m.fl., 2018; Barad, 2007). Metoden kan misstas för att vara deduktiv (Cohen m.fl., 2018). Men när jag använder en diffraktiv metod är det, i min förståelse, meningen att jag ska sträva efter att se skillnader och även skillnader som uppstår i mig. Alltså går metoden snarare att förstå som abduktiv, det vill säga, en växelverkan där teori och empiri har effekt genom att de gör sig förstådda av varandra (jfr. Barad, 2007).
11
Diffraktiv analys i tidigare studier samt min egen
I ett försök att konkretisera det ovan mer teoretiska beskrivandet av den diffraktiva metoden vänder jag mig till forskare som använt metoden i sina studiers diffraktiva analyser. Detta för att möjligen förtydliga vad metoden i denna uppsats ämnar göra (jfr. Lenz Taguchi, 2012a; Lenz Taguchi &
Palmer, 2013).
Hur diffraktiv analys genomförts inom barn- och utbildningsforskning
Lenz Taguchi (2012a, s. 268, min översättning) beskriver forskarens närvaro i den diffraktiva analysen i sin artikel i termer av att “installera sig i data”. Artikeln handlar om att diffraktivt läsa med data för att i tidigare producerad intervju-data undersöka vad mer som möjligen pågår. I artikeln demonstrerar Lenz Taguchi (2012a) hur det blir möjligt att producera något nytt genom att läsa samman texter producerade i olika traditioner. Det korta utdrag som utgör Lenz Taguchis (2012a) data kommer från en pilotstudie av en forskarstudent, som senare utgjorde ett större datamaterial i dennes
doktorsavhandling. I sin artikel strävar Lenz Taguchi (2012a, s. 268) efter att läsa sig själv med intervju-data genom att ”install myself in data”. Hennes egen föreställningsförmåga aktiveras med den transkriberade intervjun, i en ambition att lyfta fram de agenter som också är med och producerar kunskapen i data, trots att dessa agenter inte lyfts fram ur den kunskapstradition (fenomenologin) som intervju-data producerats genom tidigare (Lenz Taguchi, 2012a). Lenz Taguchi (2012a) beskriver det så här: ”I want to read with the data, understanding it as a constitutive force, working with and upon me in the event of reading it” (Lenz Taguchi, 2012a, s. 274).
Eftersom en kunskapsapparat inom agentisk realism förstås som ett görande blir det möjligt att så att säga leva sig in i den data som läses och genom de reaktioner som väcks sträva efter att förändra eller förändras i detta performativa möte (jfr. Lenz Taguchi, 2012a). Det betyder att den diskursiva
praktiken om att tolka text, vilket görs i exempelvis fenomenologi och hermeneutik, förskjuts till att involvera ett engagemang mellan forskare, text och den situation som data återger (jfr. Lenz Taguchi, 2012a). För att genomföra den diffraktiva analysen är Lenz Taguchi (2012a) uppmärksam på de förkroppsligade minnen och sinnesförnimmelser som engageras när hon möter data och andra performativa agenter som hennes kunskapsapparat är sammansatt av. För Lenz Taguchis (2012a) artikel innebär dessa performativa agenter bland annat en pojke på 6 år, en barkbåt, intervjudata, Hillevi själv, teoretiska begrepp, diskurser och andra materialiteter.
