Nackdelar med ämnesintegration - Erfarenheter av ämnesintegration med matematik

6.2 Erfarenheter av ämnesintegration med matematik

6.2.5 Nackdelar med ämnesintegration

Enligt flertalet av de intervjuade är flera eleversuppfattning om

matematikundervisningen att ”matematik ska räknas i matteboken”. Detta, anser pedagogerna, kan ställa till problem vid en ämnesintegrering med andra ämnen då eleverna inte förstår att det är matematik som lärs ut. Anna säger följande:

Gerd menar:

Att göra det tydligt för barnen kan vara svårt ibland och säga att nu har vi matte som faktiskt berör temat.

Enligt Anna behöver detta inte vara ett problem för de lär ju sig ändå även om de inte inser att det är matte. Hon säger:

Det svåra är att få barnen att prata matematik därför att för dem är matematik siffror, plus och minus och att räkna i boken.

Anna och Bodil anser att det pratas för lite om ämnesintegration kollegor emellan.

Några av de intervjuade poängterade också att de elever som behöver en mera strukturerad undervisning kan få det besvärligare vid en ämnesintegrering.

Om läraren är osäker och otydlig så kan, menar Erika, eleverna missa poängen med integreringen och risken är att man tappar något område inom ämnet. ”Det gäller att man bokför väldigt väl vad man gör för någonting” säger Erika.

Gerd påpekar:

Nackdelen med att integrera matematik är ju för den som känner sig osäker som matematiklärare. Jag tror att det är det som det handlar om alltså den som känner sig osäker som pedagog har svårt och hitta ett sätt och då så känns det tryggare att man håller sig till läroboken.

Många har inte den matematiska kunskapen eller erfarenheten för att genomföra ämnesintegration med matematik menar flertalet av de intervjuade lärarna.

Anna anser att ju fler lärare som är inblandade desto svårare blir det att planera för en ämnesintegrering. Vidare anser Anna att det kan vara svårt för föräldrarna att förstå nyttan med ämnesintegration. Felicia är inne på samma spår och säger att föräldrarna kan uttrycka att ”det ska inte vara någon nymodernitet här”.

En av pedagogerna anser att timplanen motarbetar ämnesintegration i och med att alla ämnen är uppdelade och har sin egen andel timmar. Carina anser att matematiken hänger lite utanför vid ämnesintegration.

Andra nackdelar som redan nämnts under tidigare rubriker är att det är tidskrävande med ämnesintegration genom att det behövs mer tid för diskussion och planering inför ämnesintegrationen. De senare lärarna som endast undervisar i ett ämne kan bli lite hindrade av det.

7 Diskussion

Vårt syfte med arbetet är att vi vill få ökad kunskap om ämnesintegrerad undervisning som inkluderar matematik genom att undersöka några pedagogers synpunkter på detta. Frågeställningarna är ”Vad är enligt några pedagoger ämnesintegration som inkluderar matematikinnehåll?” och ”Vilka erfarenheter har några olika pedagoger av

ämnesintegration med matematikinnehåll?”.

7.1 Ämnesintegration enligt några pedagoger

Sammanfattning av resultatet: Ämnesintegration kan ge helhet, sammanfattning och en verklighetsanknytning samt fördjupning.

Samtliga intervjuade hade en definition av vad de ansåg vara ämnesintegration med matematik. Den genomgående åsikten om vad ämnesintegration med matematik är att det är när man kombinerar olika ämnen i exempelvis ett temaarbete och ger eleverna en helhetssyn och sammanhang i undervisningen. Krantz & Persson (2001) definierar ämnesintegrerad undervisning med att fakta, kunskaper och processer sätts in i

sammanhang. En av pedagogerna ansåg att det utmärkande med ämnesintegration är att man går på djupet. Nilsson (1997) menar att en tematisk undervisning bygger på ett tvärvetenskapligt synsätt där skolämnen integreras till en helhet.

7.2 Erfarenheter av ämnesintegration med matematik

Här tas de olika sätt, som lärarna talar om när det gäller den andra frågeställningen. Vi gör en kort sammanfattning av resultaten under varje underrubrik och diskuterar därefter resultaten.

7.2.1 Ämnesintegration med andra ämnen

Sammanfattning av resultatet: Det finns inte mycket integrering. Kunskap om detta saknas. Läroboken ger stöd och trygghet. Integrering sker inom teman framför allt tillsammans med SO och NO. En del integrering är av spontan art. Det inom

matematiken som främst integreras är geometri, taluppfattning och begreppsförståelse. Det behövs mer tid för planering.

