6.2. Innehållsanalys
6.2.3. Nivå 3 – Sambandet mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens
dessa visade förmåga till tolkandets kompetens medan endast en visade en orienterande kompetens. En elev ger inget uttryck för erfarandets och orienterandets kompetens men kan till viss del ge uttryck för tolkandets kompetens. Resultaten visade att de flesta av eleverna hade svårigheter att använda den erfarna och tolkade kunskapen om det förflutna till att dra slutsatsen om vad det inneburit i Pers samtid och för hans framtid.
6.2.3. Nivå 3 – Sambandet mellan emotionella dimensioner och narrativ
kompetens
Utifrån de resultat som framkom i nivå ett och två undersöktes sambandet mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens i en tolkningsmodell. I analysen klassificerades antal använda emotionsord och ord med emotiv betydelse i elevernas berättelser.102 För att
101 Berättelse nr. 4
31
klassificeras som en hög användning skulle berättelsen innehålla över tio ord och låg
användning klassificerades under fem i antal. Därefter gjordes en jämförelse mellan elevernas uttryck för emotionella dimensioner och deras förmåga i narrativ kompetens.
Berättelse 1
Begr. Erfarandets kompetens Viss del tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens 1, använder inga positiva eller negativa emotionsord, använder positiva och negativa emotiva ord, antal under 5. Berättelse 2
Begr. Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens
2, använder positiva och negativa emotionsord antal, under 5. Använder positiva emotiva ord, antal under 10 och negativa emotiva ord, antal under 5.
Berättelse 3
Begr. Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Viss del orienterandets kompetens 3, använder flest negativa emotionsord, använder flest positiva emotiva ord, använder flest negativa emotiva ord men begränsade kompetenser
Berättelse 4
Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Orienterandets kompetens 4, använder flest negativa emotiva ord och alla kompetenser
Berättelse 5
Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Orienterandets kompetens
5, använder positiva emotionsord, inga negativa emotionsord. Positiva emotiva ord, antal 10, negativa emotiva ord, antal under 5
Berättelse 6
Begr. erfarandets kompetens Ingen tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens
6, inga positiva eller negativa emotionsord. Använder positiva emotiva ord under 10 antal, negativa emotiva ord under 5 antal.
Berättelse 7
Begr. erfarandets kompetens Ingen tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens
7 inga positiva eller negativa emotionsord. Använder positiva emotiva ord under 10 antal, negativa emotiva ord under 5 antal. Berättelse 8
erfarandets kompetens tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens
8, använder inga positiva eller negativa emotionsord, använder positiva emotiva ord, antal under 10, inga negativa emotiva ord.
Berättelse 9
Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Orienterandets kompetens
9, använder flest positiva emotiva ord, alla över 10, använder flest negativa emotiva ord och alla kompetenser Berättelse 10
Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Orienterandets kompetens
32
Berättelse 11
Begr. erfarandets kompetens Ingen tolkandets kompetens Ingen orienterandets kompetens 11, använder positivt emotionsord, inga negativa, både positiva och negativa emotiva ord, antal 5 och under. Berättelse 12
Erfarandets kompetens Tolkandets kompetens Orienterandets kompetens 12 använder flest positiva emotiva ord (alla över 10) och alla kompetenser
Resultaten visade att de sex berättelser som visade förmåga i alla delkompetenser för narrativ kompetens använde både positiva och negativa emotionsord samt positiva och negativa ord med emotiv betydelse. Resultaten visade att tre elever visar ett högre uttryck för emotionella dimensioner än de andra och två elever visar lägre uttryck för emotionella dimensioner. Eleven som visade lägst uttryck för emotionella dimensioner visade förmåga till erfarandets och tolkandets kompetens men inte orienterandets kompetens. Även den elev som endast till viss del visade förmåga i tolkandets kompetens gav lägst uttryck för emotionella dimensioner. Resultaten visade att de elever som generellt visade ett lägre uttryck av emotionella
dimensioner är de elever som inte visade förmåga i orienterandets kompetens. Dessa elever hade även begränsad eller ingen förmåga i erfarandets och tolkandets kompetens. Den elev som visar begränsad förmåga i erfarandets kompetens men förmåga i tolkandets och orienterandets kompetens ger ett högt uttryck för emotionella dimensioner.