I artikeln ”installerar sig” Lenz Taguchi (2012a, s. 276, min översättning) i ett utdrag av intervju-data angående “Erics emotional struggle (line 44), social difficulties (line 45) and feelings of defeat (line 47)” (Lenz Taguchi, 2012a, s. 276). Dessa antaganden om Eric menar Lenz Taguchi (2012a), är psykologiskt diskursivt kodade förväntningar vilka därmed intra-agerar med en förståelse om att Eric kan ha specialpedagogiska behov. Men när Lenz Taguchi (2012a, s. 276, min översättning) ”installerar sig” i intervjudata där Eric beskriver vad han gjort och vad som hände med barkbåten, försöker hon föreställa sig ett annat barn än det som de språkliga materiellt-diskursiva intra-aktionerna i
transkriberingen ger uttryck för. Genom att installera sig i data där Eric beskriver barkbåtsfärden på följande sätt: ”it turned over and I had made a man sitting on it who died, and it floated upside down…
Susan threw flowers on it so everything turned out well”, produceras snarare enligt, Lenz Taguchi (2012a, s. 276, 277), ett socialt kompetent barn. Det är ett barn som framgångsrikt intra-agerar med många performativa agenter, såsom barkbåten, sjökaptenen, barnet som heter Susan och blommorna. I dessa intra-aktioner menar Lenz Taguchi (2012a) att många olika vänskaper produceras. Den
diffraktiva analysen blir därmed som ett levandegörande där den transkriberade texten förstås som aktiv och där forskarens inlevelseförmåga aktiveras genom de materiellt-diskursiva intra-aktioner som text, forskarens förkroppsligade minne och fantasi tillsammans gör möjligt att producera. Den
diffraktiva metoden öppnar således upp för att förstå diskursen om barn på fler än ett sätt (jfr. Lenz Taguchi, 2012a).
12
Tänkandet inom denna diffraktiva metod förstås som en process, där idéer och materialiteter engageras utforskande på ett sätt som reflexiva metodologier, exempelvis fenomenologin, inte gör (Lenz Taguchi, 2012a). Reflexiva metodologier strävar snarare efter att ge en representativ bild av den verklighet som data antas kunnat återspegla (Barad, 2007). I den diffraktiva metoden handlar det istället om att som forskare; ”install myself in the data and imagine the intra-activity between the boy, the boat and the water in a relationship of non-hierarchical entangled intra-activities and co-
dependences between human an non-human agents: the boat swaying, pulling and turning upside down as a result of the force in the intra-action with the water” (Lenz Taguchi, 2012a, s. 276).
I en annan studie av Lenz Taguchi och Palmer (2013) arbetar forskarna med diffraktiva analyser för att undersöka om skolflickors (o)hälsa även kan bero på andra faktorer än de som dominerar den
psykologiska och medicinska litteraturen. Denna studie använder tidigare forskning från olika vetenskaper och läser dem diffraktivt samman, men också i möte med andra performativa agenter.
Inom den forskning som dominerar fältet (o)hälsa i skolan (och psykologisk och medicinsk forskning) finns en stark tendens att, om än indirekt, normativt lägga ansvaret för ohälsa på flickorna själva visar Lenz Taguchi och Palmer (2013). Denna pilotstudie omfattade, för sina diffraktiva analysera, förutom tidigare forskning, även intervjuer med två tonårsflickor och fotografier som flickorna själva tagit till och från skolan, samt under skoldagen (Lenz Taguchi & Palmer, 2013).
I artikeln sätter forskarna upp en kunskapsapparat som innefattas av en rad performativa agenter såsom ett arbetsrum, de båda forskarnas egna minnen, forskningsartiklar, fotografier och data från de två tonårsflickornas utsagor som placeras på arbetsborden framför forskarna (Lenz Taguchi & Palmer, 2013). I kunskapsapparaten som Lenz Taguchi och Palmer (2013) sätter samman förstås som redan antytts även forskarna själva som performativa agenter. Detta innebär att de inte förstår sig själva som ståendes utanför forskningen, utan som delaktiga i forskningsprocessen med de övriga performativa agenterna (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013).
I en forskningsartikel, som utgör forskarnas data, läser de båda forskarna att unga flickor förklaras vara ”overambitious and need to lower the demands on themselves to a more reasonable level to achieve a balanced life” (Milk, 2010 i Lenz Taguchi & Palmer, 2013, s. 681–682). I en annan forskningsartikel läser forskarna att ”to get the highest grade and be perfect these girls think they cannot make priorities. They read everything from the first page and every detail is as important as the other” (Carling, 2011 i Lenz Taguchi & Palmer, 2013, s. 682). När forskarna läser dessa
forskningsartiklar väcks minnen till liv hos dem som blir relevanta i relation till den tidigare
forskningen. En av forskarna minns hur hon studerade likt citaten ovan men att hon aldrig upplevde det som något negativt utan istället som frigörande (Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Genom att läsa samman det minnet med forskningsartiklarna blir det genom den diffraktiva metoden möjligt att lyfta fram en annan möjlig verklighet. En verklighet som snarare visar på ett aktiv engagemang att prova sig fram, som i enlighet med Barads (2007) tänkande handlar om att bli annorlunda i sig själv samt en skillnad från vad artiklarna verkar skriva fram som problematiskt för unga flickors (o)hälsa (Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Det vill säga, (o)hälsa kan genom den diffraktiva läsningen förstås som att den kommer i många olika former och att det som upplevs stressande för en person, av en annan upplevs som positivt. Den diffraktiva analysen visar alltså att det pågår flera verkligheter jämte varandra och att en diffraktiv metod kan synliggöra flera sätt att förstå exempelvis fenomenet (o)hälsa (Lenz Taguchi & Palmer, 2013).