Nästan alla lärarna medger att de är dåliga på att integrera matematik med andra ämnen, men att viljan och nyfikenheten finns då undervisningssättet är aktuellt. Bristen på kunskap om ämnesintegrering samt matematisk utbildning är två anledningar till att lärarna inte integrerar mer. Relevanta ämneskunskaper och kunskaper inom flera ämnen är ett måste för att undervisa ämnesövergripande menar Löwing (2004).

En av lärarna uppger dock att hon lyckats integrera matematik i alla teman som skolan har haft. Det är just vid temaarbeten som den mesta integreringen sker och då är det oftast med svenska, SO och NO som matematiken integreras. Flertalet av lärarna anser att musik, slöjd och idrott är ämnen som skulle fungera bra att integrera med matematik. De flesta uppger att de använder läroboken för att den ger både ett stöd och skapar en trygghet i undervisningen både för läraren och för eleverna. Alla är dock överens att en varierad matematikundervisning är den bästa och att en ämnesintegrerad undervisning kan bidra till detta.

Wedege (2002) belyser i sin rapport att när man väl förstår ett visst område inom matematiken så blir den ”icke matematisk”, dvs. individen upplever det som sunt förnuft. Detta kan vara en förklaring till varför flera av pedagogerna upplever att deras elever endast ser matematikboken som matematik. När de väl har lärt sig något inom matematiken ser eleverna inte det som matematik längre utan som sunt förnuft. Ett sätt som pedagogerna kan lösa det här på är att som Pehkonen (2001) tar upp att involvera eleverna i undervisningen. Genom att låta eleverna bli mer involverande i sitt lärande kommer elevernas syn på ämnet att förändras.

En anledning till att ämnesintegrationen ser ut som pedagogerna beskriver kan ha att göra med det Doverberg & Pramling (1988) skriver att temaarbete har varit en naturlig del av förskolan och dess föregångare ända sedan 1800-talet men det är ett

förhållandevis nytt arbetssätt inom skolan. Detta gör ju att det inte blir lika naturligt att genomföra temaarbete som traditionell undervisning vilken har funnits en längre tid.

intervjuade anser att det blir lättare när man är mer erfaren än när man är helt ny och oerfaren.

Enligt vår tolkning av kursplanen för matematik bör matematiken integreras med andra ämnen. När pedagogerna utelämnar matematiken vid ämnesintegrationen motverkar de målen i kursplanen. Eleverna ska lära sig att använda matematiken i sin omgivning. Krantz & Persson (2001) anser att det är viktigt att eleverna får se sammanhanget och en ämnesintegrering kan ge den överblick som de inte får vid en ämnesdelad

undervisning. Flertalet av de intervjuade menar att när man arbetar med ämnesintegration kan vardagen knytas an i undervisningen på ett bra sätt.

Enligt Lpo94 ska undervisningen vara anpassad till vad som är bäst passande för den enskilda eleven. De intervjuade pedagogerna anser att undervisningen ska vara varierad och passa alla elevernas inlärningsstilar. Även Dewey (Sundgren, 2005) anser att undervisningen behöver varieras då barnen ska förberedas för omvärlden. Han anser att de ska lära av varandra och varandras erfarenheter. För att skapa en varierad

inlärningsmiljö menar Nilsson (1997) att det kan vara bra att använda skönlitteratur som verktyg. När man använder viss skönlitteratur kan man integrera olika skolämnen i undervisningen. Carina, en av de intervjuade pedagogerna, använde exempelvis läsning av skönlitteratur som en del av sin matematikundervisning när hon kopplade samman det med diagram och statistik.

Om de intervjuade fortsätter med den matematikundervisning som de flesta av dem har, dvs. med den traditionella undervisningen, kommer de enligt Boaler (1993) att missa en stor del av förståelsen som de annars hade fått om de hade arbetat med matematiken i en kontext där den kombineras med vardagen. Kontexten är viktig för förståelsen enligt Boaler.

