Thomas tar även här upp saknaden av snabba elever i de långsamma grupperna. Han tror att interaktionen kan påverkas negativt om det inte finns elever som har lite högre motivation, driv och kunskapsnivå. Han anser också att ett problem kan vara att eleverna inte känner varandra tillräckligt bra, vilket David håller med om. När eleverna inte känner varandra så upplever Thomas och David att det inte blir någon bra interaktion. Eleverna i varje grupp kommer ifrån minst tre olika klasser och när det ständigt är elever som byter grupp ändras gruppsammansättningen kontinuerligt, vilket de menar påverkar interaktionen negativt.
Oskar upplever att det är mindre interaktion i snabba grupper än i andra. Detta för att eleverna i de snabba grupperna inte hinner interagera för att de själva vill komma långt i boken. De vill lära sig mycket och förstår inte poängen med att interagera, vilket de ser som att ödsla tid.
Interaktion utan nivågruppering
Annika och Thomas tror att det skulle vara positivt för de svagare eleverna att undervisa utan nivågrupper då de skulle kunna få hjälp av de starkare. Thomas tror att de elever som kan och vill mycket inte skulle få samma respons och utbyte vid en diskussion med en svagare som vid en diskussion med en elev på samma kunskapsnivå, vilket skulle vara negativt.
David menar att interaktionen inte skulle se speciellt annorlunda ut om eleverna inte var nivågrupperade. Han säger att ”För det mesta hittar dom kompisar som är ungefär på
samma nivå som dom själva, som de gärna vill jobba med.” Så även om gruppen skulle
innehålla elever med blandade kunskapsnivåer så skulle de ändå diskutera med elever på samma nivå som dem själva. Detta håller Annika med om, hon beskriver det som att de starkare eleverna hade sökt sig till varandra och de svagare hade blivit över.
Diskussion
Något som alltid kan diskuteras vid intervjuer är hur många personer som behöver intervjuas för att få ett tillräckligt stort underlag för att kunna göra en analys. I denna undersökning försöker vi få fram vilka generella uppfattningar som finns om interaktion hos de intervjuade lärarna på den valda skolan, och vi är inte ute efter att försöka analysera de enskilda lärarna. Enligt Johansson och Svedner (2010) är det då lämpligt att sluta intervjua när inga nya uppfattningar uppenbarar sig. Vi anser att de sex intervjuer som vi genomförde tog oss fram till den punkten. För att öka chansen att få med alla uppfattningar anser Johansson och Svedner (2010) att det även är viktigt att intervjua personer med olika erfarenhetsbakgrund. Då vi intervjuat lärare av olika kön och etnicitet som undervisar elever i olika nivågrupper och som varit verksamma olika lång tid, anser vi att vi uppfyller även detta kriterium.
Vad det gäller reliabiliteten har vi försökt ge alla lärare samma information innan och under intervjun samt att intervjutillfällena sett identiska ut, i den mån det är möjligt. Vi kan däremot inte garantera att lärare som blivit intervjuade låtit bli att diskutera innehållet med dem som ännu inte blivit intervjuade och på så sätt gett dem andra förutsättningar. Denna och andra yttre förutsättningars påverkan på resultatet har vi försökt att minimera genom att hålla alla intervjuer under en kortare tidsperiod, tre dagar.
Vid skapandet av intervjuguiden var vi mycket noggranna med formuleringen av frågorna för att vi skulle få svar på det vi ville undersöka. Vi bad en utomstående person att läsa och komma med kommentarer till våra intervjufrågor för att säkerställa innehållsvaliditeten. Slutligen utförde vi en pilotstudie där vi ytterligare stärkte undersökningens validitet. Under analysen upptäckte vi en fråga som inte var optimalt formulerad, då vi inte fick svar på det vi menade undersöka. Frågan var: Tror du att
interaktionen skulle se annorlunda ut om eleverna inte var nivågrupperade?, vilket vi
återkommer till senare i diskussionen.