Sammanfattningsvis så visar resultatet att de elever som använder sig mer av emotionsord och ord med emotiv betydelse, det vill säga emotionella dimensioner, har en mer utvecklad
33
7. Slutsats
Syftet med studien är att undersöka om det finns ett samband mellan emotionella dimensioner och utvecklandet av narrativ kompetens. Enligt Rüsen är det genom narrativ kompetens som människor blir kompetenta att möta och hantera historiska erfarenheter och fenomen på meningsfulla sätt.103 Utifrån syftet formulerades tre frågeställningar som besvarats i studien.
Teorierna som använts har fungerat väl för att belysa materialet. Dock bör nämnas att det hade varit svårt att operationalisera emotionsteorin utan att ta hjälp av emotionsord och ord med emotiv betydelse. Det finns även en problematik när det kommer till bedömning och tolkning av dessa, då jag medvetet och omedvetet tillskriver dem en värdeladdning. Holmberg lyfter även problematiken med att tolka emotiva ord eftersom det handlar om vilken effekt de emotiva orden har på mig som tolkare. Holmberg menar är att vid en identifiering av emotiva ord och dess positiva eller negativa värdeladdning så måste man även fråga sig för vem orden har en värdeladdning.
Berättelser som historiedidaktiskt verktyg och studiens analysmetoder visade sig vara gynnsamma metoder för att besvara studiens frågeställningar och uppnå studiens syfte. Det empiriska materialet är väl analyserat och i mina tolkningar har jag tagit stöd i teorierna. Trots det måste det betonas att resultaten kan vara missvisande. Resultaten baseras på ett mindre antal berättelser vilket kan innebära att resultatet sett annorlunda ut vid en större
undersökning. Resultaten kan även vara påverkade av att eleverna inte kunnat använda källorna på ett tillfredställande sätt. Det visade sig i Johansson avhandling att eleverna valde bort svårlästa källor, vilket troligtvis även är fallet i denna studie.104 I vissa fall är det tydligt att eleverna valt bort de källor som varit svårlästa. Även om eleverna visar att de är väldigt förtrogna med de källkritiska kriterierna så har de svårigheter med att värdera källornas användbarhet. En del elever hade inte heller förståelse för att historia skapas utifrån källor, utan de verkar tro att historien kommer färdigskriven. Vissa elever har försökt leta efter färdiga svar i källorna och har på så vis missat väsentliga delar. En del elever hade även svårigheter att dra slutsatser från källorna. Trots detta så visade sig att arbetet med källor och
103 Karlsson, 2004, s,33,51 104 Johansson, 2014, s. 52
34
att låta eleverna skriva egna berättelser både vara givande och lärorikt ur flera aspekter. Detta är något som de Laval även lyfter fram och hon menar att man kan få en helhetsbild av elevernas tankar och funderingar genom att undersöka teman och föreställningar i deras texter.105
Studiens frågeställningar har besvarats genom resultaten som framkom i den narrativa analysen och innehållsanalysen. Resultaten i den narrativa analysen visade hur eleverna framställde det förflutna i sina berättelser, utifrån samma material och i princip samma händelser och karaktärer lyckades eleverna skapa helt olika berättelser. Vidare visade det att eleverna satt in historiska händelser i ett sammanhang när de skapat sina berättelser, vilket innebär att de även skapat meningsfulla samband mellan olika källor. I de Lavals
undersökning fanns det generellt inte några enskilda människor beskrivna i elevtexterna.106 Att berika historien med riktiga människor är en viktig aspekt enligt mig och i denna studie har eleverna fått kontextualisera historiska människor. Detta kan ses som ett
meningsskapande då eleverna i sina berättelser visat en förståelse för den mening som
historiska människor skapade i sitt liv. Danielsson Malmros lyfter i sin avhandling fram att ett sätt att närma sig meningsskapande är att intressera sig för människors berättelser. Lemisko menar att mötet med människor och framförallt insidan av människorna är meningsskapande, vilket eleverna i denna undersökningen har fått göra.