Min diffraktiva analys
Som jag ovan redogjort för, så förstås en kunskapsapparat inom agentisk realism inte bara som en sammansättning av olika performativa agenter utan även som ett görande (Barad, 2007). I detta görande uppstår skillnader när jag som forskare exempelvis läser två artiklar omlott, bredvid och “in i”
varandra (Barad, 2007, s. 25, min översättning). När dessa performativa agenter, det vill säga, jag, texterna och teoretiska begrepp, intra-agerar uppstår möjligen något nytt. En viktig del i förståelsen
13
om en materiellt-diskursiv kunskapsapparat är att jag som forskare deltar i produktionen av en ny möjlig verklighet genom mitt engagemang med data (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Här blir det även relevant att förtydliga att jag i min framskrivning av den tidigare forskningen genomför en första diffraktiv analys där beskrivningar av centrering/decentrering spåras fram i de olika studierna.
Vad innebär det att spåra? Att spåra går att förstå som att jag i min analys av den tidigare forskningen söker efter vetenskapsteoretiska likheter och skillnader i hur barn centreras eller decentreras i
studierna. Detta spårande gör jag genom att söka efter vad som kan förstås som diffraktiva mönster som uppstår som en effekt av studiens relativa centrering/decentrering av barnet i studierna (Barad, 2007). Dessa diffraktiva mönster handlar exempelvis om att studierna fokuserar på att studera hur olika miljöer främjar barns utveckling, vilket innebär ett mer barncentrerat perspektiv (jfr. Davies, 1996). Eller om studierna fokuserar på att studera relationer mellan människa och ting, vilket innebär ett mer decentrerat synsätt på barnen (jfr. Lenz Taguchi m.fl., 2020). Resultatet av min första analys, det vill säga studiernas beskrivningar av centrering/decentrering, går därmed även att förstå som performativa agenter i min kunskapsapparat. Dessa resultat av den första delen av diffraktionsanalysen intra-agerar därmed i den diffraktiva analysen där jag iscensätter ett sammanläsande av olika studier.
Min kunskapsapparat för detta arbete, består av performativa agenter såsom, teoretiska begrepp, mitt syfte och mina frågeställningar, tidigare forskning, dator, skrivbord och den stol jag sitter på, men också av mig själv, mina erfarenheter, minnen, min föreställningsförmåga och min biologiska materialitet. Eftersom forskaren förstås som en central performativ agent som producerar den verklighet som studeras i de aktiva agentiska snitten, exempelvis mötet mellan två texter, behöver forskningen också redovisa forskarens performativa närvaro i processen (Lenz Taguchi, 2012a).Det innebär även att det spelar roll att det i just denna kunskapsapparat ingår en Jessica i framskrivandet och producerandet av data och valen av de aktiva agentiska snitten som gjorts (jfr. Lenz Taguchi &
Palmer, 2013).
Figur 2. Agentiska snitt på forskarens dator, egen bild från forskaren. Foto av Forskaren Jessica.
14
Figur 3. Man in black wetsuit surfboard daytime surfing surfer. Foto från pickpik.com.
Figur 4. United states naples waves grainy rough ocean sea horizon over water. Foto från Wallpaperflare.com.
Med ovanstående bilder vill jag synliggöra hur dessa diffraktiva analyser iscensätts och relaterar till varandra i en ömsesidigt kunskapande process (Barad, 2007). Bilderna synliggör hur citat från den tidigare forskningen går att förstå som performativa i min diffraktiva analys. Samt hur dessa liknar rullande vågor som möts och där jag som forskare försöker surfa på vågorna för att studera de rörelser, likheter, skillnader och intra-aktioner som uppstår mellan mig och de performativa agenterna min kunskapsapparat är sammansatt av.