I vår undersökning ville vi inleda intervjuerna med allmänna frågor om utformningen av undervisningen utan att lärarna hade kännedom om vad vårt arbete skulle behandla. Detta gjorde vi för att vi inte ville att de skulle vinkla sina svar till vad de trodde att vi
ville höra, vilket är en risk vid intervjuer (Johansson & Svedner, 2010) Vi ville se om de självmant nämner att de använder interaktion. Lärarnas svar på de inledande frågorna av intervjun bekräftar den bild av undervisningen som forskare och tidigare granskningar har målat upp. Lärarna i undersökningen nämner visserligen att de till viss del använder sig av arbetssätt som innehåller interaktion men vi bedömer att elevernas individuella arbete utgör en central del i undervisning för alla lärare utom en.
Denna bild förändras något när vi i en senare del av intervjun ställer frågor som berör interaktion. Det visar sig då att majoriteten av lärarna anser att de i ganska stor utsträckning arbetar med att få in interaktion i undervisningen. Då vi upplever att flertalet av lärarna inte betonar detta när de med egna ord får beskriva sin undervisning, ställer vi oss tveksamma till om de gör det i lika stor omfattning som de ger uttryck för under delen när vi diskuterar ämnet interaktion. Vi har valt att tolka det som att de flesta lärarna använder sig utav interaktion i sin undervisning men endast en lärare i någon större utsträckning.
När lärarna nämnde att de använder mycket individuell räkning, fick vi en känsla av att de själva upplever att detta inte är optimalt. Vi får uppfattningen att de är medvetna om den forskning som presenterats angående vikten att samtala om matematik samt styrdokuments betoning på detta. Det får oss att tro att de känner sig tvingade att påstå att de använder elevinteraktion mer än vad de egentligen gör. Vi upplever att de tycker att det sociala betonas för mycket då de anser att även den individuella biten är viktig. Detta stämmer överens med de rapporter som visar på att styrdokumentens betoning på elevernas enskilda arbete har påverkat undervisningens utformning. Styrdokumenten betonar även samtal i undervisningen och frågan är då varför detta inte har fått samma genomslag?
Lärarna i denna undersökning ger delvis samma förklaringar till avsaknaden av interaktion i undervisningen som lärare gett i tidigare undersökningar. De anser att elevgrupperna är för stora för att kunna genomföra givande aktiviteter som innehåller interaktion samt att avsaknaden av tillräcklig planeringstid spelar en avgörande roll. De är eniga med forskarna om att interaktion endast blir givande om noggrann planering och grundligt betänkande av mål och syfte ligger som grund för aktiviteten. Den planeringstiden menar de varken finns eller är prioriterad hos arbetsgivarna. Då en av
lärarna använder sig av interaktion innebär det att hon har fått tiden att räcka till, och detta får oss att fundera över hur hon gör detta. Vi undrar om inte en förklaring skulle kunna vara att kontinuerlig planering av dessa tillfällen ger en vana, vilket medför att de inte tar lika lång tid att planera.
En annan anledning till att lärarna begränsas i sin användning av interaktion beror på att de inte anser sig ha tillräckligt med lektionstid. De tycker att interaktionstillfällena tar mycket tid och att lektionerna är för korta för att kunna genomföra alla aktiviteter som de skulle vilja. Detta kopplar vi till Labordes (1994) åsikter om att tiden är kritisk för att interaktionstillfällen ska kunna uppstå och bli meningsfulla. Eftersom interaktionstillfällen tar tid och måste få ta tid, känner lärarna att de måste avstå från annat och att de då riskerar att inte hinna med allt som de planerat. Detta kan vi koppla till Bauersfeld (1998) som menar att många lärare är för inriktade på vad det är som undervisas istället för hur. Vi får känslan av att de flesta lärarna i vår undersökning fokuserar mer på innehållet än på utformningen.
Då alla de intervjuade lärarna ansåg att interaktion har påverkan på elevernas lärande så var ”varför tror du det?” en naturlig följdfråga för oss att ställa. Alla lärarna lutar sig mot sina egna erfarenheter, och en av lärarna svarar även att han tagit del av tidigare forskning. När vi därefter frågar lärarna hur de kan se att interaktionen påverkar lärandet så har ingen av dem något bra svar. Att de inte kan svara på hur de ser att interaktion påverkar lärandet gör att vi är osäkra på om de verkligen upplevt detta eller om de svarar vad de tror att vi förväntar oss.