Även Krantz & Persson (2001) och Bergius & Emanuelsson (2000) anser att vi ska söka matematiken i omgivningen och inte i matematikboken. De olika ämnena är delar i något större. Enligt dessa författare ska man integrera matematiken med de övriga ämnena något som, enligt de intervjuade pedagogerna är svårt att göra utan mer matematikkunskap, erfarenhet och tid till planering. Även om det inte alltid blir så. Wedege (2002) anser att det är viktigt att knyta an matematiken med vardagen så att

eleverna ser vilken nytta och funktion den har. Malmer (1990) anser att för eleverna ska se behovet för matematiken så bör undervisningen så ofta som möjligt utgå från

elevernas vardag och verklighet.

Löwing & Kilborn (2002) tycker att man måste visa att man integrerar matematiken på ett sådant sätt att barnen ser att det är en del av allt. Detta är något som de intervjuade behöver arbete mer med. Flera av pedagogerna hade uppfattningen att deras elever endast såg matematikboken som matematikundervisning och inte att det förekom matematik i temaarbeten där matematiken var integrerad enligt pedagogen.

Löwing & Kilborn (2002) menar att en ämnesdelad undervisning hindrar eleverna från att få en helhetssyn. För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig

matematikundervisningen måste läraren tillföra kunskap ifrån andra ämnen och de menar vidare att en samverkan mellan olika ämnen är viktig för att eleverna ska få den kunskap som krävs för att fungera i samhällets olika delar. Enligt Dewey (Hartman m.fl., 2004) ska skolan och samhället mötas och tillsammans med individen bli en helhet. Undervisningen ska vara verklighetsanknuten till barnens erfarenhet och aktuellt för barnets vardag. Nilsson (1997) anser att skönlitteraturen kan utveckla en förståelse för livet och samhället

Löwing & Kilborn (2002) anser att det är viktigt med en kontinuitet i

matematikundervisningen genom skolgången, för att eleven ska ha en större chans att lyckas. De får medhåll av en av pedagogerna som ser att det kan vara till en nackdel för eleverna att arbeta med för mycket ämnesintegration då det är mindre förekommande inom de senare åren. Detta gör att det inte finns någon kontinuitet i hur man undervisar, vilket slutändan kan försvåra för eleverna.

de saknar tillräckligt med kunskap om matematik för att kunna integrera den på ett naturligt och varierande sätt.

Löwing & Kilborn (2002) anser att en av matematikämnets uppgifter är att ge elever kunskapen att kunna kommunicera det matematikinnehåll som finns i andra skolämnen. De anser vidare att den undervisande läraren och dennes kollegor behöver ta reda på vilka kunskaper i matematik som krävs för att nå målen i de andra ämnena. Skolverket (2003) anser att läraren måste kunna förklara och genom att knyta an undervisningen till verkligheten engagera eleverna. För att skapa motivation och en lust att lära matematik kan en större variation och anpassning till elevernas förkunskaper, förståelse, och intresse förbättra undervisningen. Innehållet skall vara mer begripligt och matematiken ska vara mera ämnesövergripande. Tilltron till den egna förmågan att lära är en av de viktigaste faktorerna för att eleverna skall behålla lusten att lära.

7.2.2 Skillnader i olika årskurser med ämnesintegration

Sammanfattning av resultatet: Pedagogerna är inte överens om när det är lättast att

integrera, men i de lägre åldrarna handlar det mycket om språket och dess användning.

Löwing (2004) anser att när man arbetar ämnesövergripande behöver man kunskaper inom flera ämnen. Lärare i de tidiga grundskoleåren har fler ämnen överlag och har även kunskaper inom flera ämnesområden. Lärare inom grundskolans senare år är mer specialiserade inom ett ämnesområde och detta gör att det blir svårare att till exempel planera och genomföra ett ämnesövergripande temaarbete. De flesta av de intervjuade ansåg också att det är lättare att integrera matematiken i de lägre åldrarna. Felicia tror att det är lättare att integrera matematik i de lägre årskurserna beroende på att elevantalet är färre. Löwing anser att en av fördelarna med att matematikintegrationen i de lägre åldrarna är att lärarna oftast undervisar i flera ämnen. Några ansåg dock att det var enklare att integrera vid senare år när eleverna hade en större förståelse.

Enligt Löwing kan det vara en nackdel för lärare inom grundskolans senare år då de ofta är specialiserade inom ett ämnesområde och detta gör att det blir svårare att till exempel planera och genomföra ett ämnesövergripande temaarbete. David en av de intervjuade pedagogerna är inne på samma spår som Löwing och anser att det vid de senare åldrarna inte förekommer mycket ämnesintegration. Vid de senare åren är det svårt i och med att

de är ämneslärare. Bodil menar däremot att det blir lättare när de blir äldre för att det finns mer inom matematiken att jobba med och att eleverna dessutom kan mer.