I nedanstående figur vill jag synliggöra hur de första cirklarna går att förstå som artiklarna och de performativa agenterna i min kunskapsapparat var för sig. När de sedan läses samman och i relation till varandra, överlappar cirklarna varandra, genom att de läses omlott, ihop och ”through one another”
(Barad, 2007, s. 25). I detta ömsesidiga relationella möte förändras cirklarna och producerar tillsammans en annan verklighet. Denna nya verklighet utgörs nedan av en enfärgad cirkel. Den ensamma cirkeln går att förstå som delvis ny, samtidigt som den innehåller spår från samtliga performativa agenter, utan vilka denna nya verklighet inte skulle vara möjlig att producera.
Figur 5. Illustration av den diffraktiva sammanläsningen. Hämtad från Word smart art.
I min diffraktiva analys kommer jag alltså visa, att när två studier som producerats inom ramen för två skilda ontologiska och epistemologiska antaganden läses i relation till varandra, framträder spår av de båda olika kunskapsproduktionernas centrerade/decentrerade synsätt på barn och ett skillnadsskapande framträder (Barad, 2007). Detta skillnadsskapande kan producera kunskap om att det i en centrerad studie även skrivs fram processer, göranden och händelser som centrala för att vara här-och-nu, på ett
Texter läses i relation till varandra
Möjlig ny verklighet produceras Kunskapsapparaten och
dess performativa agenter
15
sätt som centrerade studier enligt den första diffraktiva analysens spårande inte verkar göra. Nedan redogör jag för ett exempel på hur en diffraktiv analys kan se ut:
När Fjørtofts (2004) studie läses i relation till agentisk realism och andra mer decentrerade studier framträder det en skillnad i Fjørtofts (2004) centrerade framskrivning av barnen. I citatet nedan, från Fjørtofts (2004) studie verkar språket snarare betona processer, relationer och mekanismer som delaktiga i de lekar som uppstår mellan barn och skogen.
Construction play is the type of play afforded by loose parts. It includes building shelters, dens and other constructions with loose parts such as cones and sticks. An example of such processoriented play in this study would be the construction of a shelter of spruce branches. Building dens in the forest is motivated by the excitement of the building process, rather than the finished product. All this requires cognitive processes as well as gross and fine motor skills. (Fjørtoft, 2004, s. 36)
I ovan citat från Fjørtofts (2004) studie lyfts processer mellan barn och material fram, där de går att förstå som aktiva agenter i de processer som pågår. I citatet ovan redovisas det inte som att barnen använder materialen utan snarare lyfts barnens materialiteter fram som aktiva i mötet med material i skogen (Fjørtoft, 2004). I citatet från Fjørtofts (2004) studie framställs alltså en process mellan barn och material som relevant för händelserna som sker när barnen möter skogen. Det framgår av Fjørtofts (2004) citat att det som skapas här och nu i skogen, som en process, är mer centralt än en slutprodukt, vilket går emot det barncentrerade perspektiv som studien vid en första anblick vilar på. Det betyder att det går att förstå som att det pågår mer i denna studie än vad som skrivs fram.
Eftersom decentrerade studier verkar sträva efter att kunskap skapas här och nu, genom relationella ömsesidiga möten (jfr. Rautio, 2014; Merewether, 2019) framstår det som att detta citat från Fjørtoft (2004) diskuterar ett här-och-nu värde utan att ha teoretiska verktyg för att bekräfta det observerade.
Materialiteterna som kottar och pinnar går att förstå som performativa agenter då de intra-agerar med barnen och barnen med dem när de tillsammans producerar exempelvis skydd och små rum.
Det vill säga, i denna barncentrerade studie av Fjørtoft (2004) verkar det alltså som jag nämnt ovan att ske mer än det som studiens resultat landar i. Exempelvis intra-agerar barns materiella kroppar med skogens materialitet vilket får effekt för barns motoriska utveckling, på det sätt som studien skriver fram. Det vill säga, när barn och skog möts förändrar och förändras dem genom mötet, till exempel genom att pinnar och kottar blir små hem och barns finmotoriska förmågor förändras genom mötet med pinnar och kottar.