I analysen av emotionella dimensioner visade resultaten att det finns uttryck för emotionella dimensioner i alla berättelserna. Eleverna använder sig både av emotionsord och ord med emotiv betydelse, vilket jag tolkar som en spegelbild av deras egna värderingar, ideal och bedömningar. I likhet med de Lavals så visar resultatet att det är omöjligt att bortse från det emotionella engagemanget.107 Även Danielsson Malmros gör en liknande tolkning i sin avhandling där hon menar att det tydligt visar sig att elevernas erfarenheter har haft ett stort inflytande över deras berättelser.108 Jag utgår från att de erfarenheter elever använder sig av, oavsett situation, påverkas av deras emotionella dimensioner. Precis som Gärdenfors så menar jag att de erfarenheter som eleverna minns och återanvänder är de erfarenheter som utifrån en
105 De Laval, 2011, s. 117 106 De Laval, 2011, s. 100 107 De Laval, 2011, s. 94
35
emotion varit viktiga att komma ihåg. Lantz Myde skriver i sina slutsatser att emotioner finns inneboende i människan för att värdera det som upplevs som meningslöst eller
meningsfullt.109 Detta överensstämmer väl med emotionsteorin som utgår från att det är våra
erfarenheter och emotioner som avslöjar hur vi värderar olika händelser, vilket innebär att de är med och skapar mening. Även Johansson visade i sina resultat att kognitiva och
emotionella delar av empati integrerades i elevernas meningsskapande.110
Resultatet som framkom i analysen av narrativ kompetens visade att elevernas historiska framställning gav uttryck för historiska kunskaper och förståelse för det förflutna. Vidare visade det sig att alla elever uppvisade en förmåga i enstaka eller flera delkompetenser i narrativ kompetens. Detta går i linje med vad Rüsen menar, att varje delkompetens kan kvalificeras var för sig. Eleverna använde det erfarna och tolkade förflutna och skapade ett meningsfullt sammanhang i sina berättelser, vilket innebär att de gav uttryck för historiska kunskaper och förståelse för det förflutna.
Resultatet visade i likhet med Johanssons att de elever som visade mindre historisk kunskap hade svårare att förstå och tolka källorna. Johansson uppmärksammade att de elever med bristande kunskaper framställde de historiska personerna som unga eller barn i sina texter, vilket innebar att de använde sina egna känslor och erfarenheter för att beskriva historiska personers upplevelser i olika situationer.111 Även om Johansson inte nämner emotionella
dimensioner, så visar det hur känslor och emotioner är med och skapar mening. Johansson lyfter även fram problematiken med brist på kunskaper i elevernas meningsskapande och menar att detta medförde att texterna blev enkla och ytliga.112 Den problematiken visade sig även i denna studie, det visade sig även både i denna studie och i Johanssons att eleverna hade svårast att visa orienterandets kompetens. Däremot visade denna studie att de elever som visade ett högt uttryck för emotionella dimensioner hade lättare att orientera sig i framtiden. Resultaten visar även att uttryck för emotionella dimensioner även visar goda kvaliteter i de delkompetenserna som ingår i narrativ kompetens. Detta kan vara en indikation på att elever som kan använda och har förståelse för emotionella dimensioner har lättare att visa narrativ kompetens. Dock bör man vara medveten om att resultatet inte kan avgöra sambandet mellan
109 Lantz Myde, 2017, s. 3, 4, 73 110 Johansson, 2014, s. 100 111 Johansson, 2014, s. 118 112 Johansson, 2014, s. 117
36
emotionella dimensioner och narrativ kompetens. Resultaten kan likaväl bero på elevernas språkliga kunskaper, där elever med goda språkliga kunskaper har lättare att uttrycka sig.