7.2.3 Kollegors och skolledningens inställning till ämnesintegration

Sammanfattning av resultatet: Kollegor liksom skolledning är positiva till integration.

Enligt vår tolkning av styrdokumenten ska rektorn se till så att det sker ämnesintegrerad undervisning och att eleverna får en helhetsförståelse. Enligt de intervjuade

pedagogerna uppmuntrar skolledningen till ämnesintegrerad undervisning men den lägger sig inte i hur de sköter sin undervisning. Det går även i vågor vad skolledningen vill att de ska fokusera på och då försvinner ibland fokusen från ämnesintegrationen.

7.2.4 Fördelar med ämnesintegration

Sammanfattning av resultatet: Eleverna får en bättre anknytning till vardagen med ämnesintegrering och de får fördjupa sig inom olika områden.

Matematikundervisningen blir roligare och det kan bli mer samarbete. Helhet och samband betonas.

Löwing (2004) menar att läraren måste ha relevanta ämneskunskaper för att kunna genomföra ämnesintegration. Det behövs kunskaper inom flera ämnen när man undervisar ämnesövergripande. Vi håller med om att det är en stor fördel vid

ämnesintegration om man själv har kunskap inom flera ämnesområden vilket är vanligt bland lärarna för de lägre årskurserna.

Flera av pedagogerna påpekar att eleverna tycker att matematikundervisningen blir roligare när de kan se sambanden med de andra ämnena. Löwing & Kilborn (2002) anser att meningen med att ha tematiskt arbete är att man ska skapa en helhet och att eleverna därmed får en överblick. Genom att arbeta med utgångspunkt från något i samhället som är intressant för eleverna kan lärarna undervisa tematiskt. Även Wedege anser att det är viktigt att knyta an matematiken med vardagen så att eleverna ser vilken nytta och funktion den har. Malmer (1990) anser att för eleverna ska se behovet med

matematiken så bör undervisningen så ofta som möjligt utgå från elevernas vardag och verklighet.

7.2.5 Nackdelar med ämnesintegration

Sammanfattning av resultatet: Elever har en annan uppfattning om

matematikundervisning. En del behöver en mer strukturerad undervisning än den som en ämnesintegrerad ger. Många lärare saknar den matematiska kunskapen som behövs. Integrering tar tid.

Enligt Löwing (2004) är det läraren som ansvarar för att undervisningens innehåll och syfte når fram till eleverna och att det sker en inlärning. Detta kräver ett professionellt kunnande och behärskande av innehållet som undervisande lärare. Läraren måste behärska innehållet på ett sådant sätt att denna kan möta de olika individernas behov av undervisning på deras villkor och förutom detta bör läraren även behärska olika sätt att förklara på. Detta är något som de flesta av de intervjuade pedagogerna själva anser att de saknar. Vilket är en av förklaringarna, enligt dem själva, till att de inte gör det så ofta som de hade önskat. Det är viktigt att förstå matematiken om man vill lyckas enligt Wedege (2002).

Löwing (2004) anser att lärarna inte fått resurser att utveckla undervisningen till att bli intressant och stimulerande och det är på grund av den här bristen som matematikens utformning är tråkig. Lärarna förväntas att uppnå dagens högt uppställda mål med hjälp av traditionella undervisningsmetoder utvecklade åt en helt annan läroplan.

Pedagogerna är inne på samma spår om att de har för lite tid för att kunna utföra ämnesintegrationen över alla ämnen. Framför allt anser de att det behövs mer tid till planering.

Enligt Löwing (2004) kan det vara en nackdel för lärare inom grundskolans senare år då de ofta är specialiserade inom ett ämnesområde och detta gör att det blir svårare att till exempel planera och genomföra ett ämnesövergripande temaarbete. David är inne på samma spår som Löwing och anser att det vid de senare åldrarna inte förekommer mycket ämnesintegration. Vid de senare åren är det svårt i och med att det är

ämneslärare. Bodil menar däremot att det blir lättare när de blir äldre för att det finns mer inom matematiken att jobba med och att eleverna dessutom kan mer.

In document Ämnesintegration som inkluderar matematik (Page 30-40)