16
Redovisning i tabellform hur studierna sökts fram
Sökmotor Stockholms
universitetsbibliotek Datum: 20-04-30
Sökord Antal
träffar
Begränsningar (på samtliga sökningar) Peer reviewed
Forskningsdisciplin
#1 Preschool
children OR kindergarten OR childhood education
38 Förskoleålder och
grovmotorik,
utvecklingspsykologiska studier
AND Outdoor
AND Gross motor
skills development
#2 Preschool OR
kindergarten OR childhood education
115 Förskoleåldern och
utomhusmiljöer, förskoledidaktiska, utvecklingspsykologiska, landskapsarkitektur
AND Outdoor
environment OR outdoor play OR outdoor learning
AND Wood OR
woodland OR forest
#3 Architechture
OR landscape design OR architechture design
226 Arkitektur,
landskapsarkitektur
AND Outdoor area OR
outdoor play area
Urval och avgränsningar i den tidigare forskningen
Studierna som ovan presenterats i tabellen har jag hämtat från tidskrifter inom medicin,
förskoledidaktik och landskapsarkitektur som jag har sökt fram via Stockholms Universitetsbiblioteks sökmotor. I denna sökmotor har jag nått 20 databaser, vilka har varit relevanta för min studie då dessa omfattar många olika databaser. Några exempel på de databaser som nås via Stockholms
Universitetsbibliotek är: Academic search premier, Communication abstracts, Open Dissertations, eBook collection, ERIC, Fuente académica premier, Medline, Sociology source ultimate, MLA international bibliography.
Jag har försökt begränsa mina studier till platser som förskolan kan tänkas besöka i sin vardagliga praktik och därför har jag sökt studier som genomförts i skogen, på förskolegårdar eller på lekplatser.
Men eftersom jag också är intresserad av att veta mer om relationerna rörande barn i förskoleåldern och olika utomhusmiljöer har jag även inkluderat studier som placerats på mer publika platser. Även
17
om dessa studier är få till antal så är de ändå relevanta för mitt problemområde då de medvetet decentrerar barnen i sina studier (mer om detta under avsnittet tidigare forskning), vilket är den vetenskapsteoretiska premissen jag nämnt ovan (se inledningen). Jag har även genererat studier genom att i relevanta artiklar följa de citerade referenser som forskarna använt, för att på så sätt uppnå en mättnad i antal studier som rör mitt problemområde.
Ett problem som uppstått under producerandet av data har varit att avgränsa antal träffar så att relevant data trätt fram tydligare. Ett sätt för mig att möjliggöra detta har varit att begränsa mig till
forskningsartiklar och studier med barn i förskoleåldern, det vill säga, 1–6 år. Ett annat problem har varit att studier inom landskapsarkitektur för förskoleåldern inte trätt fram lika tydligt vid sökningar som förskoledidaktiska studier. Samtidigt visar det i ovanstående tabell att studier inom
landskapsarkitektur är mer representerade i antal än de andra forskningsdisciplinerna inom mitt problemområde. Men vid en genomgång av kategorin landskapsarkitektur, där jag sökt studier som inkluderat barn i åldrarna 1-6 år, förskolegårdar, lekplatser och/eller skogen, var få studier relevanta för mitt problemområde. Dels kan det bero på ovana hos mig som forskare att söka fram relevant data, med hjälp av begrepp som ryms inom dessa studier. Dels kan det vara att målgruppen, barn i
förskoleåldern, inte är lika beforskad inom landskapsarkitektur som andra åldersgrupper. Som synes innefattades de 226 träffarna av sökord som inte innehöll preschool OR kindergarten OR childhood education, detta för att vid inkludering av de begreppen blev träffarna tre och dessa tre studier uppfyllde inte samtliga kriterier för den här studien. Medan när jag exkluderade sökorden preschool OR kindergarten OR childhood education så fick jag fler träffar som jag via nedanstående beskrivning av inkludering och exkludering i urvalsprocessen kunde få fram fler studier som var relevanta för denna magisteruppsats.