Även om alla lärarna är medvetna om att interaktion borde ha en mer central roll i undervisningen då det påverkar lärandet positivt, beskriver majoriteten av dem en undervisning som inte utformas så. Detta stämmer överens med rapporten som utförts av Bergqvist m.fl. (2009).
Vi kan liksom en av de intervjuade lärarna se en fara med att arbeta med interaktion i för stor utsträckning. Delvis på grund av den orsak han nämner; att eleverna ska kunna arbeta självständigt; men vi kan se ytterligare en orsak. Om lärande ska ses ur Vygotskijs sociokulturella perspektiv, så betyder det att de inre läroprocesserna ses som sammankopplade med de yttre sociala läroprocesserna. Detta innebär att lärande inte
kan ske om inte båda processerna förekommer, vilket i sin tur innebär, enligt oss, att det individuella arbetet i skolan är lika viktigt som det sociala. Det individuella arbetet måste följas av det sociala arbetet och omvänt. Vi finner stöd i detta hos Dysthe (2003a) som anser att det måste finnas en balans mellan det individuella och det sociala för att skapa en optimal läromiljö.
De intervjuade lärarna tar fram fördelar som till stor del överensstämmer med de grundantaganden som diskuteras i Skolverkets kvalitetsgranskning. Då hälften av lärarna inte kunde se några nackdelar med nivågruppering så är det möjligt att de inte har reflekterat över vilka risker det finns med nivågruppering. Eftersom nivågruppering inte bara ger möjligheter utan även innebär vissa risker är det viktigt att vara medveten om dem för att kunna arbeta för att minimera dem. Då många av riskerna som tas upp i Skolverkets översikt (Wallby m.fl., 2001) inte stämmer in på skolans undervisning, kan detta också vara en anledning till varför lärarna har svårt att se nackdelar. De är medvetna om riskerna samt har förebyggt dem och ser det inte som någon risk längre. De nackdelar som lärarna diskuterar under intervjuerna stämmer även de överens med Skolverkets översikt (ibid.). Att elevgruppering minskar användningen av elevernas olika sätt att tänka för att hjälpa varandra framåt är forskningen och de intervjuade lärarna överens om.
Vi upplever att lärarna inte använder sig medvetet av interaktion i den utsträckningen som vi hade förväntat oss. Detta tror vi har att göra med att de inte ser interaktionen som speciellt givande. Att de har nivågrupperad matematikundervisning tror vi kan vara en anledning till detta. När vi läser forskning som handlar om nivågruppering upplever vi att den visar på att nivågruppering försämrar interaktionens effekt på lärandet vilket skulle kunna vara en anledning till varför lärarna på den undersökta skolan inte känner sig manade att använda interaktion. Alla lärare som undervisar i de långsamma eller mellangrupperna upplever att det saknas snabba elever som kan driva undervisningen och de övriga eleverna framåt. Att eleverna i den långsamma gruppen hellre frågar läraren än sina kamrater om hjälp tror vi kan bero på att det saknas elever som kan bidra till en givande elevinteraktion.
Att skolorna använder sig av nivågruppering, trots dess negativa inverkan på interaktionen, beror förmodligen på att de ser att fördelarna är större än nackdelarna.
Wallby m.fl. (2001) tar också upp att en anledning till varför många skolor väljer att nivågruppera är för att minska kostnader. När skolan tar ett beslut om nivågruppering anser vi att de pedagogiska aspekterna borde väga tyngre.