Ovanstående resultat visar att de elever som använder en högre grad av emotionella dimensioner även har en mer utvecklad narrativ kompetens. Utifrån studiens resultat är slutsatsen att emotionella dimensioner är en betydelsefull aspekt för att utveckla narrativ kompetens. Emotionella dimensioner gör det möjligt för elever att uttrycka sina känslor i ord och kan även ge eleverna en förståelse för sig själv och andra människor. Om en elev kan uppnå en förståelse för en historisk person och historiska händelser så kan eleven troligtvis även använda denna förståelsen i sin egen samtid. Att veta hur man lyssnar, förstår andras känslor samt att veta hur man kommunicerar och främjar ömsesidig respekt är viktiga förmågor. Att kunna uttrycka känslor i ord både om sig själv och om någon annan är grundläggande färdigheter, ett sätt att få självkunskap, självkontroll och uttrycksfullhet. Emotionella dimensioner är utan tvivel aspekter av människans liv som bör utvecklas.
För historieundervisning innebär emotionella dimensioner att ett nytt perspektiv öppnas upp. Utan emotionella dimensioner i undervisningen finns en risk att vi skapar elever med
utmärkta kognitiva förmågor och faktakunskaper men som saknar emotioner och känslor. Historieundervisning bör sträva efter att vara utvecklande, lärande och framförallt
meningsskapande.Min slutsats är att emotionella dimensioner bör ses som en essentiell aspekt i historieundervisning som eftersträvar att utveckla elevers narrativa kompetens.För min kommande yrkesprofession och för andra inom läraryrket anser jag ämnet vara högst relevant. Emotionella dimensioner framstår som en adekvat tillämpning om undervisning ska utvecklas och förbättras. Denna studie bidrar enbart med en liten del av fältet som berör relationen mellan emotionella dimensioner och narrativ kompetens. Men för framtida forskning kan den bidra till inspiration och ökad medvetenhet om emotionella dimensioners betydelse för lärande och skapande av framtidens samhällsmedborgare. Fortsatt forskning inom ämnet är betydelsefullt och det hade varit intressant att se resultaten från en liknande studie i större omfattning.
37
8. Referenslista
Alm, Martin, ’Historiens ström och berättelsens fåra’, i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander
(red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009
Alvén, Fredrik, Tänka rätt och tycka lämpligt. Historieämnet i skärningspunkten mellan att
fostra kulturbärare och förbereda kulturbyggare. Malmö högskola, 2017 Fakulteten för
lärande och samhälle.
Berntsson, Kerstin, Spelar släkten någon roll? "Den lilla historien" och elevers
historiemedvetande, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet,
Licentiatavhandling Lund: Lunds universitet, 2012.