För att göra mina urval har jag läst abstracts för att avgöra om studierna uppfyller kriterierna för min studie. De studier som valt ut har studerat barn i förskoleåldern, alltså 1-6 år. Studierna har även studerat antingen lekplatser, förskolegårdar och/eller skogen eller andra liknande utomhusmiljöer, såsom publika platser likt tunnelbaneperronger, tunnlar och utrymmen utan specifika syften för barn.
Inkluderingsprocessen har alltså handlat om att studierna ska behandla barn i förskoleåldern, skogen, förskolegårdar eller lekplatser eller andra utomhusmiljöer som ovan beskrivits. Exkluderingsprocessen har därmed handlat om att inte ta med studier som inte uppfyller dessa kriterier.
I och med att jag använder teorin agentisk realism och diffraktiv metod/analys för detta arbete är en del av exkluderingsprocessen även att studierna som valts för den här uppsatsen intra-agerat med mig som forskare och studiens syfte. Det betyder att eftersom studien, med stöd i agentisk realism, förstår texter och därmed tidigare forskning som aktiv och i termer av performativa agenter blir det möjligt för mig som forskare att intra-agera med dessa performativa agenter (jfr. Van Der Tuin, 2011).
Eftersom teorin agentisk realism och dess diffraktiva metod/analys lyfter fram tingen som aktiva och i relationella möten med exempelvis mig som forskare innebär det att en del av urvalsprocessen även har handlat om det högst situerade som uppstått i mötet och i skärningspunkterna mellan
forskningsstudier, mitt syfte, mina frågeställningar och mig som forskare och den kunskapsapparat jag satt upp för detta arbete (jfr. Lenz Taguchi & Palmer, 2013). Denna beskrivning av hur exkludering och inkludering skett kan givetvis ha effekt för validiteten i arbetet men som jag i nästkommande avsnitt studiens kvalitet utvecklar närmare, hävdar jag att studiens validitet bör förstås som högst situerad (Cohen m.fl., 2018). Samt att agentisk realism som metodologiskt tillvägagångssätt inkluderar forskaren som aktivt deltagande i mötet med olika studier och därmed även i de urvalsprocesser som uppstår i dessa relationella möten (jfr. Barad, 2007).
Det betyder även att det urval som skett inför just den här uppsatsen förstås som en effekt av de performativa agenter som mötts här och nu (Barad, 2007). Skulle jag genomföra denna studie ytterligare en gång skulle möjligen andra forskningsartiklar väljas ut då jag som forskare förändrats i de performativa möten som uppstått under just den här processen. De studier som valts ut för detta arbete har därmed valts för att de intra-agerat med mig och jag med dem, vilket fått mig att vilja titta närmare på just dessa studier, här och nu. Innebär det att jag fått med allt? Förmodligen inte, men jag har i enlighet med tidsplan, teoretiskt perspektiv och metodval inkluderat tillräckligt mycket tidigare
18
forskning för att den situerade validiteten ska styrkas och för att kvalitén på arbetet ändå ska anses vara hög (jfr. Cohen m.fl., 2018). Jag har alltså i intra-aktiva möten med tidigare forskning rörande relationerna mellan barn och olika utomhusmiljöer, producerat agentiska snitt, för att i mina diffraktiva analyser besvara mitt syfte om att producera ny kunskap rörande dessa pågående relationella möten.
Forskningsetiska överväganden
Eftersom detta arbete innebär en litteraturstudie av tidigare forskning har inga informerade samtycken behövts (jfr. Vetenskapsrådet, 2017). Denna studie innebär dock även att ett antal etiska överväganden har gjorts. Som forskare behöver jag vara etiskt medveten i mötet med den data, det vill säga tidigare forskningsstudier, som ingår i min kunskapsapparat. Det handlar delvis om att respektfullt redogöra för att detta arbete bygger vidare på tidigare forskning och att utan den skulle det inte vara möjligt för mig att bidra med möjlig ny kunskap (jfr. Lenz Taguchi, 2017). Det etiska ansvaret handlar också om att skriva fram hur jag själv är involverad och förhåller mig till data som ett led av de intra-aktiva möten som uppstått under processen (Barad, 2007).