När de intervjuade lärarna fick frågan om hur de trodde att interaktionen mellan elever skulle se ut om eleverna inte var nivågrupperade, så nämnde några av lärarna att de trodde att elever skulle söka sig till elever som låg på samma kunskapsnivå. Även om de kan se både för- och nackdelar med nivågrupperingen, tror de inte att interaktionen automatiskt skulle påverkas om nivågrupperingen togs bort. Vid analys av resultatet förstod vi att lärarna svarar på hur de tror att interaktionen skulle påverkas om nivågrupperingen togs bort på deras skola vilket inte var vår avsikt att undersöka. Vi ville istället ha svar på frågan hur de tror att interaktionen skiljer sig åt mellan en klass med nivågruppering och en utan, där det inte handlar om samma elever. När lärarna svarar har de i åtanke att eleverna på den undersökta skolan är vana vid nivågruppering och vi kan då förstå deras svar. Om nivågruppering skulle tas bort på en skola där eleverna är nivågrupperade anser vi att läraren skulle behöva arbeta med att få eleverna att interagera över nivågränserna för att interaktionen skulle bli meningsfull. Vi håller med lärarna om att interaktionen inte skulle förändras automatiskt, utan vi menar att det skulle krävas lärarpåverkan.
Sammanfattningsvis anser vi att slutsatsen som vi kan dra av undersökningens resultat, är att lärare på den utvalda skolan i viss utsträckning arbetar för att uppfylla de mål som berör kommunikation i styrdokumenten men att de i större utsträckning arbetar för att uppnå de individuella målen. Vi tror att detta till stor del beror på ovana vid planering av andra arbetssätt och att nivågrupperingen av matematikundervisningen på skolan till viss del gör att lärarna inte ser nyttan med dessa arbetssätt.
Det finns forskning som visar på att interaktion påverkar lärandet positivt och på att nivågruppering påverkar lärandet. Forskning kring nivågruppering visar däremot inget tydligt resultat på hur det påverkar lärandet, utan det finns forskning som visar på negativ respektive positiv påverkan. Därför anser vi att det krävs ytterligare forskning om nivågrupperingars inverkan på interaktionen för att kunna komma närmare ett svar på hur den påverkar lärandet.
Slutord
Innan vi påbörjade arbetet trodde vi att interaktion sällan användes i undervisningen, vilket vi redan då ifrågasatte. Även om vi fortfarande anser att interaktion borde ha en stor roll i undervisningen, har detta arbete fått oss att inse att den individuella delen är viktig för att eleven ska kunna befästa kunskaper, vilket stämmer överens med mål som finns beskrivna i styrdokumenten. I vårt blivande yrke kommer vi att försöka att använda oss utav båda arbetsformer i samma utsträckning och anser att detta även är något verksamma lärare borde sträva mot. Arbetet har visat oss att det finns många svårigheter som måste övervinnas vilket får oss att inse att det inte kommer att kunna ske utan ansträngning. Vi kommer att aktivt arbeta för att sträva mot det arbetssätt som vi finner optimalt och inte låta svårigheterna hindra oss.
Referenser
Bauersfeld, Heinrich (1998). Radikalkonstruktivismen, interaktionism och
matematikundervisning. I A. Engström (red.), Matematik och reflektion (s. 54-81).
Lund: Studentlitteratur.
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Bergqvist, Ewa, Bergqvist, Tomas, Boesen, Jesper, Helenius, Ola, Lithner, Johan, Palm, Torulf &
Palmberg, Björn (2009). Matematikutbildningens mål och undervisningens
ändamålsenlighet – Grundskolan våren 2009. Forskningsrapport. Nationellt centrum för matematikutbildning. Göteborgs universitet, Göteborg.
Björklid, Pia & Fischbein, Siv (1996). Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003a). Om sambandet mellan dialog, samspel och lärande. I O. Dysthe
(red.), Dialog, samspel och lärande. (s. 7-27). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga (2003b). Sociokulturella teoriperspektivet på kunskap och lärande. I O. Dysthe
(red.), Dialog, samspel och lärande. (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.
Dysthe, Olga & Igland, Mari-Ann (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I O. Dysthe
(red.), Dialog, samspel och lärande. (s. 75-94). Lund: Studentlitteratur.
Engström, Arne (1998). Konstruktivismen – några reflektioner. I A. Engström (red.),
Matematik och reflektion (s. 144-152). Lund: Studentlitteratur.