Bruner, Jerome S., Kulturens väv: utbildning i kulturpsykologisk belysning, Daidalos, Göteborg, 2002
Bryman, Alan, Samhällsvetenskapliga metoder, 2., [rev.] uppl., Liber, Malmö, 2011
Carlström, Inge och Carlström Hagman, Lena-Pia, Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering, 5., (omarb.) uppl., Studentlitteratur, Lund, 2007
Cohen, Louis, Manion, Lawrence and Morrison, Keith, Research methods in education, 7. ed., Routledge, Milton Park, Abingdon, Oxon, England, 2011
Danielsson Malmros, Ingmarie, Det var en gång ett land-: berättelser om svenskhet i
historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar, Agering, Diss. Lund: Lunds universitet,
2012, Höör, 2012
De Laval, Maria, ”Det känns inte längre som det var länge sedan: en undersökning av
gymnasieelevers historiska tänkande”, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds
38
Gislason, Björn och Löwenborg, Lars, artikel i Ytterjärna Forum, 2018
http://www.ytterjarnaforum.se/utbildning/de-vill-att-skolan-ska-lara-eleverna-social-och- emotionell-kompetens/
Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå: om lärande på människans villkor, 1. utg., Natur & kultur, Stockholm, 2010
Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar. Grundläggande pedagogik
och ämnesdidaktik, Stockholm. Liber, 2004
Holmberg, Per, Emotiv betydelse och evaluering i text. Acta universitatis Gothoburgensis, Göteborg, 2002
Hydén Lars-Christer, ’De otaliga berättelserna’ i Hydén Lars-Christer & Hydén Margareta (red.) (1997). Att studera berättelser. Samhällsvetenskapliga och medicinska perspektiv. Liber, Stockholm, 1997
Håkansson, Fredrik, Implicit lärande, intuitivt skapande och narrativ kompetens. Lärarutbildningen Mastersprogrammet i Pedagogik, Malmö Högskola, 2015
Johansson, Anna, Narrativ teori och metod. Lund: Studentlitteratur 2005
Johansson, Cecilia, Högstadieungdomar skriver historia på bloggen. Undervisning, literacy
och historiemedvetande i ett nytt medielandskap, Lic.-avh., Umeå, 2014
Johansson, Maria, Historieundervisning och interkulturell kompetens. Avhandling för licentiatexamen Karlstad: Karlstads universitet, Pedagogiskt arbete, 2012
Karlsson, Klas-Göran, ’Historiedidaktik: begrepp, teori och analys’ ‘i Karlsson, Klas-Göran
& Zander, Ulf (red.) (2004). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur S. 21–66, 2004
39
Körber, Andreas, Historical consciousness, historical competencies –and beyond? Some
conceptual development within German history didactics. 2015
Lantz Myde, Magdalena, Emotioner och livsmening. En undersökning av emotioners roll i
upplevelsen av existentiell livsmening. Masteruppsats, Teologiska institutionen: Uppsala
Universitet, 2017
Lee, Peter, & Howson, Jonathan, ’Two out of five did not know that Henry VIII had six wives’, i Symcox, Linda & Wilschut, Arie (eds.), National history standards: the problem of
the canon and the future of teaching history, Charlotte, NC 2009., s. 218–221.
Lennart Steen, Och om jag ens funnits till, Narrativ metod i historieundervisningen, Stockholm, Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot humaniora och samhällsvetenskap, UHS. 2010
Lévesque, Stéphane, Thinking historically: educating students for the twenty-first century, Buffalo, Toronto, 2008
Lemisko, Lynn. "The Inside, Out: Diaries as Entry Points to Historical Perspective-Taking."
Canadian Social Studies 44, no. 1, 2010
Nersäter, Anders, Att konstruera historiska förklaringar: Vad elever kan behöva lära för att
kunna resonera om orsak samt tolka och använda källor inom gymnasieämnet historia,
Högskolan för lärande och kommunikation, Lic.-avh. Jönköping: Högskolan i Jönköping, 2014.
Nordgren, Kenneth, Vems är historien. Historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige. Karlstads universitet 2006.
Nussbaum, Martha C, Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press. 2001
40
OECD: Skills for Social Progress - The Power of Social and Emotional Skills. The Study on Social and Emotional Skills, 2015. http://www.oecd.org/education/ceri/study-on-social-and- emotional-skills-the-study.htm
Per-Arne Karlsson, Undervisning och lärande i historia– ett kreativt rum för narrativ
kompetens, Acta Universitatis Stockholmiensis, Stockholm, 2014
Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Daidalos, Göteborg, 2004
Sandberg, Karin, Möte med det förflutna: digitaliserade primärkällor i historieundervisningen, Umeå universitet, Humanistiska fakulteten, Institutionen för idé- och samhällsstudier, 2014
Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (17 s) http:
41