Ett sätt att lyfta det forskningsetiska i detta arbete är för mig att säkerställa att den data som jag ämnar analysera producerats inom ramen för god forskningssed och följer de etiska principer som finns framskrivna för forskare (Cohen m.fl., 2018; Vetenskapsrådet, 2017). I ett arbete där det inte finns några fysiska mänskliga informanter, utan data utgörs av text, så blir det ändå relevant att säkerställa att informanterna i tidigare studier deltagit med informerat samtycke, såväl som andra forskningsetiska överväganden (Cohen m.fl., 2018).
Inom ramen för detta arbete går det även att förstå att en del av etiken innebär att resultatet av detta arbete uppfyller de etiska principerna som handlar dels om att göra gott (Vetenskapsrådet, 2017). Dels om att arbetets syfte är bidra med ny kunskap genom att följa de etiska koderna (Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom arbetet rör sig inom Barads (2007, s. 185) ”ethico-onto-epistemological” ramverk innebär detta att de etiska övervägandena som produceras mellan mig och data sker i ständig tillblivelse och att det bör synliggöras genom de data som blir diffraktivt lästa med mig.
Studiens kvalitet
I relation till min teoretiska utgångspunkt och min valda metod förstås den kunskap som producerats i kunskapsapparaten magisteruppsats, som jag tidigare antytt, som situerad och lokalt producerad (Barad, 2007; Cohen m.fl., 2018). Det betyder att teorin och metoden utmanar ett konventionellt sätt att producera kunskap på. Dels genom att metoden i decentrerandet av barnet såväl som forskaren förkroppsligar kunskapsproduktionen till skillnad från en tolkande och reflekterande
kunskapsproduktion som enligt Barad (2007) speglar en verklighet utan att synliggöra några
skillnader, utan vad som går att förstå som endast representationer av en verklighet. Samtidigt menar Cohen m.fl. (2018) att validitet stärks genom att forskaren förstås som del av den beforskade världen, data förstås som socialt situerad och socialt och kulturellt mättad, samt att processer snarare än resultat ska vara forskningens huvudfokus. Eftersom agentisk realism studerar processer, förstår data som situerad och framhåller att forskaren är en aktiv deltagare med kunskapen som producerats har därmed detta arbete en hög grad av situerad validitet (Barad, 2007; Cohen m.fl., 2018).
Som ovan redovisat i den diffraktiva metoden, och som jag varit inne på tidigare, framgår det att en diffraktiv metod aldrig går att genomföra exakt likadant. Eftersom de performativa agenter som en kunskapsapparat är sammansatt av, dels är beroende av de specifika intra-aktioner som sker i kunskapsapparaten (Barad, 2007). Dels genom att de performativa agenterna förändras genom dessa intra-aktioner. Detta innebär därmed att en kunskapsapparat aldrig kan sättas samman identiskt igen (Barad, 2007). Barad (2007) beskriver detta som att agenterna blir märkta av de intra-aktioner som skett, vilket därmed får effekt för kunskapen som produceras. Samtidigt menar Patti Lather och Elisabeth St. Pierre (2013) att traditioner och tidigare erfarenheter följer med oss människor och att det
19
därmed är svårt att tänka annorlunda än förut. Detta går att förstå som att det blir en utmaning att hävda olika typer av validitet i en studie som strävar efter att förstå världen och kunskapen som rörlig och i ständig förändring (Barad, 2007). Validiteten blir därmed högst situerad och beroende av de olika mänskliga och icke-mänskliga agenterna som ingår i studiens kunskapsapparat (jfr. Barad, 2007;
Lenz Taguchi & Palmer, 2013).
Detta skiljer sig alltså från validiteten inom metodologier med syften att tolka och förstå mänskligt agerande. Inom dessa metodologier presenteras data å ena sidan som bevis för att bekräfta att det har hänt (jfr. Rautio, 2014) och att forskaren inte affekterat data (Cohen m.fl., 2018). Å andra sidan menar Barads (2007) onto-epistemologi att sådan data inte blir möjlig att producera då världens varande och kunskap om densamma uppstår i själva varandet med omvärlden. Därmed går detta arbete i relation till Barads (2007) onto-epistemologiska antagande att förstå som att den har hög grad av situerad validitet (jfr. Cohen m.fl., 2018).