Evaldsson, Ann-Carita, Lindblad, Sverker, Sahlström, Fritjof & Bergqvist, Kerstin (2001).
Introduktion och forskningsöversikt. I S. Lindblad & F. Sahlström (red.), Interaktion i
pedagogiska sammanhang (s. 16-35). Stockholm: Liber AB.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i Lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget AB.
Johnson, David W. & Johnson, Roger T. (1999). Learning together and alone.
Massachusetts: Allyn and Bacon.
mathematics as a scientific discipline (s. 147-158). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Group.
Lindqvist, Gunilla (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedin (2010). Uppfattning.
http://www.ne.se.support.mah.se/sve/uppfattning, hämtad 2010-12-18.
Riesbeck, Eva (2008). På tal om matematik : matematiken, vardagen och den
matematikdidaktiska diskursen. Linköping: Linköpings universitet.
Skolverket (2000). Kursplan för matematik. www.skolverket.se, hämtad 2010-11-29
Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Nationella
kvalitetsgranskaningar 2001-2002. Skolverket rapport nr 221. www.skolverket.se,
hämtad 2010-11-29.
Skolverket (2004a). Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens.
www.skolverket.se, hämtad 2010-11-29.
Skolverket (2004b). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande
huvudrapport. www.skolverket.se , hämtad 2010-11-29.
Skolverket (2006). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet. Stockholm: Skolverket/Fritzes. Går även att hämta på www.skolverket.se
Skolverket (2010a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet - Lgr 11.
www.skolverket.se, hämtad 2010-11-28.
Skolverket (2010b). Kursplan för matematik. www.skolverket.se, hämtad 2010-11-28.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Finland:
WS Bookwell.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wallby, Karin, Carlsson, Synnöve & Nyström, Peter (2001). Elevgrupperingar – en kunskaps översikt med fokus på matematikundervisning. Kalmar: Form & tryck: Lenanders tryckeri AB.
Bilaga1
Intervjuguide
Innan intervjun ger vi information om anonymitet och frågar om tillstånd till att få spela in intervjun
Namn?
Antal verksamma år som lärare? Examen, år?
Undervisat i allmän och särskild kurs i matematik?
Här uppmanar vi till utförliga och precisa svar så att det klargörs vad han/hon menar med olika metoder, t ex PBL, grupparbete m.m.
Organisation av undervisningen Hur organiserar du din undervisning? Vilka arbetssätt använder du?
Använder du några arbetssätt mer än andra? Vilka? Varför?
Får du utforma din undervisning som du vill utan att någon lägger sig i? (T ex föräldrar, andra lärare, ledningen på skolan, elever)
Hur anser du att en ideal undervisning ska utformas för att främja lärande (inga begränsningar)? Varför ser/ser inte din undervisning ut så?
Tror du det finns ett sätt att nå dit?
Här informerar vi om vår definition av interaktion
Interaktion i undervisningen
Använder du dig medvetet av interaktion i din undervisning? Hur? Varför? Skulle du vilja använda det mer? Vad begränsar dig?
Hur uppmanar du eleverna till att interagera med varandra? Vad är din roll i denna typ av undervisningssituation?
Om du skulle uppskatta, hur ofta uppmanar du eleverna till interaktion?
Om du skulle uppskatta, hur ofta inträffar interaktion i klassrummet (även utan din uppmaning)
Interaktionens påverkan på lärandet
Vilken uppfattning har du om att interaktion mellan elever kan påverka lärandet? Varför?
Kan du ge exempel på situationer där interaktion påverkat lärandet? Hur ser du att interaktion påverkar lärandet?
Nivågrupperingens påverkan på interaktion
Vad anser du om nivågrupperingen som ni använder er av under matematikundervisningen på denna skola?
Vad kan du se för fördelar? Vad kan du se för nackdelar?
Skulle du, om du fick bestämma, fortsätta att undervisa nivågrupperat? Hur påverkas interaktionen mellan eleverna av nivågrupperingen?
Tror du att interaktionen skulle se annorlunda ut om eleverna inte var nivågrupperade?